Marina di Venezia juli 2011 rejs

KROPPEN I FOKUS
"Our brains evolved to help us function in a dynamic environment, to move
through it and find food and escape predators … It didn't evolve to help us sit in
a chair in a classroom and listen to someone and regurgitate information."
(Lillard i Bennett, 2008)
1 KROPPEN I FOKUS
Indholdsfortegnelse
1. Indledning……………...………………………………………………………………………… 4
2. Projektbeskrivelse……..………………………………………………………………………… 4
3. Videnskabsteoretisk udgangspunkt…………………………………………………………….. 4
4. Metode…….……………………………………………………………………………………...
5
4.1. Observation……..…………………………………………………………….……………... 6
4.2. Interview…………...…………………………………………………………….…………... 7
4.3. Transskription………………………………………………………………………………... 8
4.4. Analyse………………………………………..……………………………………………... 8
4.4. Kritik af metode…...…………………………..……………………………………………... 9
5. Etiske overvejelser…………………………………………………………………………..…... 10
6. Teoriafsnit………………………………………………………………………………………... 10
6.1. Læringens tre dimensioner…..………..…………………………………………………..…. 10
6.2. Handlekompetence..……………………………………………………………..…………... 11
6.2.1. Kropslig – og idrætslig kompetence….…………………………..…………….……... 12
6.2.2. Personlig – og social kompetence……………………………………………...……... 12
6.3. BEEM………...………………….……………………………………………………..…… 12
6.4. Learning with the body in mind.…………………………………………………..……….... 14
7. Analyse ………………..……………………………………………………...………………….. 15
7.1. Projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner. ..…………………. 15
7.1.1. Teamøvelser – frustration vs. troen på sig selv………………...………………..…… 15
7.1.2. Energiudvikling ..………………….…………………………………………………. 16
7.2 Subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens bevægelse og social samvær …..….. 17
7.2.1. Aktiv skoledag……….….………………………………………………………..…… 17
7.2.2. Samarbejde………..……….………………………………...…………………..…… 18
8. Diskussion……………………………………………………………………………………..…. 19
8.1. Bevægelse gennem planlagte aktiviteter………..……………..………………………..…… 19
8.2. Læring som produkt af bevægelse og personlig indstilling…………………………….…… 20
9. Konklusion………………….……………..………………………………………………..…… 22
10. Perspektivering………………….……………….………………………………………..…… 23
11. Litteraturliste…………………………………………………………………………………… 24
2 KROPPEN I FOKUS
Bilag
Bilag 1 – Observationsguide.....………………………………………………………………..… 26
Bilag 2 – Observationer.....……………………………………………………………………..… 27
Dag 1…………………………………………….…………………………..…………….……... 27
Dag 2…………………………………………….…………………………..…………….……... 32
Dag 3…………………………………………….…………………………..…………….……... 36
Bilag 3 – Interviewguide………………………………………………………………………..... 40
Bilag 4 – Transskription af interviews…………..…………………….………………………..... 41
Frida…………………………………………….…………………………..…………….……... 41
Hanna…..……………………………………….…………………………..…………….……... 43
Emma...………………………………………….…………………………..…………….……... 45
Nadim…………………………………………….…………………………..…………….……... 47
Samir…………………………………………….…………………………..…………….……... 50
3 KROPPEN I FOKUS
Indledning
Sæt skolen i bevægelse, aktiv undervisning, brain breaks og energizers. Tiltagene og mulighederne
er mange, der er fokus på emnet og vi er ikke blege for at rose forslagene, men bliver de rent faktisk
benyttet i folkeskolen? Åbenbart ikke alle steder. ”… sidde på en stol og ikke lave så meget…”
(Frida, s. 41), ”…normalt sidder vi bare hele tiden ned og hører på læreren” (Emma, s. 45), ”Altså
den normale skoledag har vi bare sådan siddet ned” (Samir, s. 50) udtalelserne er ikke til tage fejl
af, eleverne på Rådmandsgades Skole er i hvert fald ikke umiddelbart vant til at bevæge sig i undervisningen.
2. Projektbeskrivelse
Forskningsprojektet ”Unge, holdspil og medborgerskab” fra ’Center for Holdspil og Sundhed’ på
Institut for Idræt og Ernæring, har til formål er at udfordre de unge (drenge fra 6.-8. klasse på Rådmandsgades Skole) til at arbejde med temaet ”livsduelighed” og aktivt medborgerskab, så de aktivt
oplever at kunne tage ansvar for sig selv og andre i de arenaer, hvor de agerer i hverdagen. I praksis
gøres dette gennem at skabe et fællesskab for drengene omkring et ”fælles tredje” (fodbold samt
coaching). I selve projektet, som løber over en to årige periode, indgår projektuger for de deltagene
klasser ligeledes (webside 1). Første projektuge foregår som en ”Boost camp”, hvor coach og undervisningsekspert John-Erik Bang underviser med fokus på tillid, tryghed, motivation og glæde
gennem en aktiv skoledag for at skabe optimale muligheder for læring (website 2).
Mit projekts indhold har i forbindelse med sidst nævnte været, at arbejde med planlægning og forberedelse, samt indgå i afholdelse af en tre dages projektuge for 8. klassetin på Rådmandsgades
Skole i december 2013. Fokus i forbindelse med selve afholdelsen af projektugerne, samt de efterfølgende observationer og interviews, har været at undersøge udfoldelsen og oplevelsen af de fysiske og sociale aktiviteter. Disse undersøgelser benyttes teoretisk til at undersøge, i hvilken grad
social dannelse og læring på baggrund af bevægelse kan forekomme på blot tre dage.
3. Videnskabsteoretisk udgangspunkt
Opgaven har sit videnskabelige udgangspunkt i socialkonstruktivismen, på baggrund af dens idé
om, at fænomener er opstået ved hjælp af historiske og sociale processer. Teorien henviser til en
række videnskabsteoretiske retninger, der har haft betydelig gennemslagskraft de senere år. Finn
Collin inddeler således socialkonstruktivismen i den ontologiske og den erkendelsesteoretiske (Collin, 2007). Jeg har valgt at arbejde erkendelsesteoretisk, hvorfor denne udelukkende beskrives.
4 KROPPEN I FOKUS
Socialkonstruktivismen udsprang, som opgør mod den traditionelle positivistiske forståelse af videnskab i det tyvende århundrede. Socialkonstruktivismen hævder, at fænomener ikke har en endegyldig sandhed, men i stedet er menneskeskabte og derved forandres med tiden af menneskelige
handlinger. Fænomener er således ikke alene opstået ud fra historisk variationen, men udspringer af
forskelle i den måde, som mennesker tænker og handler i forhold til hinanden (Collin, 2007).
I den erkendelsesteoretiske socialkonstruktivisme konstrueres viden af samfundsmæssige processer.
Vores viden om virkeligheden er derfor en konstruktion, der typisk er bestemt af de sociale omstændigheder. Erkendelsesteoretisk hævdes det, at de videnskabelige teoriers indhold er bestemt af
de sociale processer, som de er opstået i, hvorved de bliver en afspejling af samfundet (ibid.). Samfundet og samfundsindividerne opfattes således, som udviklende i en historisk proces uden slutpunkt. Det er ikke et mål, at danne et endegyldigt billede af hverken mennesket eller samfundet, da
udviklingen betyder, at der hele tiden kræves nye begrebet og synsvinkler til at beskrive disse (Collin, 2003).
Ved at anvende den socialkonstruktivistiske erkendelsesteoretiske tilgang i opgaven, tages det i
betragtning, at viden om den sociale virkelighed, der opnås gennem elevernes udtalelser, udelukkende er en repræsentation af den sociale virkeligheden dannet i interaktionen mellem individer.
Den erkendelsesteoretiske tilgang har været essentiel både i indsamling af empiri samt i det efterfølgende analysearbejde, hvor de givne fænomener er blevet undersøgt i forhold til elevernes handlinger i sociale praksisser. Når denne tilgang benyttes, er det ligeledes væsentligt at nævne, at både
analyse og diskussion skal ses, som værende en social konstruktion der påvirkes af den kontekst
som de skabes i.
4. Metode
Problemstillingen undersøges ud fra en kvalitativ metodetilgang med udgangspunkt i triangulering,
hvor feltarbejdet består af observation kombineret med interviews. Problemstillingen ”angribes”
således på forskellige måder, for at afdække emnet på bedst mulige måde. Ved at kombinere disse
dataindsamlingsmetoder opnås der, gennem observationsstudiet en fordelagtig baggrundsviden omkring projektugens aktiviteter samt elevernes ageren heri. Denne viden har efterfølgende været inspirationsgivende for spørgeguiden til interviewene. Her spørges der mere konkret ind til emner, der
tager udgangspunkt i elevernes oplevelse i situationer, som jeg som forsker har overværet, deltaget i
og fundet interessant at gå mere i dybden med. I det følgende vil der være en detaljeret beskrivelse
af både observations- og interviewmetoden.
5 KROPPEN I FOKUS
4.1. Observation
På baggrund af, at de fænomener der undersøges er relativt ukendte, er observationsmetoden valgt i
dette studie. Observation har den fordel, at metoden gør det muligt at beskrive de sociale processer,
fænomeners opståen, relationen mellem eleverne samt de gennemgåede begivenheder, der udstrækker sig over projektugens tre dage. (Kristiansen & Krogstrup, 1999)
Ved at deltage i et igangværende projekt var afklaringen af felt og målgruppe, samt adgang og kontakt til selve feltet klaret på forhånd. Jeg kunne derfor gå direkte til at koncentrerer mig om, at fungerer som deltagende observatør i selve undersøgelsen, hvor jeg som forsker deltager på lige fod
med både elever og lærer. Ved at være en del af de sociale processer opnås en naturlig rolle i de
situationer, der observeres (Launsø, Olsen og Rieper, 2011). Med andre ord bliver det, som forsker,
til dels muligt, at erfare kulturen indefra, hvilket er hensigtsmæssigt i forhold til at forstå elevernes
sprogbrug og ikke mindst deres ageren (ibid.). Elever og lærer informeres på forhånd omkring min
tilstedeværelse samt formålet med undersøgelsen, hvorved jeg som forsker tillades at være nysgerrig, spørgende og tillidsopbyggende (Ottesen, 2013). Jeg har valgt at anvende en struktureret tilgang
til observationen da jeg, ud fra afklaringen af undersøgelsen formål, på forhånd har fastlagt, hvilke
aspekter der skal iagttages. Med udgangspunkt heri udarbejdes en observationsguide som støtte,
inspireret af Ottesen (2013). Denne guide indeholder en række relevante opmærksomhedspunkter,
som er med til at sikre detaljerede feltnoter (bilag 1). Jeg har for eksempel valgt, som transskriptionen af observationsstudierne viser, at beskæftige mig meget med punkt 3 fra observationsguiden, da
denne omhandler selve aktiviteten og relationerne, hvilke begge er altafgørende for undersøgelsens
formål.
I forbindelse med observationerne benyttes de føromtalte feltnoter for senere at kunne arbejde systematisk med det observerede. Som deltagende observatør var det ikke altid muligt at lave feltnoter
mens jeg observerede, derfor er mange af feltnoterne nedskrevet lige efter en given situation. Generelt indeholder hver feltnote en beskrivelse af, hvad man ser og oplever. Beskrivelser er, hvad Denzin i Ottesen (2013) kalder ”thin” og ”thick”, som er henholdsvis stikordsagtige og meget detaljerede (Ottesen, 2013). For at deltagerobservationen er valid skal der udformes ”thick” beskriver, som
kan give en ”thick” fortolkning (ibid.). Jeg har især benyttet ”thin” beskrivelser i selve feltnoterne,
hvorefter jeg gennem transskriptionen har omdannet dem til ”thick” beskrivelser ved lave en sammenhængende tekst omkring hvem der indgår i aktivteten, hvor den foregår og ikke mindst hvad der
udspiller sig.
6 KROPPEN I FOKUS
4.2. Interview
Efter projektugens afslutning interviewede jeg 5 elever for at komme mere i dybden med undersøgelens formål. Jeg benyttede mig af det semistrukturerede forskningsinterview, hvor der på forhånd
er lavet en ramme omkring de fænomener, der ønskes belyst. ”Målet med interviewstudie er således
mere præcist at komme så tæt som muligt på interview personens oplevelser” (Tanggaard og
Brinkmann, 2010, s. 31). Rammen er åben for at forfølge interviewpersonens specifikke beretninger, som synes relevante og interessante, da det semistrukturerede interview er åbent over for forandringer i rækkefølge og formulering af spørgsmål (Kvale & Brinkmann, 2009).
Selve interviewet udføres på baggrund af en interviewguide, som værende mere eller mindre detaljeret og styrende for interviewet (Tanggaard og Brinkmann, 2010). Forskningsinterviewet har til
formål at hjælpe forskeren, og styres derved også af forskerens interesse, hvorfor interviewguiden
tager udgangspunkt i opgavens problemformulering. Interviewguiden skal ses som et script, der
strukturerer interviewforløbet, og derved sikrer interviewerens ansvar for at belyse alle ønskede
emner, i det omfang det med interviewpersonen er muligt (Schmidt & Dyhr 2004).
Interviewguiden formuleres ud fra tre faser, en indledende fase, hovedfasen og en afsluttende fase,
hvorved interviewer og interviewperson i samarbejde formår at bevæge sig fra det beskrivende til
det refleksive niveau (Launsø et al., 2011). I den indledende fase er kontakt og tillid altafgørende,
og eleven guides stille og roligt i gang med samtalen ved at fortælle noget konkret om dem selv
(bilag 3, spm 1 og 2). Den efterfølgende hovedfase (bilag 3, spm. 3 og 4) har til formål at belyse de
planlagte spørgsmål på en grundig og konkret måde, men samtidig være åben over for nyopståede
relevante emner (Launsø et al., 2011). Jeg har i hovedfasen valgt, inspireret af Kvale (1997), valgt
at benytte mig af indledende og direkte spørgsmål (bilag 2, spm 3 og 4), hvor eleven kommer til at
sætte ord på, hvad han/hun kan huske tre dage. Derved vil jeg kunne se, hvad de har bidt mærke i
og hvad der har påvirket dem mest, hvilket blandt andet ligger til grund for undersøgelsen. De efterfølgende sondrende, reflekterende og reaktionsrettede spørgsmål (bilag 3, spm 5 og 7) går i dybden
med elevens tanker og følelser omkring, hvordan det har været at bevæge sig så meget og hvad de
synes de har lært. Sådanne spørgsmål kan synes svære at svare på, og jeg valgte derfor fra start at
sige til eleverne ”… nogle af dem (spørgsmålene) kan måske godt være lidt svære at svare på, men
så er det okay at er er lidt ro mens man tænker over dem” (Emma, s. 45), for at eleven bliver fortrolig med den tænkepause der kan opstå. I den afsluttende fase runder jeg af og takker for elevens
medvirken.
7 KROPPEN I FOKUS
Under udarbejdelsen af selve interviewguiden, fandt jeg det væsentlig at sikre spørgsmålenes sværhedsgrad var i overensstemmelse med interviewpersonernes sprog. Mens jeg ligeledes lagde stor
vægt på at spørgsmålene var nemme at forstå. Interviewguiden blev derefter opbygget, som nævnt
ovenfor, for at sikre en vis dynamik og derved danne grobund for ”en god og tillidsfuld kommunikation, der flyder let, og som motiverer informanten til at tale ubesværet om interviewets temaer”
(Christensen et al., 2007 s. 66).
Interviewet blev optaget ved hjælp af et computerprogrammet ”Photo Booth” grundet optagerfunktionens evne til at sikre en høj detaljeringsgrad (ibid.). Feltnoterne og interviewene blev transskriberet til elektroniske dokumenter (bilag 2+4) kort tid efter med angivelse af tid og sted.
4.3. Transskription
Transskription er klargøring af observations- samt interviewmaterialet til analyse, hvor der i undersøgelsens tilfælde er tale om en transskription fra feltnoter til skreven tekst fra observationerne,
samt talesprog til skreven tekst fra interviewene (Kvale og Brinkmann, 2009). Selve hensigten med
transskriberingen er at gøre data mere tilgængelig og håndterbar (Christiansen et al., 2007). I modsætning til en sproglig analyse, hvor det er vigtigt at have detaljer som toneleje og stemmevolumen
med, arbejdes der i dette tilfælde med en analyse af centrale begreber. Alt det sagte transskriberes,
dog mindskes ovenstående detaljeringsgrad da fortællingerne, frem for måden det siges på, prioriteres. Transkribenten må lægge sig fast på transskriberingsformen, altså være konsekvent, ved at fortsætte samme transskriberingsstil (Tanggaard og Brinkmann, 2010). Fx, prioriterer jeg at transskribere alle pauser i interviewet som: ”…”, da disse, som tidligere nævnt er et udtryk for overvejelse
af svaret. I transskriptionen af feltnoterne har jeg, som tidligere nævnt, valgt at fokuserer på selve
aktiviteterne,. Feltnoterne fra observationerne er således kronologisk nedskrevet under den aktivitet
de tilhører, mens hver aktivitet har fået en relevant overskrift som for eksempel ”Obamahug” (bilag
2, s. 28). Jeg har i observationstransskriberingen ligeledes valgt nedskrevet mine egne refleksion,
for at give et indblik i, hvilke subjektive tanker og derigennem problemstillinger jeg oplevede i selve øjeblikket.
4.4. Analyse
Det indsamlede materiale belyses med inspiration i ”Grounded Theory”, hvor opdagede fænomener
navngives og begreber påsættes. Helheden nedbrydes til dele, der kategoriseres og begrebssættes, så
det blive muligt at tale om fænomenerne (Rønholt et al., 2003). Analysen forgår ud fra enkle syste-
8 KROPPEN I FOKUS
matiske kode- og analyseteknikker, hvor jeg har valgt at lade mig inspirer af Strauss og Corbins tre
kodningstyper. Jeg benytter åben kodning og lineær kodning, men fravælger den selektive kodning
da formålet med opgaven ikke er at generere en teori (ibid.).
Åben kodning: Igennem åben kodning danner forskeren overblik over materialet og præciserer,
hvad teksterne handler om (Launsø et al. 2011). Dernæst nedbrydes råmaterialet i kategorier, som
forbindes med underkategorier og de kvaliteter, der karakteriserer den aktuelle kategori (Rønholt et
al, 2003). Det er i denne fase ikke usædvanligt, at den første åbne kodning erstattes af andre åbne
kodning senere i analyseforløbet på grund af yderligere gennemlæsning og nye ideer (Boolsen,
2010).
Lineær kodning: Kategorier og underkategorier fastsættes ud fra handlingsstrategier, betingelser,
kontekst og konsekvenser (Rønholt et al, 2003). Forskeren forsøger i denne proces, at finde specifikke betingelser i konteksten, som fører til handlingsstrategier og konsekvenser. Det vil sige, at der
i denne fase af analysen arbejdes med at spore sammenhænge, for derved at finde forbindelser mellem de opståede kategorier. Nedenstående viser, hvilke over- og underordnende kategorier jeg har
valgt at benytte i analysen.
Projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner.
•
Teamøvelser – frustration vs. troen på sig selv
•
Energiudvikling
Subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens indhold af bevægelse og social samvær
•
Aktiv skoledag
•
Samarbejde
4.5 Kritik af metode
For at runde metodeafsnittet af, kan der rettes en kritik mod benyttelse af både observation og interview. Den deltagende observation kritiseres for kun at afdække et begrænset felt, som observatøren
finder relevant (Kristiansen & Krogstrup, 1999). Det kvalitative interview kritiseret ligeledes for
dets brug af ledende spørgsmål, for at udtrykke interviewerens egne meninger og holdninger (Elmholdt, 2005). Derudover er både observation og interview en krævende proces for forskeren, da det
både er tidkrævende og efterlader store mængde datamateriale. På baggrund af opgavens begrænsede omfang kan sættes spørgsmål til, hvorvidt så stor en mængde datamateriale er relevant. Kombi-
9 KROPPEN I FOKUS
nationen af de to metoder er dog valgt på baggrund af muligheden for at se på, hvordan eleverne
agerer i sociale praksisser og derudover kunne sætte spørgsmål til elevernes egen opfattelse heraf.
5. Etiske overvejelser
Både eleverne der observeres og interviewes anonymiseres i transskriberingen og beskyttes ved at
give dem et pseudonym, så de bliver omtalt som henholdsvis Frida, Hanna, Emma, Nadim og Samir. Andre potentielt genkendelige informationer er ligeledes undladt offentliggjort. For at interviewundersøgelsen og observationerne er berettiget at gennemføre, hævder Kvale og Brinkmann
(2008) rent nytteetisk, at summen af potentielle fordele for deltagere og viden skal veje tungere end
risikoen for at skade deltageren. Dette synes opnået med opgavens formål og udformning taget i
betragtning.
6. Teori
I følgende afsnit præsenteres opgavens teoretiske udgangspunkt, hvor nedenstående teorier benyttes
på baggrund af deres evne til at supplere hinanden. Illeris’ teori omkring ”læringens tre dimensioner” tydeliggør, hvad der kræves for, at læring kan finde sted. Denne teori suppleres af Helle Rønholts teori om ”handlekompetence” for at udbyde de tre dimensioner i læring,. John-Erik Bangs
”BEEM”-model benyttes til at sætte fokus på energien i klasselokalet, og er uddybet på baggrund
af, at den benyttes over de tre dage projektugen foregik.
Derudover er der et afsnit om Eric Jensens teoretiske viden omkring ”learning with the body in
mind”. Denne er ikke i direkte relation til ovenstående teorier, men er inddraget, da den tager udgangspunkt i fordelene ved at inkluderer bevægelse i skoledagen.
6.1. Læringens tre dimensioner
”..enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun
skyldes glemsel, biologisk modning og aldring” (Illeris, 2006, s. 15)
Den danske professor og magister i psykologi Knud Illeris står bag bogen ”Læring” fra 2006, hvorfra ovenstående citat fremgår som hans læringsdefinition. Illeris har derudfra udviklet teorien omkring ”læringens tre dimensioner”. Tesen lyder således, at al læring involverer disse tre dimensioner, og derved altid må tages i betragtning, hvis en analyse af en læringssituation skal være fyldestgørende (Illeris, 2006).
10 KROPPEN I FOKUS
Indhold: Indholdsdimensionen henviser til det, der læres, fx viden, kundskaber eller forståelse. Læring har således både et subjekt og et objekt. Der er altid er tale om nogen, der lærer noget, hvor
tilegnelsen af dette noget, skal forstås som læringens indholdselement. Man tilstræber med andre
ord at skabe mening og opøve mestring, for derved at udvikle vores funktionalitet (ibid.).
Drivkraft: For at tilegnelsen kan finde sted, skal der eksistere en drivkraft. Der er i dette tilfælde tale
om, at der fundamentalt skal psykisk energi til, for at gennemføre en læreproces. Betegnelserne for
drivkraft er i dagligt tale motivation, følelser og vilje, hvorfor man taler om mobilisering af den
mentale energi, som læring kræver. Engagementet for mobiliseringen ligger i menneskers ønske om
at opretholde den kropslige og mentale balance (ibid.).
Samspil: Individet indgår i et samspil med den sociale og materielle omverden på to niveauer. 1) det
nære, sociale niveau, fx i et klasselokale og 2) det overordnede samfundsmæssige niveau, som sætter præmisserne for samspillet. Handling, kommunikation og samarbejde er nøgleord i forhold til
den enkeltes integration i relevante sociale sammenhænge og fællesskaber. Samspilsdimensionen
bidrager derfor til den lærendes evne til, at engagere sig og fungerer i forskellige sociale samspil
mellem mennesker (ibid.).
Indholds- og drivkraft-dimensionerne aktiveres på samme tid integreret
af impulser fra samspilsdimensionen mellem individ og omgivelser. Illeris (2006) hævder derfor, at alt der læres, er præget af karakteren af den
psykiske energi, der mobiliserer den mentale energi, der er nødvendig for
at en læreproces kan forekomme. Den omkredsende cirkel indikerer, at
læring altid finder sted inden for rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for
Læringens tre dimensioner
læringsmulighederne (Illeris, 2006).
6.2. Handlekompetence
”Evnen til at handle på baggrund af erfaring, indsigt og erkendelse”
(Kristensen i Rønholt, 2008, s. 54)
Lektor i pædagogik og idræt Helle Rønholt arbejder ud fra den teori, at den aktuelle forståelse af
kompetence omhandler evner og færdigheder, der kan læres og anvendes i en social kontekst (Rønholt, 2008). Handlekompetence opfattes således ikke, som en undervisningsmetode eller et mål der
11 KROPPEN I FOKUS
skal opnås, men er i stedet en udviklingsproces, der fortsætter gennem hele livet. I idrættens dannelsesideal indgår både kropslig – og idrætslig kompetence samt personlig – og social kompetence,
som elementer i udviklingen af den idrætslige kompetence. Ved at sammentænke nedenstående
kompetencer, kan handlekompetence opfattes som et kompetenceintegreret dannelsesideal (ibid.).
6.2.1. Kropslig – og idrætslig kompetence
Den kropslige kompetence består af bevægelsesmæssige basisfærdigheder, der erhverves under
opvæksten, både gennem daglige gøremål samt i bevægelseslege og idræt. Den kropslige kompetence har derfor indflydelse på barnets omgang med andre børn i forhold til valg af lege men også i
forhold til barnets opfattelse af sig selv i situationen (ibid.).
Den idrætslige kompetence medfører som oftest en udfordring af den kropslige kompetence, i forhold til forskellige idrætslige bevægelseshandlinger som at træne, øve, konkurrere osv. For at udvikle er det nødvendigt at inddrage den følelsesmæssige, sociale og kognitiv dimension, da den
idrætslige kompetence ikke udelukkende skabes gennem bevægelse (ibid.).
6.2.2. Personlig – og social kompetence
Den personlige kompetence involverer de affektive og kognitive dimensioner hos individet, hvorfor
følelser har indflydelse på individets bevidsthed om sig selv i forhold til omverdenen. Den personlige kompetence er en integreret del af den sociale og kropslige kompetence, hvorved de samlet har
indflydelse på individets udvikling af den idrætslige handlekompetence. Positivt selvværd er en
vigtig faktor i udviklingen af personlig kompetence. Troen på eget værd, at være vellidt og accepteret af andre gør, at man tør kaste sig ud i situationer, som man ikke er sikker på at kunne klare.
Trygge miljøer, hvor det er tilladt at fejle er ligeledes med til at fremme den positive selvopfattelse
(ibid.).
Den sociale kompetence henviser til empati og solidaritet, som udvikles gennem socialisation. Samarbejdssituationer i idrætten er med til at styrke følelseskvaliteterne indføling og medføling, som
ud over at være væsentlige personlige kompetencer også har betydning for den sociale kompetence
(ibid.).
6.3. ”BEEM”
BEEM er et redskab af coach og undervisningsekspert John-Erik Bang udviklet med henblik på at
forfølge og kontrollerer uroen, i for eksempel et klasselokale, frem for at forsøge at bekæmpe den
12 KROPPEN I FOKUS
(Bang, i tryk). Redskabet har til formål at fastholde, skabe eller genskabe god og aktiv energi, som
under kontrol gør det muligt for underviseren, at få eleverne hen mod en fordybelsestilstand. BEEM
er en forkortelse for følgende fire elementer:
•
Body Shots
•
Ekko
•
Energiskift
•
Musik
Body Shots går ud på, at aktivere kroppen i en siddende eller stående position, uden eleverne skal
bevæge sig væk fra deres plads og ud i større bevægelser. I stedet får de på pladsen en pædagogisk
bevidst pause fra undervisningen. Under Body Shots stiger pulsen med ca. 8-14 pulsslag, hvilket
kan være energifremkaldende for de elever, som eventuelt havde mistet den (ibid.). Humor er en
fordel i Body Shots, da der udøses dopamin og serotonin i hjernen, hvilket får effekten til at vare
længere (ibid.).
Ekko benyttes til at opnå, at eleverne gentager det budskab, man som underviser gerne vil have
igennem. Eleverne bliver således opmærksomme på, hvad man som underviser siger (ibid.). Ekkoet
fungerer som et præcist ekko fra eleverne af det, man som underviser netop har sagt. Ekko kan benyttes til at minde elever om lektier, for eksempel ”I skal huske dansk stil”, underviseren holder en
minipause og fortsætter, ”hvad skal I huske?, eleverne svarer derefter ”dansk stil” (ibid.). Ekko
redskabet har ydermere den fordel, at den bringer de forskellige læringsstile i spil, den auditive vil
huske ordene, den kinæstetiske vil huske energi der var forbundet med klassens svar, mens den visuelle vil kunne se det på tavlen/ på nettet og huske ordene (ibid.). Et ”Ekko-ord”, som det engelske
ord ”go” kan benyttes, når ekko har til formål at aktiverer eleverne i bestemte handlinger, for eksempel ”Når jeg siger go, når jeg siger hvad?” spørger underviseren, ”go” svarer eleverne, og underviseren fortsætter ”Har i tre sekunder til at få overtøjet på, og stille jer ude foran døren… GO”.
Eleverne vil, selvom de er overbevist om at det er umuligt, skynde sig og derved gøre som underviseren siger (ibid.).
Energiskift benyttes på samme måde som Body Shots, når et Body Shot ikke er nok til at ændre
energitilstanden. Energiskiftet får deltagernes puls op mens der udføres en nem opgave, og er opbygget omkring den bestemt strategi S-A-S-O, specifik ordre, action, samling og opmærksomhed. Et
eksempel for følgende kan være at underviseren siger ”Når jeg siger go, når jeg siger hvad?”, ”go”
svarer eleverne, og underviseren fortsætter ”skal i give et obamahug til 5 personer og sætte jer et
13 KROPPEN I FOKUS
nyt sted… go” (specifik ordre). Eleverne rejser sig og udfører opgaven (action). Eleverne sætter sig
på en ny plads (samling) og til sidst skal underviseren være klar til at gribe energi og komme med
en konkret opgave når eleverne sætter sig (opmærksomhed). Underviseren får på den måde mulighed for at styre energien og opførslen i klassen (ibid.)
Musik benyttes i undervisningen til at styre energien gennem den lydmæssige påvirkning. Ved at få
eleverne i en afslappet tilstand vil læringseffekten blandt andet blive forøget (ibid.). Derudover kan
forskellige musikgenre hjælpe til at stimulere oplevelser og skabe energi, fokus, minder, kontakt,
glæde, sjov og afslapning hos eleverne, dog kræver det meget koncentration og øvelse at kunne
benytte musikken korrekt (ibid.).
6.4. ”Learning with the body in mind” – E. Jensen
I kapitlet ”Movement and Learning” fra bogen ”Teaching with the Brain in Mind” fra 2005 redegør
tidligere lærer og nuværende læringsforsker Eric Jensen gennem anatomiske, fysiologiske og humanistiske studier for, at bevægelse både styrker læring, forbedre hukommelse og generhvervelse
samt forstærker motivationen og moral hos den lærende (Jensen, 2005). Forsøgene, som han henviser til, viste blandt andet, at motion og bevægelse var med til at øge blodgennemstrømningen og
derved forøge hjernes iltoptag. Læringsmæssigt er dette hensigtsmæssigt, da ilt er altafgørende for
at hjernen kan fungere. Forsøg med motionerende rotter viste ligeledes at de udviklede flere hjerneceller og neuroner, og derved opnåede bedre kognition, bedre hukommelse og mindre sandsynlighed for at udvikle depression (ibid.). Derudover viste bevægelige pauser, lege og motion at forbedre
den lærendes opførsel og præstation i undervisningssammenhænge. Der viste sig ligeledes at være
en række andre fordele, som at lære, at det er ok at fejle, håndtere stress bedre, forbedre sine sociale
evner og ikke mindst give energi (ibid.).
Udover at redegøre bidrager Jensen (2005) med praktiske forslag til at gøre undervisningen mere
aktiv, heriblandt findes målsætninger, rollespil, energizers, små lege, krydsbevægelser, udstrækning, idræt og pause. For at uddybe har energizers flere fordele, de får pulsen og adrenalinen til at
stige, de kan modvirke rastløshed og forstærke tilfredsheden hos de lærende (Jensen 2005). Krydsbevægelser får de to hjernehalvdele til at ”tale” bedre sammen, mens korte pauser ligesom energizers øger paratheden og længere pauser giver mulighed for at læringen sætter sig fast, samt gør eleverne rolige og afslappede så de igen kan modtage undervisning (Jensen, 2000).
14 KROPPEN I FOKUS
7. Analyse
I følgende analyseafsnit sammenholdes resultater i form af observationer samt udvalgte citater fra
interviewene, for derigennem at belyse problemstillingen. Teorien benyttes som redskab, til at gennemlyse datamaterialet, hvorved citaterne og observationerne analyseres i forhold til den beskrevne
teori. Der tages i analysen udgangspunkt i de meningsdannede temaer, belyst i analyseafsnittet under metode, hvorefter hvert tema enkeltvis analysers.
7.1. Projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner.
For at blive klogere på, hvordan projektugens aktiviteter har haft indflydelse på elevernes udviklings og samarbejdsevner, ses der nærmere på, hvilke observationer jeg har gjorde mig undervejs.
Ud fra observationerne opstod, som tidligere nævnt to underkategorier ’teamøvelser – frustration vs.
troen på sig selv’ og ’energiudvikling’. Det oplevede i disse kategorier vil i diskussionen blive benyttet til at undersøge, hvorvidt der er sammenhæng mellem aktiv undervisning og læring.
7.1.1. Teamøvelser – frustration vs. troen på sig selv
I de inddelte teams (8-10 personer) indgik eleverne i nogle forholdsvis ukendte fællesskaber, da de
to parallelklasser var sat sammen på kryds og tværs. Derudover blev eleverne kastet ud i en række
aktiviteter som udfordrede deres samarbejdsevner.
Vi ender med at finde frem til, at det er en god idé at stemme om det, 3 elever holder sig helt i baggrunden og stemmer heller ikke, ”har du ingen holdning eller hvad?” siger en af eleverne.
(John Eriks Pirater, s. 28)
Nadim vil prøve igen, de andre forsøger at guide ham, men han træder på et felt, der lige er blevet
trådt på, som var forkert. ”BOS” siger jeg, han bliver igen sur og går den forkerte vej ud af labyrinten, ”BOS” siger vi igen, de andre kigger på ham og han går sin vej.
(Superlabyrint, s. 33)
Det er svært for nogle, én griner bare og kan ikke rigtig få sagt noget, men flere af eleverne kommer med velovervejede svar.
(Public Speaking, s. 30, 35 & 39)
15 KROPPEN I FOKUS
I ovenstående udpluk af observationerne fra projektugen ses det tydeligt, at de samarbejdskrævende
aktiviteter er en stor udfordring for nogle af eleverne. Enkelte elever formår meget sjældent at byde
ind, mens andre elever ”shiner” alt efter hvilken aktivitet de udsættes for.
’Frustration vs. troen på sig selv’ i et teoretisk perspektiv
Når frustration eller troen på sig selv opstår, kan det, ifølge Rønholt (2008), enten udfordre eller
styrke elevernes personlige kompetence. Når eleverne opnår en styrket personlig kompetence, tør de
kaste sig ud i ukendte situationer, som det er tilfældet gennem de forskellige aktiviteter som for
eksempel i superlabyrint (bilag 2, s. 33). Frustrationen opstår for eleverne, når de ikke føler, at de
andre elever byder ind. Samspilsdimensionen, der ifølge Illeris (2006) er nødvendig for at læring
kan forekomme, er derfor ikke optimal, da eleverne har svært ved at fungerer i det nødvendige samarbejde.
7.1.2. Energiudvikling
Under alle tre dage benyttede John Erik mange små pauser i form af bevægelse og aktive lege. Alle
de aktive pauser kan relateres til BEEM-metoden der, som tidligere nævnt, har til formål at fastholde, skabe eller genskabe god og aktiv energi (Bang, i tryk).
Eleverne rejser sig, hænderne mødes og de giver hinanden et halv knus med et lille klap på ryggen.
Jeg kigger rundt, alle eleverne er med.
(Obama hug, s. 27)
JE snakker og fortæller i noget tid, ”når jeg siger GO, når jeg siger hvad?” spørger han ”GO”
svarer alle eleverne, ”Obama hug til 10 forskellige mennesker” siger JE. Musikken spiller, eleverne
rejser sig og sætter sig bagefter ned igen. JE forklarer næste øvelse.
(Mellem Teammaskine og Superlabyrint, s. 33)
JE fortæller at han har glædet sig, men også at han synes det er lidt sørgeligt, fordi det er sidste
dag. Han sætter eleverne i gang med 10 Obamahugs, derefter dansen og til sidst en gang olympiade
(Intro, dag 3, s. 36)
16 KROPPEN I FOKUS
Ovenstående udpluk af observationerne fortæller, hvorledes eleverne aktiveres ind i mellem teamøvelserne. Gennem observationerne tydeliggøres det, at langt de fleste elever nyder at rejse sig, bevæge sig og lytte til den høje musik der spiller, de griner og smiler.
’Energiudvikling’ i et teoretisk perspektiv
Bevægelige pauser, lege og motion forbedre ifølge Jensen (2005) den lærendes opførsel og præstation i undervisningssammenhænge, og det er derfor et bevidst valg fra John Eriks side at inddrage
BEEM-metoden i undervisningen (Bang, i tryk). Hver gang eleverne rejser sig ænders energitilstanden, pulsen stiger og dette synes at virke utroligt energifremkaldende hos eleverne. Ekkoet fra ”når
jeg siger hvad?” gør eleverne opmærksomme, og ikke ene eneste gang synes eleverne at være i
tvivl om, hvad der skal ske og hvad de skal gøre. Derudover afspilles moderne popmusik, med den
påvirkning at stimulerer oplevelsen, skabe sjov og glæde (ibid.).
7.2 Subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens bevægelse og social samvær
For at gå yderligere i dybden med oplevelsen af den aktive, sociale og meget bevægelige undervisning i projektugen, inddrages interviewene for at få læringsoplevelsen belyst fra elevernes side. Der
tages herigennem udgangspunkt i de 5 elever (Frida, Hanna, Emma, Nadim og Samir) fra teamets
oplevelser af ’aktiv skoledag’ og ’samarbejde’.
7.2.1. Aktiv skoledag
De fem elever blev alle stillet spørgsmålet ”hvordan synes du det har været, at bevæge sig så meget?” (interviewguide, bilag 3), for at se nærmere på, hvordan den øgene aktivitetsmængde opleves.
”Det synes jeg har været meget rart, fordi så fik man sådan… energi til at lære, fordi man lidt sådan frisk” (Frida, s. 41)
”Det har været godt, og så har man sådan hurtigere kunne komme i gang, det har været sådan sjovere og så er man mere frisk og så gider man mere” (Hanna, s. 44)
”… hvert kvarter eller sådan skulle vi op og stå og lave nogle forskellige øvelser, og ja det satte
mere gang i kroppen” (Samir, s. 50)
17 KROPPEN I FOKUS
Elevernes udtalelser er ikke til at tage fejl af, den øgede aktivitetsmængde har uden tvivl været både
velset og gavnlig for deres energiniveau. Samir og Emma fremhæver også i deres interview, at det
både har været sjovere, men faktisk også lidt hårdt og en smule trættende at være i gang så meget
(Emma, s. 46 & Samir, s. 51).
’Aktiv skoledag’ i teoretisk perspektiv
Ifølge Bang (i tryk) og Jensen (2005) deaktiveres lærings- og hukommelsescentrene, når hjernen
ikke modtager ilt fra blodet. I en sådan situation vil eleverne blive ukoncentrerede og eventuelt
komme til at forstyrre undervisningen. Som guidelines kan eleverne koncentrere sig lige så længe
som den alder de har (Bang, i tryk). Dette ses praktiseret i projektugens undervisning, hvor Samir
(bilag 4, s. 50) hentyder til, at de hvert kvarter er oppe og lave noget aktivt, hvilket stemmer overens
med deres alder på 14-15 år.
7.2.2. Samarbejde
Eleverne er i teamøvelserne blevet sat til at samarbejde allerede fra første øvelse. Eleverne fik gennem disse øvelser et indblik i, at selvom samarbejde kan være en udfordring, er det dog ofte en
nødvendighed for at løse opgaver.
”… den var faktisk også meget sjov, fordi man skulle samarbejde og sådan tænke lidt ud af boksen i
forhold til det han sagde” (Emma, s. 45)
”Fordi at det var sjovt, at man skulle sådan gætte hvilke nogen firkanter man måtte gå på og gætte
vejen og så skulle man samarbejde, det var sjovt.” (Hanna, s. 43)
”… det er meget sjovere når man skal knokle for det og det er svært, så du ved når du prøver og
prøver og prøver og så det endelig lykkedes, det er det der gør det sjovt.” (Nadim, s. 48)
Flere af eleverne fremhæver, at de øvelser, hvor de skulle samarbejde, har været blandt de sjoveste.
At tænke ud af boksen og prøve sig frem ved at samarbejde, synes altså at fange eleverne og give
dem gode oplevelser, eftersom de fremhæver dem, som værende blandt de sjoveste.
’Samarbejde’ i et teoretisk perspektiv
Som Rønholt (2008) fremhæver styrkes både indføling og medføling gennem samarbejdssituationer. Samarbejdsøvelserne har ifølge eleverne været sjove, men derudover har de styrket deres per-
18 KROPPEN I FOKUS
sonlige og sociale kompetencer. Eleverne har, som ovenstående citater bevidner, lært ikke at give
op, at samarbejde, at tro på sig selv og at tænke kreativt. Disse erhvervede personlige kompetencer,
har ligeledes betydning i andre læringssituationer, da kan have indflydelse på både samspils- og
drivkraftsdimensionen (Illeris, 2006).
8. Diskussion
De fordele eleverne synes at opleve gennem en skoledag med øget mængde bevægelse og aktiviteter, vil i dette afsnit blive diskuteret. Her vil der blive fokuseret på to områder, som synes at have
betydning for elevernes læring. Det første omhandler ”bevægelse gennem planlagte aktiviteter” og
diskuteres i forhold til fri leg og bevægelse i frikvarterer sammenlignet med planlagte aktiviteter i
timerne. Det andet omhandler ”læring som produkt af personlig indstilling og bevægelse”, hvor den
læring, der har fundet sted, diskuteres i forhold til bevægelse og personlig indstilling.
8.1. Bevægelse gennem planlagte aktiviteter
Hvad sker der egentlig når bevægelse bliver en del af undervisningen i stedet for udelukkende at
være en frivillig mulighed i frikvarteret?
”Jeg synes det har været rigtig sjovt fordi du ved man synes ikke det er kedeligt og man tænker ikke
en gang på, at man er i skole.” (Nadim, s. 48).
For Nadim og de andre elever er tydeligt, at bevægelse gennem planlagte aktiviteter i undervisningen har haft en positiv effekt på deres oplevelse af skoledagen. Eleverne synes udover, at det har
været sjovt, også at tiden er gået hurtigt. De har ikke følt sig ”fanget” på en deres siddeplads, som
nogle af eleverne ellers gav udtryk for de følte i den normale skoledag (Samir s. 50+51, Emma s.
45). Mange af de aktiviteter, som eleverne henviser til, har været afgørende for, at dagen synes sjovere og mere overskueligt, er de små ting, som at komme op og stå, danse (Samir, s. 50 & Hanna s.
43), hilse på hinanden (Nadim, s. 47) osv. Udover at være ’Body Shots’ i Bangs BEEM-model
(Bang, i tryk), kan disse også karakteriseres som ’energizers’ (Jensen, 2005). Underviserne kan dog
blive fanget i et dilemma, hvor de på den ene side står med større mængde reel undervisningstid ved
at nedprioriterer bevægelse, og på den anden side vil opleve mindre mængde reel undervisningstid
ved at opprioriterer bevægelse. Ud fra elevernes udtalelser, synes underviserne på Rådmandsgades
Skole at vægte en stor mængde undervisningstid, og i stedet efterlade bevægelsesmuligheder til
frikvarteret. Bevægelse i frikvarteret har uden tvivl sine fordele, udover at give energi, udvikles og
19 KROPPEN I FOKUS
forbedres elevernes sociale evner gennem samarbejde om at få spil/lege op og køre. Dog kan der,
som det fremgår af elevernes udtalelser, opstå både kedsomhed og rastløshed, når undervisningen
bygger på at sidde stille hele dagen. Den fysiske inaktivitet er uhensigtsmæssig, da den ofte er forbundet med manglende koncentration og derved manglende mulighed for læring (Bang, i tryk). Ved
i stedet bevidst at indlægge energizers i undervisningen, på tispunkter hvor energiniveaet vurderes
faldende, kan omtalte ukoncentrerede stadie undgås. Eleverne ytrer, at den aktive undervisning
gjorde dem friske og gav energi (Frida, s. 41 & Hadil, s. 43). Læring hos den enkelte har derfor i
højere grad har mulighed for at forekomme, fordi hjernens lærings- og hukommelsescenter er tilpas
stimuleret (Jensen, 2005).
8.2. Læring som produkt af bevægelse og personlig indstilling
Læring vil altid være et produkt af sammenhængen mellem de tre dimensioner, indhold, drivkraft
og samspil (Illeris, 2006), men hvad opfatter eleverne selv om værende de vigtigste dimensioner i
forhold til den læring, der har fundet sted i projektugen?
”… jeg har lært at samarbejde lidt mere med dem jeg ikke rigtig kunne samarbejde med … drømme
godt kan blive til noget, hvis man bare prøver, og så hvis man kigger på tingene positivt, så bliver
det også godt.” (Frida, s.42)
Frida og de andre elever synes velovervejede i deres udtalelse omkring, hvad de har lært. Flere af
dem fremhæver, at de har lært at samarbejde, lært at snakke foran folk, at kommunikerer bedre og
se andre i øjnene. Derudover er der flere af eleverne udtaler, at de har lært, at intet er umuligt, at
man skal gå efter sine drømme og have en positiv indstilling (Frida, s. 42 & Samir, s. 50). Det interessant er derfor at diskuterer, hvordan denne læring er forekommet.
For at se nærmere på samarbejdselementet, er det interessant at eleverne synes det var sjovt at samarbejde, da det undervejs i ugen var en af gruppens største udfordringer. Det ses tydeligt i observationerne, at nogle af eleverne holder sig helt i baggrunden, melder sig ud eller forlader gruppen når
det er nødvendigt at samarbejde (John Eriks pirater s. 28, Gruppejonglering s. 29, Teammaskine s.
og Superlabyrint s. 33). Som mine egne refleksioner vidner, er det tydeligt, at der opstår frustration
fra de andre i gruppen når dette sker (teammaskine s. 32). Eleverne oplever i den forbindelse, at
øvelserne bliver utrolig svære at gennemføre. De fleste af de elever, der på den eller den anden måde stod af, ender dog som oftest med at vende tilbage og biddrage så øvelserne lykkedes. Når eleverne vælger at vende tilbage kan det tolkes som et tegn på udviklingen af deres sociale kompeten-
20 KROPPEN I FOKUS
ce, som i ugens løb er blevet forbedret gennem forskellige aktive øvelser. Nadim udtrykker netop
dette ”… vi kommer og vi hilser på hinanden, vi spørger hinanden hvordan vi har det” (Nadim s.
47). Eleverne har i ugens løb haft masser af kropskontakt gennem, det Bang (i tryk) kalder for ’Body Shots’, hvor eleverne hilser på hinanden, danser sammen, udfører opgaver osv. Derudover er
eleverne kommer hinanden nært ved at udveksle informationer om sig selv i ’Public Speaking’ (bilag 2, s. 30, 35 & 39), ved at fortælle om deres drømme og ikke mindst ved at lære at lytte til hinanden. Gennem disse ’Body Shots’, som kan opfattes som lege, styrkes elevernes fællesskabsfølelse,
samspil og kommunikationsevner, da legene bliver en social virksomhed, der er afhængige af eleverne relationer (Peitersen, 2008). Den sociale kompetence, hvor eleverne gennem bevægelse (Body Shots/lege) har udviklet evnen til at samarbejde, eller fået lysten til at forsøge at samarbejde, kan
således forklare elevernes tilbagevenden, da dette sikre tilhørsforhold i fællesskabet.
Ligesom der er situationer i ugens løb, hvor nogle eleverne bliver udfordrede og frustrerede, er der
også situationer, hvor eleverne er 100 % på og bidrager. Det varierer dog fra øvelse til øvelse, nogle
elever ’shiner’ i nogle øvelser mens de falder i baggrunden i andre. Men derudover er der også situationer, hvor alle eleverne er kocentrerede. Observationen fra ’PLAYER’ (bilag 2, s. 36) vidner om,
at alle elevernes opmærksomhed er i top, og at de virker koncentrerede. Mine egne refleksioner går
derefter på, at de formodentligt er koncentrerede, fordi de finder det relevant i forhold til deres
kommende eksamener. Når Illeris (2006) hævder, at læring er afhængig af tre dimensioner, kan
elevernes oplevede koncentration sættes i forhold til drivkraftsdimensionen. Eleverne oplever formodentligt stor motivation, fordi de kan se relevansen i at blive bedre til at gå til eksamen. Derudover er indholdsdimensionen tydelig og klar fra John Erik Bangs side, mens samspilsdimensionen,
der i dette tilfælde er alle eleverne, synes velkendt og tryg. Dette vidner om gode forudsætninger for
at læring kan finde sted, hvilket Hanna netop henviser til ”… jeg har lært hvad man kan gøre i skolen for at blive bedre, for at score højere karakterer” (bilag 4, s. 44).
Ansvar og positiv personlig indstilling var et af omdrejningspunkterne i John Erik Bangs undervisning, hvilket ses i observationsafsnittet ”Hvad har vi lært, hvad kan vi huske…?” (bilag 2, s. 32). I
situationer, som for eksempel ”Superlabyrinten” viser både observation og min egen refleksion, at
personlig indstilling er altafgørende for medvirken og mulig læring (bilag 2, s. 33). Hanna, som
ellers havde holdt sig meget i baggrunden begyndte i denne øvelse, sammen med nogle af de andre
piger, at tage ansvar. Positiv indstilling kan både sættes i forhold til personlig kompetence og drivkraftsdimensionen. Rønholt (2008) hævder, at når eleven tror på sig selv og føler sig accepteret, vil
21 KROPPEN I FOKUS
han/hun turde kaste sig ud i ukendte situationer, hvilket synes at være tilfældet med Hanna. Ved at
vælge at biddrage kan man hævde, at motivationen og derved drivkraftsdimensionen er opfyld. Den
konkrete beskrivelse af øvelsen opfylder indholdsdimensionen og nødvendigheden af samarbejde
udgør samspilsdimensionen, hvorved alle tre dimensioner er opfyldt og der vil ifølge Illeris (2006)
være mulighed for læring. Nadim og Maahir står begge af på denne øvelse, eventuelt fordi de ikke
tror på sig selv eller på deres personlig kompetence i denne situation. Deres personlige indstilling
bliver således også negativ og den tilsigtede læring får derved svære vilkår, da de tre dimensioner
ikke opfyldes.
9. Konklusion
Opgavens formål var at undersøge elevernes udfoldelse og oplevelse af de fysiske og sociale aktiviteter, for derved at undersøge forekomsten af social dannelse og læring på baggrund af bevægelse
og aktiv undervisning. Derfor er de temaer, der er trukket frem i analysen valgt ud fra de oplevelser,
som synes at have haft størst betydning herpå, både gennem interviews med eleverne og gennem
observationerne. Alle temaer kan sættes i forhold til Illeris’ ”læringens tre dimensioner”, da der i
enhver situationer er forgår læring og derved dannelse.
I forhold til projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner viste teamøvelserne sig både at være styrkende og svækkende for elevernes personlige kompetencer, da der både
opstod frustration i nogle samarbejdsøvelser, mens andre var med til at styrke troen på eget værd.
De bevægelige pauser synes energifremkaldende hos eleverne, og derved medvirkende til at forbedre deres opførsel og præstation.
De subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens indhold af bevægelse og social samvær,
synes den aktive skoledag at forhindre eleverne i at blive ukoncentrerede og forstyrrende, da eleverne flere gange i timen fik aktiveret deres lærings- og hukommelsescentre gennem bevægelse.
Samarbejdssituationerne synes styrkede for elevernes personlige og sociale kompetencer, da de
styrker elevernes indføling og medfølelse for hinanden.
I diskussionsafsnittet diskuteres de to områder, som synes at have betydning for elevernes læring.
Her sættes der spørgsmål til, hvorvidt planlagte aktiviteter i skoledagen har en betydelig rolle, og i
hvilken grad bevægelse og personlig indstilling har indflydelse på læringsmulighederne. Det bliver
tydeliggjort, at en skoledag med planlagte aktiviteter undersvejs i timerne giver eleverne en bedre
oplevelse af skoledagen. Eleverne har det sjovt, føler sig veloplagte og fyldt med energi sammenlignet med deres normale stillesiddende skoledag, hvor der kun er mulighed for bevægelse i pauser-
22 KROPPEN I FOKUS
ne. Derudover synes aktiviteterne og bevægelse at have en motiverende effekt på eleverne, mens de
ligeledes synes at styrke deres selvværd og samarbejdsevne. Motivationen for deltagelse og derved
mulighed for læring opleves som værende afhængig af personlig indstilling, uden positiv indstilling
svækkes læringsmulighederne og bevægelens effekt bliver mindre betydelig.
Ved at inddrage bevægelige aktiviteter i skoledagen opnås muligheden for læring og social dannelse
set fra elevernes side således på en spændende, sjov og endda energigivende måde. Udover at de
bevægelige aktiviteter bidrager med motivation udvikles eleveres sociale og personlige kompetencer ligeledes, hvilke alle er forudsætninger for, at læring og derved dannelse kan finde sted. Slutteligt konkluderes det dog, at bevægelse ikke nødvendigvis er lig læring, men at personlig indstilling
og derigennem lysten til at deltage er nødvendig for at læringen har optimale muligheder.
10. Perspektivering
”It’s truly astonishing that the dominant model for formal learning is still ’sit and git’. It’s not just
astonishing; it’s embarrassing.” (Jensen, 2005: 60)
Opgavens undersøgelse konkluderer, som nævnt ovenfor, at eleverne har haft tydelige fordele ved
at være aktive undervejs i timerne. Dog giver undersøgelsen ikke endegyldigt svar på, at netop denne undervisningsmetode er den mest effektive i forhold til at fremme elevernes læringsmuligheder.
Flere studier har ligeledes, som tidligere nævnt, vist at bevægelse har en lang række positive effekter i forhold til at forbedre læringsmulighederne blandt andet Jensen (2005) og Løvstrup (2012). Mit
spørgsmålet kan derfor næsten synes unødvendig at stille, men… ”vil bevægelse blive brugt fremadrettet på Rådsmandgades Skole?” Under projektugen var to lærer, som normalt er tilknyttet 8.
klasserne, syge. Deres indblik i, hvilke forandringer og hvilke muligheder der viste sig at være forbundet med en aktiv skoledag for disse elever, er derfor uændret. Dette vider højest sandsynligt om,
at eleverne efter ugens forløb vender tilbage til det, de selv karakterer som stillesiddende og lyttende timer.
Fordelene ved bevægelse i undervisning konkluderes altså som værende langt større end ulemperne.
Det ville derfor være interessant at gå videre med konklusionerne fra undersøgelsen, for derudfra at
undersøge, hvorledes undervisningsministeriet i praksis arbejder med at bringe bevægelsesrelaterede aktiviteter i spil i undervisningen gennem den nye folkeskolereform.
23 KROPPEN I FOKUS
11. Litteraturliste
Bøger
Bang, J-E. (i tryk) ’BEEM – Bodyshots og Energiskift, Ekko samt musikkens gave’. I …
Boolsen, M. W. (2010): ’Grounded Theory’. I Brinkmann, s. & Tanggaard, L (red): Kvalitative metoder en grundbog. Hans Reitzels Forlag. s 207-238
Christensen, U., Nielsen, A. & Schmidt, L. (2007) ’Det kvalitative forskningsinterview’. I Vallgårda, S & Koch, L. (red.): Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab. 4. Udgave, 1. oplag. København: Munksgaard Danmark
Christiansen, A. V. (2011) ’Interview’. I Thing, L. F. & Wagner, U(red.): Grundbog i idrætssociologi. København: Munksgaard Danmark. s. 157-165.
Collin, F. (2003) Konstruktivisme, København: Roskilde Universitetsforlag
Collin, F. (2007) ’Socialkonstruktivisme i humaniora’. I Collin, F. & Køppe, S. (red.),: Humanistisk
videnskabsteori. København: Danmarks Radios Forlag.
Elmholdt, C. (2005). Ledende spørgsmål og interviews som ledende kontekst. I Nyhedsbrev Center
for Kvalitativ Metodeudvikling, nr. 39, s. 3-14
Illeris K. (2006): Læring, 2. udgave, 3. oplag, Danmark: Roskilde Universitetsforlag
Jensen, E. (2005): Teaching with the Brain in Mind. 2. udgave, Alexandria, USA, Association for
Supervision & Curriculum Deve.
Kristiansen, S. & Krogstrup, H. K. (1999): Deltagende observation – introduktion til en samfundsvidenskabelig metode. København: Forfatterne & Hans Reitzels Forlag.
Kvale, S. (1997): Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København:
Hans Reitzels Forlag
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009): InterView – introduktion til et håndværk. 2. udgave, 1. oplag.
København: Hans Reitzels Forlag
Launsø, L., Olsen, L. & Rieper, O. (2011): Forskning om og med mennesker. 6. udgave, København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S.
24 KROPPEN I FOKUS
Løvstrup, M. (2012): Læring i bevægelse – derfor skal fysisk aktivitet være en del af skoledagen,
Dansk Skole Idræt, juni 2012
Ottesen, L. S. (2013): ’Observationsstudier i idrætsfeltet’ i Thing, L. F. (red.) & Ottesen, L. S.: Metoder i idrætsforskning. København: Forfatterne & Hans Reitzels Forlag.
Peitersen, B. (2008) ’Leg’. I Rønholt, H. & Peitersen, B. (red.). Idrætsundervisning – en grundbog i
idrætsdidaktik. København: Museum Tusculanums Forlag. s. 163-171.
Rønholt, H., Holgersen, S.-E., Fink-Jensen, K., Nielsen, A. (2003): ’Kapitel 2 Grounded Theory’ I
Video i pædagogisk forskning – krop og udtryk i bevægelse København: Institut for Idræt, Københavns Universitet & Forlaget Hovedland, s. 38-50
Rønholt, H. (2008): ’Handlekompetence som dannelsesideal’. I Rønholt. H. & Peitersen, B. (red.).
Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik. København: Museum Tusculanums Forlag. s.
54-66.
Schmidt, L. & Dyhr, L. (2004): ’Det kvalitative forskningsinterview’ I Koch, L. & Vallgårda, S.
Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab. 2. udgave, 2. oplæg, København: Munksgaard Danmark
Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2010): ’Interviewet: samtalen som forskningsmetode’ i Brinkmann, S. & Tanggaard, L (red): Kvalitative metoder en grundbog. 1. udgave, Hans Reitzels Forlag.
s 29-54
Artikler og websites
Jensen, E. (2000): ’Moving with the Brain in Mind’. I Educational Leadership, November 2000,
volume 58, number 3, s. 34-37. Alexandria, USA
Bennett, D. (2008): ’Don’t just stand there, think!’. I The Boston Globe, 13. Januar 2008, Boston:
Globe Newspaper Company
Projektbeskrivelse: http://www.holdspil.ku.dk/forskning/projekt4/ hentet 20. januar 2013
Boost Camp: http://bangakademi.dk/boostcamps/camps-generelt/ hentet 30. Januar 2013
25 KROPPEN I FOKUS
Bilag 1 – Observationsguide
1. De fysiske omgivelser
2. De menneskelige aktører
3. Aktiviteten og relationerne
Beskriv, hvordan stedet Beskrive deltagerne
Beskriv, hvilken aktivitet deltagerne
ser ud
er i gang med og de sociale relationer
•
Området
•
Antal tilstedeværende
•
Selve aktiviteten
•
Farver
•
Alder
•
Kropskontakt og kropssprog
•
Lys
•
Køn
•
Handlinger og handlemønstre
•
Andre brugere
•
Påklædning
•
Følelsesudtryk
•
Udsmykning
•
Etnicitet
•
Individuel udfoldelse
•
Beplantning
•
Træneren
•
Samarbejde og konflikt
•
Andet
•
Hvor i ’rummet’ befin-
•
Tale og samtale (deltager og træ-
der deltagerne sig, tid,
•
ner)
sted, varighed
•
Selvtillidsvurdering
Andet
•
Generelt kommunikation deltagerne i mellem
•
Andet
26 KROPPEN I FOKUS
Bilag 2 – Observationer
Dag 1
Tirsdag den 10. december 2013
Rådmandsgade Skole (Overbygningen på Heimdalsgade)
Klokken er 8.10, vi befinder os i 8. klassernes rum, lyden af nutidig musik kommer ud af højtalerne,
der er næsten ingen elever… Tiden går og det undrer mig hvor de bliver af, en af lærer kommer
også for sent, to andre lærer er syge. Først ca. 8.35 er vi klar til at gå i gang, der mangler stadig en
del elever, lærerne fortæller at det ikke er unaturligt. Der er nogle og tyve, i alt burde der være omkring tredive.
Velkommen
John Erik står oppe ved sin flipover, som eleverne komme sætter de sig ned, drengene i den ene side
og pigerne i den anden, JE går rundt og hilser på dem med håndtryk og giver dem hans navn. En
lærer (ham der kom for sent) spørger mig, om det er os der har bedt dem sætte sig opdelt. Jeg ryster
på hovedet, det gjorde de selv. Mange af drengene er iført træningstøj, nogle piger har tørklæde, der
er mange forskellige etniciteter og helt oppe foran sidder 4 piger med nordisk udseende.
John Erik byder velkommen og fortæller hvad der skal ske i dag, i morgen og på torsdag. Han får én
elev op, en frivillig, hvorefter han fortæller og viser hvordan Barack Obama hilser, derefter siger
han ”I skal op og give 10 Obama hugs og så sætte jer et nyt sted”.
Obama hug
Eleverne rejser sig, hænderne mødes og de giver hinanden et halv knus med et lille klap på ryggen.
Jeg kigger rundt, alle eleverne er med. Eleverne sætter sig ned bagefter, de er nu blandet piger og
drenge.
Egen refleksion:
Jeg var spændt inden øvelsen gik i gang, en lærer havde i ugen forinden sagt, at kropskontakt kunne
blive en udfordring. Men hverken øjen- og kropskontakt synes ikke unaturligt, måske var det fordi
det forekom meget indirekte i et ”Obama hug”?
Amøbe
John Erik snakker videre og fortæller forskellige historier, ”motherfucker” siger han uden videre,
eleverne griner lidt. Der er allerede blevet sagt ”fuck” et par gange. JE fortæller om en amøbe –
”find fire der har samme skostørrelse som dig, kommer man ikke i en amøbe skal man gå i knæ og
råde ’aaaaargh’”. Eleverne rejser sig op, musikken spiller, ”Samme skostørrelse, amøbe på 4, hvor
mange?” spøger JE, eleverne svarer svagt ”4”, mange kommer i en amøbe, de står i armkrog, der er
masser af kropskontakt. Nogle elever kom ikke med i en amøbe. John Erik siger: ”1, 2, 3” ”Aaaarg”
siger både JE og de elever der ikke kom med i en amøbe. Legen fortsætter med forskellige amøber,
er par elever sæter sig ned, de rejser sig dog på efter et par amøber og er med igen.
27 KROPPEN I FOKUS
Egen refleksion:
Mine tanker går på, at det er et tegn på tillid, at eleverne ingen problemer har med at sige, hvad de
mener, fx hvilken skuespiller de bedst kan lide. Det er ligeledes helt i orden at sige ”aaaargh” og
derved erkende at man ikke kom i en amøbe – måske fordi det også er lidt sjovt?
Olympiade
JE forklarer en ny lille øvelse, hvor man skal lege ”sten, saks, papir”, taber man går man om bag
den vandt og holder vedkommende på skuldrene, på den måde er der til sidst kun to person, med to
lange haler, tilbage. Eleverne rejser sig op, der er høj musik, de smiler og griner. Nogle enkelte sidder ned, når de bliver spurgt rejser de sig og er med. Øvelsen bliver gentaget flere gange inden musikken slukkes og elever sætter sig på nye pladser igen.
JE fortæller at vi skal ud i teams [teamene er på forhånd inddelt af en af lærerne] og præsenterer os
selv, 30 sek. til præsentation og 30 sek. til spørgsmål. Han fortæller at ”lærerne” starter, og at det er
i orden ikke at sige noget i 30 sek.
Præsentation i team
Knud og jeg får en gruppe elever [fordi to lærer var syge] 8 drenge og 4 piger, vi rykker ned i den
bagerste del af lokalet, de andres stemmer kan stadig høres, vi sætter os i en rundkreds. Knud starter, eleverne spørger bagefter ind, jeg gør det samme, det bliver elevernes tur, alle fortæller, nogle
af eleverne vil gerne fortælle en historie mens andre fortæller kun korte facts, i de situationer er det
svært for nogle af drengene ikke at afbryde og stille hårde drillende spørgsmål. Både Knud og jeg
beder dem være stille, tonen er generelt hård. Alle når igennem og vi samles igen.
Egen refleksion:
Det virker som om det var rigtig svært for nogle af eleverne at præsenterer sig selv, jeg tænker at
det kun må blive sværere af, at en anden elev prikker til én. Den hårde tonen synes dog umiddelbart
ikke at gå eleverne synderligt meget på – mon ikke de er vant til den? Selvom det er langt fra, hvad
jeg er vant til, må jeg prøve at huske på at tiderne og dermed også sproget har ændret sig siden jeg
gik i ottende klasse og så må jeg huske på, at vi er på en skole på Nørrebro.
John Erik snakker lidt og sætter os hurtigt i gang med en ny øvelse, teamet skal lave en plakat med
navn og kampråb som skal præsenteres foran de andre.
John Eriks Pirater
Vi trækker ned til ”vores plads” bagerst i lokalet, en sætter sig i vindueskarmen, et par elever begynder at komme med navne, nogle mere brugbare end andre. Drengene byder meget ind, Emma er
også godt med, og Frida kommer stille og roligt på banen. Vi ender med at finde frem til, at det er
en god idé at stemme om det, 3 elever holder sig helt i baggrunden og stemmer heller ikke, ”har du
ingen holdning eller hvad?” siger en af eleverne. De bliver enige ”John Eriks Pirater” bliver det.
28 KROPPEN I FOKUS
Emma tegner, Samir hjælper. Alle er med når kampråbet skal øves og alle er med til at præsenterer
det for resten af eleverne senere.
Egen refleksion:
Jeg får den fornemmelse at drengene er trygge ved situationen, de byder fra start ind med ideer og
snakker i munden på hinanden. Jeg tænker over hvad trygheden bunder i, kender de hinanden, eller
er de bare mere udadvendte? Det er tydeligt at en af drengene bliver irriteret over at nogle slet ikke
byder ind, mon han er klar over at alle ikke er lige gode til at snakke foran folk de ikke kender så
godt?
John Erik fortæller en historie om et par tvilling, den ene havde succes og et godt liv, den anden
havde et forfærdeligt liv – begge sagde det var på grund af faderen. Han spørger eleverne, hvordan
det kan lade sig gøre. Nogle byder ind, eleverne ser koncentrerede og interesserede ud når JE snakker og fortæller. Elever skal op og danse en dans, JE får en frivillig elev op, de to laver dansen
sammen, nogle siger de har prøvet den før, eleverne rejser sig, musikken brager højt ud af højtalerne. De griner og prøver at danse, det ser ud som om det er svært for mange, nogen har fanget den.
Nogle elever sætter sig ned, flere af de voksne inklusiv mig selv spørger dem, om de ikke skal prøve, så vil de gerne være med. Musikken stopper og eleverne sætter sig.
De skal til at i gang med en ny øvelse i deres team, ”der er kun tre regler” siger JE, peger på tegningen og forklarer øvelsen.
Gruppejonglering
Vi bevæger os ned i hjørnet igen, musikken spiller, der er
fire ting der skal rundt så hurtigt som muligt, alle skal røre,
tingene skal samme retning og så eleverne sætte sig ned.
Eleverne begynder at kaste en ting af gangen rundt, tingene
bliver hurtigt tabt. Der er en hård tone ”tag dig sammen” …
”det er altid dig der taber tingene” … ”kom nu” … ”hallo
du er dårlig” en af eleverne vender ryggen til, slår ud med
armene og er ved at gå sin vej. Han kommer lidt efter igen,
og det lykkedes dem at få tingene rundt, jeg tager tid. De
bliver glade. ”Der er kun tre regler” siger JE igen. De skal
forbedre deres tid, det lykkedes ikke. De hører at de andre
har gjort det hurtigere. Tonen og stemningen ændrer sig
”hurtigere, hurtigere, hurtigere” … ”Lad os gøre sådan
her”. Eleverne rykker helt tæt på hinanden, står skulder ved
skulder og har fundet ud af de ikke behøver at kaste, alle
skal bare røre, de klarer øvelsen rigtig hurtig og jubler. Men da de ser de andres tid bliver de sure,
den er endnu hurtigere ”det er umuligt, det der!” udbryder én og alle eleverne sætter sig ned.
”Hvad har vi lært?” spørger JE, ”at lytte til reglerne” er der én der svarer, JE fortæller en masse,
blandt andet at hjernen er stærk og kan føre os langt, det her noget med viljen at gøre. Klokken er
29 KROPPEN I FOKUS
over 11.25 og eleverne ville normalt have haft pause, nogle bliver lidt urolige. JE siger at de nok
skal få længere pause i den anden ende. Han snakker videre og fortæller til sidst en historie om hans
hund, ”Danmarks populæreste hund” eleverne sidder helt stille og lytter selvom han går endnu mere
over pause tid. Til sidst siger han ”Når jeg siger GO, først når jeg siger?” ”GO” svarer eleverne, ”Så
har I pause, vi ses 12.15, Go”. Eleverne går i forskellige retninger, nogle i skolegården nogle ud på
gangen osv.
Læringsstile
Pausen er slut, en del elever er der til tiden, langt flere end i morges, nogle kommer stadig 5 – 10
minutter for sent. JE fortæller om hjernen og om læringsstile, han har lavet tegninger på sin ”flipover”. Han peger på tegningerne og involverer eleverne, de kan tydeligvis genkendende til de ting
han siger.
Egen refleksion:
Det slår mig at han gennem hele
dagen har stimuleret alle elementerne i de forskellige læringsstile.
Han har spillet musik og haft ro,
han har haft eleverne til at sidde
ret op og ned på stole men også til
at sidde mere afslappet i rundkredse, han har vekslet mellem
stille siddende og bevægelig aktiviteter. Derudover har han både
tegnet, skrevet og fortalt.
”Obama hug til 15 forskellige” siger JE, eleverne rejser sig op, de smiler mens de gør det og sætter
sig derefter ned igen. JE forklarer en ny øvelse, ”Public Speaking”, en elev af gangen skal stille sig
op foran de andre, han peger på tegningen. Han forklarer videre, at
dem der sidder ned har den ene hånd op, og når de føler at personen
der står op har haft øjenkontakt med dem tager de den ned. Derefter
knipser de siddende anerkende og kommer med positive tilbagemeldinger
Public Speaking
Vi går ned bag i lokalet og sætter os ned, Knud starter med at stå op
og kigge rundt, en efter en tager eleverne og jeg hånden ned. Vi
knipser, Samir siger ”det var rigtig godt, det var rart” og flere af de
andre giver ham ret, sådan fortsætter vi til alle er igennem. Maahir
står fremoverbøjet og med et stift udtryk, han får klaret hele runden,
bagefter siger Nadim ”hvor er du grim” Knud minder ham om, at det
30 KROPPEN I FOKUS
kun er positive ting der skal siges. Hanna kan næsten ikke lade være med at grine, der er andre der
har same problem, men alle kommer igennem.
Vi mødes for at runde af, JE takker for i dag, han beder eleverne om at prøve at komme til tiden i
morgen. Elever går, nogle af drengene siger lige farvel til Knud [drengene kender ham fra fodboldtræningen] og nogle runder lige JE inden de forlader lokalet.
31 KROPPEN I FOKUS
Dag 2
Onsdag den 11. december 2013
Rådmandsgade Skole (Overbygningen på Heimdalsgade)
Klokken er 8.10, der er på dette tidspunkt en del flere elever end i går, men der mangler stadig rigtig
mange. En af lærerne siger, at det er meget normalt at de kommer dryssende. I lokalet er alle ”Flipover”-plakaterne blevet hængt op. Efterhånden kommer eleverne, der kommer blandt andet nogle
drenge i dunjakker, der ikke var der i går. Nogle af drengene der var der i går lærer de nye at lave
”Obama hugs”. Eleverne sætter sig igen opdelt i drenge og piger. JE går rundt og hilser på dem, kl.
8.25 er vi klar til at gå i gang.
Velkommen vol. 2
JE snakker lidt og siger tak for i går, han fortæller han synes det var en fed dag. Derefter skal eleverne op og bevæge sig til masser af kendte øvelser fra i går, ”Obama hugs”, ”Amøbe” og ”Olympiade”. Der er kropskontakt og øjenkontakt hele vejen igennem.
Hvad har vi lært, hvad kan vi huske…?
JE samler op på ”flipover”-plakaterne og historierne fra i går, eleverne kan huske historierne, og JE spørger ind til budskabet omkring tvillinger, en elev svarer ”faren kunne bedre lide den ene” …
efter noget tid er der en der siger ”Det er én selv” forskellige elever
begynder at det byde ind med tanker omkring at den ene klarede
sig bedre fordi han havde bedre ideer, var dygtigere, var positiv,
tog ansvar osv. JE spørger bagefter ind til historien om de to børn
og budskabet, nogle elever byder ind med at det handler om positiv
indstilling giver positive oplevelser, en elev siger ”… kommer man
i skole glad og er flittig er det bedre”. JE samler op på det hele og
fortæller om at, hvis man siger at man kan, så kan man og hjernen
vil hjælpe dig, men hvis man siger at man ikke kan, så kan man
ikke.
Eleverne får forklaret øvelsen ”Teammaskinen”, i deres team skal de lave en maskine som alle er en
del af, den skal gøre noget godt for menneskeheden og præsenteres med et navn.
Teammaskine
Vi går i teamet ned i vores vante omgivelser fra i går, bagerst i lokalet, Samir er der ikke i dag, i
stedet er der kommet en anden dreng. Nadim og Maahir byder lynhurtigt ind ”en robot”, ”noget der
kan lave kul til diamanter”. Det er virker svært for eleverne at komme på en maskine de kan lave.
Nadim siger noget i retningen af at vi jo ikke kan lave en maskine… Stemningen er lidt flad. Knud
spørger hvordan man gør noget godt for menneskeheden, en siger ”hjælpe”, en anden siger ”genbrug”. Jeg spørger hvad der hjælper folk, ”biler, cykler” er der en der siger. Eleverne bliver langsomt enige om at lave en cykel, Nadim skal være hjul, men så vil han pludselig ikke være hjul ”jeg
32 KROPPEN I FOKUS
gider ikke!” siger han, ”ok, så er jeg hjul” er der én der siger. ”Vi
mangler et styr”, Emma byder ind ”Kan de ikke gøre sådan her,
og sådan her?”. Alle får en plads i ’den menneskelige cykelmaskine’ som den døbes. Frida siger at hun gerne vil præsenterer
den foran de andre, og hele teamet er med i præsentationen da
den ellers ikke kan fungerer
Egen refleksion:
Det er tydeligt at der opstår frustration når nogen melder sig ud.
Men eleverne får gennem øvelsen bevist, at samarbejde er nødvendigt og ingen kan undværes!
JE snakker og fortæller i noget tid, ”når jeg siger GO, når jeg
siger hvad?” spørger han ”GO” svarer alle eleverne, ”Obama hug
til 10 forskellige mennesker” siger JE. Musikken spiller, eleverne
rejser sig og sætter sig bagefter ned igen. JE forklarer næste øvelse [Vi, lærer og hjælpere, har på
forhånd fået en introduktion til øvelsen. Og fået at vide at de helt sikkert vil blive sure, og evt. forlade lokalet, men det er ok, vi skal bare holde fast i øvelsen], eleverne får at vide at de skal lave en
labyrint med nogle felter, derefter skal de prøve sig frem, de må ikke sige noget, hvis træder på et
forkert felt får de et ”BIS” og skal gå ud samme vej, hvis de siger noget eller går forkert ud får de et
”BOS”. En ny skal derefter prøve. De er færdige når den rette bane gennem labyrinten er fundet og
alle har været igennem.
Superlabyrint
Vores team bevæger sig igen ned i hjørnet, et par elever henter tape, papir og saks, de står og snakker lidt om hvordan man skal gøre og begynder at trække tape langs gulvet. De finder en metode
med at en person står og så laves alle felterne herudfra, de er alle sammen med i en eller anden forstand, nogle biddrager mere end andre.
Egen refleksion:
Jeg kan ikke lade være med at tænke over, hvorfor alle pludselig bidrager så meget, mon det er fordi opgaven er meget konkret og lige til at gå til?
Vi er klar til at gå i gang, Knud og jeg sidder for enden af labyrinten, eleverne prøver sig frem,
”BOS” er vi nødt til at sige flere gange fordi Nadim snakker, han bliver sur og sætter sig i vindueskarmen sammen med Maahir, to elever melder sig helt ud, siger ikke noget men går over i et hjørne,
nogle af de andre prøver sig frem. Nadim og Maahir snakker ”BOS” siger vi igen. Hanna byder ind
og tager ansvar, hun prøver uden ord, men med fagter og ”mmmh”-lyde at guide de andre. Der er
flere forskellige der prøver, det er svært for dem, de glemmer hvilke felter der er de rigtige ”BIS”
siger vi og de går ud samme vej. Nadim vil prøve igen, de andre forsøger at guide ham, men han
træder på et felt der lige er blevet trådt på, som var forkert ”BOS” siger jeg, han bliver igen sur og
går den forkerte vej ud af labyrinten, ”BOS” siger vi igen, de andre kigger på ham og han går sin
33 KROPPEN I FOKUS
vej. Lidt efter kommer Nadim tilbage og sætter sig i vindueskarmen igen. De andre har efterhånden
fundet vejen, Frida og Emma er som Hanna rigtig gode til at guide de andre. Nadim sidder og siger
”BOS, BOS, BOS”, men de andre fortsætter og kommer hele vejen igennem. Nadim går hen til labyrinten og vil gerne være med, de andre guider ham igennem og det lykkedes efter lang tid at gennemføre ved at hele holdet kommer igennem.
Egen refleksion:
Jeg synes det er meget interessant, hvordan Hanna som har været nærmest anonym indtil denne
øvelse træder i karakter, det samme med Frida, det virker som om der er byttet fuldstændig rundt
på rollerne. Nadim og Maahir virker som om de er på udebane, deres snakken, som I de andre
øvelser har været en fordel, er pludselig en ulempe. Nadim virker dog alligevel meget interesseret
og nysgerrig, idet han hele tiden bevæger sig hen til labyrinten og prøver igen og igen.
Vi samles på stolene til en opsamling, JE spørger eleverne hvordan
det føltes. ”Man blev rigtig irriteret” er der én der siger, han spørger
dem igen, hvordan det føles når nogen bare kigger på. Et par elever
giver udtryk for at det er irriterende, fordi man ville gerne havde
haft deres hjælp. JE spørger dem videre, hvordan det føltes når det
gik galt. ”Vi blev sure på hinanden” siger én, ”samarbejdet blev
ødelagt” siger en anden. JE snakker videre om, hvordan samarbejde
fungerer og om, at det er eleverne selv der sætter rammerne for at
samarbejdet. Han spørger hvad fejlene medførte ”man blev irriteret” siger en, ”så var der kun to andre felter man kunne prøve” siger
en anden, ”det hjalp” siger en tredje. ”Fejl = læring” skriver JE på
tavlen, og fortæller videre om, hvordan vi lærer af de fejl vi begår.
Lidt efter får eleverne pause.
Efter pausen mangler der igen en del elever, de kommer langsomt
dryssende, nogle af drengene har stadig deres dunjakker på, de sætter sig sammen langs væggen. JE sætter musik på, og vi starter med
at danse i noget tid. Derefter fortæller JE om drømme og om at sætte sig mål i livet. Han fortæller en historie om en pige der gerne
ville være delfintræner, ved at tage kontakt til bekendte og bekendtes bekendte forskellige steder i verden lykkedes det hende at komme til USA i praktik som spækhuggertræner. Nogle af eleverne
smiler og kigger på hinanden. Han fortæller videre om vigtigheden
af at sætte sig mål i livet, men også om konsekvenserne, sætter man
sig et mål er man også forpligtet til at gå efter det. JE lægger op til
en ny øvelse, eleverne får at vide at de skal ud I deres team og fortælle om deres drømme, det har de 45 sekunder til.
34 KROPPEN I FOKUS
Drømme
Vi bevæger os ned bagerst i lokalet og sætter os i en rundkreds på vores stole, hvor vi alle kan se
hinanden. Nadim har vendt sin stol om, så ryglænet vender ind mod cirkelen, han hænger op af det.
Alle elever har noget at sige, nogle er mere kortfattede end andre, men i blandt deres drømme er, at
blive brandmand, at rejse ud i verden, at blive egnet til gymnasiet, at blive pædagog, at nå langt med
fodbolden – komme på et fodboldakademi, at læse psykologi i England og til sidst svarer Maahir, at
han gerne vil i krig og slå nogen ihjel, han griner og det samme gør Nadim. Nadim fortalte at han
ville være pædagog så han kunne spille play station hele dagen – ham og Maahir kigger på hinanden og griner.
Egen refleksion:
De fleste virkede meget velovervejede i deres svar, deres kropssprog var åbent og de ville gerne
fortælle. Min tanke var umiddelbart, at dem der havde tænkt over deres drømme havde nemt ved at
snakke længe, men de usikre var mere kortfattede. Dog virkede det som om Nadim forsøgte at gemme sig bag stoleryggen, det var som om, det var svært for ham virkelig at lukke op for sine drømme
– måske havde han slet ikke overvejet sine drømme? Det samme er gældende for Maahir, umiddelbart lød det mest som løgn- og snydehistorier han kom med for at virke hård. Generelt havde jeg
gennem dagen fået den fornemmelse, at ”hvem kan være mest ligeglad” var holdningen blandt
drengene i dunjakkerne.
JE samler om på øvelsen, og snakker lidt mere om drømme og mål, flere og flere elever sad med
mobilen fremme, drengene i dunjakkerne sidder og snakker over i et hjørne. Flere af eleverne er
urolige. JE forklarer dagens sidste øvelse, som han forklarer er en viderebygning på ”public speaking” øvelsen fra i går. Han fortæller, at man skal stille sig op have øjenkontakt og derudover skal
man fortælle sit navn, alder og hvor man bor.
Public Speaking vol. 2
Vi, teamet, bevæger os igen ned bagerst i lokalet, stolen bliver sat
op i en åben rundkreds og Knud starter med stille sig op, han holder
øjenkontakt hele vejen rundt og fortæller, jeg er den næste og gør
det samme, alle eleverne fra teamet kommer igennem, nogen har
stadig lidt svært ved at holde øjenkontakten og bevæger hurtigt
blikket videre til den næste person.
Egen refleksion:
Det virkede som eleverne var meget koncentrerede og øvede sig i at
holde øjenkontakt selvom det var svært.
Vi mødes med de andre grupper og runder af, JE siger tak for i dag
”I er for fede”. Der er et par stykker der igen runder JE inden de
smutter og nogle står og snakker lidt, men der går ikke lang tid før lokalet er tømt.
35 KROPPEN I FOKUS
Dag 3
Torsdag den 12. december 2013
Rådmandsgade Skole (Overbygningen på Heimdalsgade)
Klokken er 8.10, situationen er som i går, der mangler stadig en del elever, de kommer dryssende,
hilser på JE og på hinanden, nogle endda med et Obama hug, drengene og pigerne sætter sig opdelt.
JE fortæller at han har glædet sig, men også at han synes det er lidt sørgeligt, fordi det er sidste dag.
Han sætter eleverne i gang med 10 Obamahugs, derefter dansen og til sidst en gang olympiade
Obamahug, dans og olympiade
Eleverne rejser sig, alle er med, to og to kigger de på hinanden og giver hinanden et ”hug”. Til dansen er der to der sidder ned, resten er med, de fleste har fuldstændig styr på dansen, de smiler og
griner og finder hele tiden en ny at danse med. ”Lad os gøre det hurtigere” er der én der siger. Til
olympiaden er der kun én der sidder ned, ellers er alle med.
Egen refleksion:
Jeg tænker med det samme at det er fed måde at starte dagen på, man får et godt møde gennem
øjenkontakten og kroppen kommer i gang med masser af bevægelse. Legene er blevet gentaget utrolig mange gange, og det slår mig at læring, fx dansetrinene, måske netop er forekommet på grund
af de mange gentagelser.
JE forklarer en ny øvelse, ”Panic Titanic” kalder han den, hvert hold har en tømmerflåde og når han
siger nu må ingen røre jorden.
Panic Titanic
Vi bevæger os ned mod vores vante hjørne, vi er kun 7 i dag, de andre dage har været 8 eller 9. Et
par af pigerne har hentet papir. Øvelsen går i gang, Nadim og Maahir melder sig helt ud og sætter
sig på hver deres stol, de har stadig deres store dunjakker på. De fem andre i gruppen står helt tæt
og lytter, JE siger hele tiden de skal rive mere og mere af papiret (deres tømmerflåde) De er meget
koncentrerede og har en god kommunikation. De snakker taktik og handler meget opfindsomt, de
hopper op på hinanden skuldre, henter stole osv. De fem elever står meget tæt og det lykkedes for
dem hele tiden at løse opgaven.
JE samler op på øvelsen, han forklarer at det er en rigtig god øvelse til at lære at lytte efter. Han
giver derefter en introduktion til hvad det næste skal handle om, nemlig at blive bedre til at gå til
eksamen. Eleverne kigger op og virker meget interesserede. Lærerne bliver sendt uden for døren, vi
[os fra Idræt] får lov til at blive.
PLAYER
Han fortæller det han vil lære dem nu, er den bedste måde til at få lærerne til at tro, at man følger
med og at man vil få karakter fra 7 og op efter. JE skriver PLAYER lodret på hans flipover, eleverne griner og kigger på hinanden. Ud fra P skriver han position og fortæller om at rette sig op 1-3
36 KROPPEN I FOKUS
gange i timen. Ud fra L skriver han Læn dig forover, ud fra A skriver han ask og fortæller man skal
stille 1-3 relevante gode spørgsmål, på den måde undgår man at blive
spurgt om noget. Ud fra Y skriver JE yes head, her handle det om at
man som elev skal nikke anerkendende. Ud fra E skriver han ekspressioner, det handler om ens ansigtsudtryk fortæller han, en god idé at efterligne lærerens udtryk, på den måde føler læreren sig lyttet til. Til
sidst skriver han ud fra R, relationer og forklarer at det handler om at
skabe relationer med læreren ved at stille spørgsmål til hans/hendes liv,
læreren vil på den måde huske på den gode relation når der skal gives
karakter osv.. Eleverne byder ind undervejs når de har spørgsmål eller
er uenige med hvad JE siger. Ingen af elever har deres mobiler fremme,
hvilket ellers de har været hos mange når han ellers snakkede. Deres
opmærksomhed er helt i top, en pige oppe foran sidder og skriver det
hele ned. Nogle andre elever begynder til sidst at tage billeder af det.
Egen refleksion:
Jeg tænker, at grunden til de er så koncentrerede er fordi det er meget relevant for dem, de skal til
at lære at gå til eksamen og har måske opdaget at gode karakterer kan give fordele i livet.
JE samler op og fortæller lidt om hvor dygtig han er det til han laver og at han tjener gode penge,
han siger ”fucking” rigtig mange gange. Han fortæller eleverne at de skal ud og fortælle en historie,
hvor de har været ansvarlige og en hvor de har været uansvarlige.
Ansvarlig og uansvarlig
”Mit” team går ned bagerst i lokalet igen og sætter os i en rundkreds.
Knud og jeg starter med at fortælle, derefter byder både Maahir og
Samir ind med forholdsvis lange historier om, hvordan de har været
ansvarlige og uansvarlige. Samir fortæller helt åbent at han har stjålet
en nøgle til en skole og kopiret den, han fortæller at det var ret uansvarligt, for de tænkte ikke på konsekvenserne. Generelt er alle eleverne i gruppen gode til at byde ind. JE kommer rundt og fortæller at
vi skal samles
JE samler op og spørger eleverne hvad de har af eksempler på at være ansvarlig og uansvarlig, han skriver dem ned på en flipover. Han
snakker videre om, at han ved de skal i praktik, og hvilke udfordringer der kan være forbundet med et sådan forløb. Eleverne byder også ind med, hvilke udfordringer
de synes der er, her nævner de, omgivelserne, at møde nye mennesker, at man er helt alene og at
man skal tage ansvar. JE snakker videre omkring at det er svært, men at man faktisk kan få en god
udtalelse med sig fra praktikstedet, som kan bruges senere i livet som adgangsbillet for eksempel til
at få et job. Han fortæller, at det gælder om at tage ansvar, ansvaret er ens eget!
37 KROPPEN I FOKUS
Dans
JE sætter sangen til dansen på igen, de fleste elever er glade rejser sig op og danser, de smiler og
griner, nogle drenge bliver siddende langs væggen, stadig i dunjakker og med telefonen fremme.
Der er nogle der ikke helt har fået fat på dansen endnu, men de øver sig og prøver igen og igen.
JE forklarer næste øvelse der handler om visualisering, han fortæller om sportsstjerner der gennem
skadede perioder i deres karrierer har brugt visualisering og på den måde holdt deres form ved lige,
han har mange lignende historier, elever lytter. Han forklarer selve visualiseringsøvelsen. Og fortæller, at han lavet den mange gange før, og at nogle gange begynde unge mennesker som dem at
grine, og det er helt ok, så forlader man bare lokalet i stilhed.
Visualisering
Vi lukker øjnene, der er fuldkommen ro i lokalet, det eneste der kan høres er JE’s stemme…. Tiden
går og da vi åbner øjnene igen, sidder alle elever stadig på deres plads, ingen har forladt lokalet.
Egen refleksion:
Det forekommer mig helt utroligt, at ingen elever gik – min forventning om, at nogle elever ville
trække sig og gå, fordi det blev for meget, for underligt, for anderledes, blev på ingen måde bekræftet.
JE runder af og giver eleverne spisepause.
Læringsstile
Efter pausen mangler der igen nogle elever, vi skyder timen 5 – 10
minutter inden vi går i gang, de sidste kommer lidt efter lidt og sætter sig ned. JE fortæller om læringsstile, han skriver og tegner på
sin flipover. Han fortæller om den visuelle læringsstil, hvor man
lærer bedst ved at se tingene, den auditive læringsstil, hvor man
lærer bedst ved at lytte og snakke og til sidst om den kinæstetiske,
hvor man lærer bedst når hænderne er i gang. Han fortæller videre,
at de auditive og den kinæstetiske lærer langsomt, men ikke at de
lærer dårligere. Nogle elever nikker, når han fortæller om de forskellige typer, og svarer ja da han spørger om de kan genkende det
han siger. Han forklarer videre at man godt kan have dele af alle
typer, og at vi nu skal ud i vores team og undersøge det gennem en test.
Vi bevæger os igen ned i hjørnet, alle elever har fået en ”VAK test” med en række spørgsmål om
læringssituationer, som de skal besvare. Der er fuld koncentration fra eleverne, de spørger undervejs
Knud og jeg om hjælp, hvis der er noget de ikke helt forstår. Til sidst indsætter eleverne svarene i
en kasse og finder derved id af, hvilken type læringsstil de er mest, anden mest og mindst for eksempel AKV, Auditiv, kinæstetisk og visuel. Eleverne spørger ind til hinanden ”hvad er du? Jeg er
…”, det undre nogle elever, de fortæller, at de troede de var mere noget andet. Sammen med JE
38 KROPPEN I FOKUS
samler vi op, han fortæller, at denne test kun er et lille udpluk af en stor test man kan tage, som er
endnu mere detaljeret og giver et endnu klarer billede.
Egen refleksion:
Eleverne var vildt koncentrerede under testen, Nadim som ellers havde meldt sig meget ud var helt
på, han er hurtig til at læse og svare på spørgsmålene og virkede som han fandt det meget interessant. Nogle af de andre tager det længere tid for, det er som om de virkelig bruger tid på at overveje, hvad de skal svare. Jeg får igen den tanke, at de måske bliver så fangede fordi opgave er meget
konkret og omhandlede dem selv, det er noget de kan tage med sig og bruge i forskellige situationer.
JE i gangsætter den sidste runde med public speaking, eleverne får at vide, at de i denne runde skal
fortælle, hvad de har lært de sidste tre dage.
Public Speaking vol. 3
Igen bevæger vi os ned bagerst i lokalet, eleverne har taget deres stole
med. Knud starter og jeg kommer bagefter. Derefter kommer eleverne
op en efter en, først kigger de rundt for øjenkontakt, og derefter begynde
at fortælle. Det er svært for nogle, én griner bare og kan ikke rigtig få
sagt noget, men flere af eleverne kommer med velovervejede svar ”Jeg
har lært at arbejde sammen med nogen, jeg ikke kunne arbejde sammen
med før” siger Frida. En anden siger ”Jeg kan nå mine vildeste drømme” og flere kommer med udtalelser i samme dur.
Egen refleksion:
Det er fedt! Det er virkelig fedt tænker jeg – tænk at tre dage kan have den effekt!
Tak for nu
JE samler eleverne, han gennemgår alle flipover plakaterne sammen med dem inden han runder af
og takker for nu. Han fortæller dem, at han synes de er for fede, og at de har været tro rigtig gode
dage. Han spiller sangen til dansen en sidste gang og de fleste af eleverne nyder det. Nogle bliver
siddende. Til sidst lægger JE op til, at vi siger farvel til hinanden og på den måde runder de sidste
par dage af på en god måde. Eleverne pakker deres ting sammen, jeg får et håndtryk af nogle og et
stort kram af andre ”tak for nu” siger de, og forsvinder ud af døren lidt efter lidt…
Egen refleksion:
Det er helt vedmodigt at skulle sige farvel til eleverne, jeg føler alligevel at jeg kommer ret godt ind
på livet af dem de sidste par dage. Men mit hoved er også træt, det har været nogle lange og krævende dage. Lange men utrolig lærerige dage!
39 KROPPEN I FOKUS
Bilag 3 – Interviewguide
1. Hvad hedder du, og hvor gammel er du?
2. Hvor bor du henne og hvilket land stammer du fra?
3. Vil du fortælle lidt om, hvad I har lavet de sidste tre dage?
4. Hvordan har de adskilt sig, været forskellige, fra den normale skoledag?
5. Hvilken øvelse synes du har været sjovest?
6. Hvordan synes du det har været, at bevæge sig så meget?
7. Hvad synes du, at du har lært?
40 KROPPEN I FOKUS
Bilag 4 – Interviews
Interview med Frida
Fredag den 13. december 2013 på Rådmandsgadeskole.
A:
F:
A:
F:
A:
F:
A:
F:
A:
F:
A:
F:
A:
F:
A:
F:
A:
F:
A:
F:
Tak fordi du kunne tænke dig at være med, til at starte med må du gerne bare lige fortælle hvad du hedder og hvor gammel du er
Jeg hedder Frida og er 14 år
Ja, kan du fortælle lidt om, hvor du bor henne og hvilket land du stammer fra?
Jeg bor på [ ], ja, lige her over og ja, min far er fra [ ] og min mor er fra [ ]
Okay, øh, vil du så prøve at fortælle mig lidt om hvad vi har lavet de sidste tre dage,
hvor John Erik har været der?
Ja, vi har lavet noget gruppearbejde, hvor vi har været delt op i tre grupper og så skulle vi lave nogle opgaver og nogle ting, hvor vi skulle snakke foran andre, og sådan
noget med øjenkontakt, og alle sådan nogle ting.
Ja, hvordan har de her tre dag adskilt sig, altså været forskellig fra den normale skoledag i har?
Jamen vi har været meget, vi skulle lave mange ting, været meget aktive i forhold til
vi bare skulle sidde på en stol og ikke lave så meget, ja.
Så på den måde har det adskilt sig, er der ellers noget hvor du tænker ”det her har
været helt anderledes end hvad vi er vant til”?
Øh, altså vi har jo ikke fået lektier for og sådan, så det er også meget dejligt.
Ja… Kan du prøve at beskrive, hvilken én af de her øvelser du synes har været sjovest?
Øhm, jeg synes det var meget sjovt det er med at skulle op og stå foran andre, og så
prøve at snakke, fordi det er jeg rigtig dårlig til
Ja
Og så synes jeg også det var rigtig sjovt det der med at vi skulle stå på den der tømmerflåde ting og så skulle vi rive papir af og sådan, det var ret sjovt, det var sådan lidt,
man skulle samarbejde og snakke sammen, det var meget sjovt
Så du beskriver ligesom, at du synes det var sjovt, fordi man skulle samarbejde?
Ja, ja det synes jeg helt sikkert, også fordi at nogle af de her mennesker dem snakker
jeg ikke så meget med og er ikke så meget sammen med normalt, så når man ligesom
sådan, så er det meget rart at vide at man kan samarbejde med dem
Ja okay, nu sagde du det her med, at I havde været meget mere aktive end I plejer at
være, hvordan synes du egentlig det har været?
Det synes jeg har været meget rart, fordi så fik man sådan… energi til at lære, fordi
man lidt sådan frisk, noget jeg ved det ikke rigtigt
Ja, så på en eller anden måde har det fungeret rigtig godt for dig?
Ja meget
41 KROPPEN I FOKUS
A:
F:
A:
Vi snakkede også lidt om det i går, men kan du prøve at beskrive for mig igen, hvis du
skal sige du har lært noget i det her tre dage, hvad er det så?
At jeg har lært at samarbejde lidt mere med dem jeg ikke rigtig kunne samarbejde med
måske, og så har jeg lært det jeg sagde i går med at drømme godt kan blive til noget,
hvis man bare prøver, og så hvis man kigger på tingene positivt, så bliver det også
godt. Og så har jer lært nogle tricks til, hvordan man får læreren til at tro at man er rigtig rigtig interesseret (latter), det var ret sjovt.
(latter) ja, men det var det jeg havde Frida, så vil jeg sige mange tak.
42 KROPPEN I FOKUS
Interview med Hanna
Fredag den 13. december 2013 på Rådmandsgadeskole
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
Vil du starte med at fortælle hvad du hedder og hvor gammel du er?
Jeg hedder Hanna og er 14 år
Og så lidt om, hvor du bor henne og hvilket land du stammer fra?
Øh, jeg bor her på Nørrebro, i [ ], og i [ ], fordi mine forældre er skilt, og mine
forældre stammer fra [ ] tror jeg.
Ja, vil du så prøve at fortælle mig lidt om, hvad I har lavet her de sidste tre dag?
Øh vi har… Hvad har vi lavet? Vi har lavet sådan en masse forskellige lege, og været
ude i grupper og har fået opgaver og skulle snakke sammen, og lavet sådan noget
”Speak” hvor man skulle stå op og snakke foran folk, og så har vi… øh, jeg kan ikke
huske så meget
Nej, men det er da meget godt du kan huske mange af tingene. Hvordan har de her tre
dage, og det i har lavet adskilt sig, altså været forskellig fra din skoledag normalt?
Øh fordi vi har været sådan flere, vi har været sammen med parallelklassen og vi har
været sådan mange sammen, og så har det været sådan sjovere, vi har været sådan aktive hele tiden, og ja… Vi er blevet undervist på andre måder.
Ja, kan du prøve at fortælle mig, hvilken øvelse du synes har været sjovest?
Øh, det må nok være den med labyrinten og der hvor vi skulle danse, det der med fødderne.
Ja, ja, hvorfor synes du fx at labyrinten var sjov?
Fordi at det var sjovt, at man skulle sådan gætte hvilke nogen firkanter man måtte gå
på og gætte vejen og så skulle man samarbejde, det var sjovt.
Det var sjovt at samarbejde på den måde?
Ja,
Og hvad var det du sagde den anden var?
Den der dans
Nå ja, hvorfor var den sjov?
Øh, fordi den er sådan lidt svær, men den var sjov
Så det var sådan lidt udfordrende?
Ja
Hvad tror du var med til at gøre lige præcis den sjov?
At man skulle op og bevæge sig, og musikken
Nu har du sagt et par gange at man var meget mere aktiv og nu siger du også at dansen
var sjov, fordi man var oppe og bevæge sig, hvordan synes du det har været, at få lov
til at bevæge sig så meget?
Det har været godt, og så har man sådan hurtigere kunne komme i gang, det har været
sådan sjovere og så er man mere frisk og så gider man mere
Ja, så det har faktisk virket rigtig godt?
Ja
43 KROPPEN I FOKUS
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
H:
A:
Nu kommer der et af de lidt svære spørgsmål, men hvad synes du, at du har lært på de
her tre dage?
Øh, jeg har lært, jeg er.. jeg er lært sådan at snakke foran folk, og hvad mere? Så har
jeg bare lært… Der er mange ting, jeg har lært hvad man kan gøre i skolen for at blive
bedre, for at score højere karakterer, og forskellige ting
Men det du sådan har bidt mest mærke i, det har ligesom været det der med at komme
op og stå foran andre?
Ja,
Har det været noget du har haft svært ved før?
Ja, og det tror jeg stadig jeg har
Men det har alligevel rykket lidt
Ja, det synes jeg
Det var faktisk det jeg havde, mange tak fordi du ville være med.
44 KROPPEN I FOKUS
Interview med Emma
Fredag den 13. december 2013 på Rådmandsgadeskole
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
Først vil jeg lige sige tak fordi du vil være med, og så vil jeg lige fortælle at der kommer nogle spørgsmål nu her, nogle af dem kan måske godt være lidt svære at svare på,
men så er det okay at er er lidt ro mens man tænker over dem
Ja okay
Men til at starte med må du gerne bare lige fortælle, hvad du hedder og hvor gammel
du er
Jeg hedder Emma og jeg er 14 år
Ja, og så lidt om, hvor du bor henne og hvilket land du stammer fra
Jeg bor lige her på Nørrebro, nede på [ ], det ligger 500 meter fra skolen, og min
far er fra [ ] og min mor er fra [ ]
Okay, vil du så prøve at fortælle mig lidt om, hvad I har lavet de tre sidste dage, hvor
John Erik har været her?
Ja, vi har lært om sådan noget om hjernen, og om hvordan man skal tænke positivt, og
man skal altid gå efter det man gerne vil gøre, det er ikke rigtig noget der er umuligt.
Og så har vi lært noget om samarbejde og sammenhold og ja, så tror jeg det var det.
Ja, det er det I har lavet, hvordan har de her tre dage adskilt sig, været forskellig fra
din skoledag normalt?
Jamen altså normalt sidder vi bare hele tiden ned og hører på læreren og vi laver ikke
noget specielt, men vi var hele tiden aktive her, og så var det ret spændende det han
sagde synes jeg også.
Ja, så det var kombinationen af at være aktiv og så på en eller anden måde var det mere interessant
Ja der var også sådan mere gruppearbejde og man talte mere om sig selv end man plejer.
Ja. Kan du prøve at beskrive, hvilken en af øvelserne du synes har været sjovest, eller
hvis der er flere.
Øh, jeg kunne bedst lide… Jeg skal lige huske, hvad vi har prøvet. Jeg tror bedst jeg
kunne lidt den er med at vi skulle stille op på det der papir, jeg kan ikke helt huske legene
Du tænker på den der ”Panic Titanic?
Ja, jeg kan ikke så godt huske legene, jeg kan huske tre, og jeg kunne ikke så godt lide
de andre.
Hvad var det for nogle du ikke kunne lide?
Jeg kunne ikke så godt lide det med labyrinten, jeg blev rigtig irriteret når vi gik forkert, og så den der hvor vi skulle kaste de der ting rundt, den var faktisk også meget
sjov, fordi man skulle samarbejde og sådan tænke lidt ud af boksen i forhold til det
han sagde
Ja, så det var sjovt når han ligesom sådan satte nogle krav, eller han satte jo egentlig
ikke rigtig nogle krav
45 KROPPEN I FOKUS
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
E:
A:
Nej præcis, så tænkte man sådan lidt over de selv, og hvordan det kunne gå hurtigt.
Det synes jeg også var sjovt.
Nu har du selv sagt, at man har været meget mere aktiv og ikke siddet så meget stille
og i stedet arbejdet i grupper, hvordan har det været at bevæge sig så meget mere end i
plejer?
Altså det var meget sjovere, altså jeg blev også ret træt, altså hver gang jeg gik hjem
var jeg meget træt, men jeg synes det var meget sjovere end det plejere at være, det
var meget mere aktivt.
Hvorfor tror du det var sjovere når man bevægede sig?
Jeg tror, altså så prøver man at lære på en anderledes måde, og vi lærte nogle andre
ting end det vi normalt plejer, man fandt ud af hvad man selv kan lide at lave.
Ja, og så vi snakkede også lidt om det i går, men hvis du så skal tænke på, hvad du
synes du har lært af de her tre dag, hvad skulle det så være?
Øh altså jeg har lært at, der er sådan at der er ikke rigtig noget der er umuligt, hvis du
selv tænker at det kan du godt, så skal du bare gå efter det, og så kan du godt gøre det.
Og så har jeg lært, at øh, at hvis man samarbejder så bliver det bare lidt lettere at lave
det man nu skal gøre, altså hvis alle er med til at gøre noget og hjælper til, så går det
bare hurtigere og det bliver bare lettere at lave og sådan noget.
Ja
Og så skal man også tænke ud af boksen, og så skal man hører præcis hvad det er folk
siger,
Så det er sådan det du har taget med dig?
Ja
Men det var faktisk det jeg havde, tak fordi du ville være med.
46 KROPPEN I FOKUS
Interview med Nadim
Fredag den 13. december 2013 på Rådmandsgadeskole
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N
A:
N:
A:
N:
Jeg stiller nogle spørgsmål, og måske synes du nogen af dem er lidt svære at svare på,
men det er okay, så kan ud bare sidde og tænke lidt over dem. Men skal vi ikke bare
komme i gang?
Jo
Først og fremmest vil jeg gerne have du fortæller mig, hvad du hedder og hvor gammel du er
Jeg hedder Nadim, jeg er 14 år
Ja, så må du gerne fortælle lidt om, hvor du bor henne og hvilket land du stammer fra
Jeg bor [ ] som ligger på Nørrebro i København og jeg stammer fra [ ]
Ja, er det både din mor og din far der er fra Somalia?
Ja.
Vil du prøve at fortælle lidt om hvad vi har lavet her de sidste tre dage?
Vi har ja, jeg tror det var en slags projekt med, du ved, kommunikation og fysisk arbejde, jeg tror på en måde skal forbedre, hvordan altså du ved, vi lærer folk at kende,
vi skal ikke være genert for at have øjenkontakt og give hånd.
Kan du prøve lidt mere konkret, at sige hvad I har lavet?
Vi har lavet sådan der meget gruppearbejde, vi har lavet meget gruppearbejde, og vi
skulle lave fysiske aktiviteter, hvor vi skulle prøve at hjælpe hinanden, og så, der var
én af aktiviteterne der gik ud på at vi skulle finde en… der var opstillet nogle firkanter, og så skulle vi prøve at løse vejen derover uden at træde på en forkert firkant, og
så, man måtte heller ikke snakke sammen, så det var sådan nogle fysiske ting der vi
skulle lave.
Ja, hvor man ligesom var i gang med kroppen også
Ja
Hvordan har de her tre dage adskilt sig, været forskellig fra din normale skoledag?
En normal skoledag er det meget sådan man skriver, og du ved man snakker ikke meget sammen, man kommer bare ind og så lærerne de råber navnene op og så går man
bare i gang med at skrive og du ved går i gang med lektierne, men de her tre dage det
har været, vi kommer og vi hilser på hinanden, vi spørger hinanden hvordan vi har det
og du ved, vi hygger os bare sammen
Så der er sket nogle helt andre ting
Ja
Man har ikke siddet så meget ned måske?
(ryster på hovedet)
Hvilken af de her øvelser vi har lavet synes du egentlig har været sjovest?
… Jeg tror nok det var den med firkanterne.
Den med firkanterne?
Ja, den var svær men sjov
47 KROPPEN I FOKUS
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
A:
N:
Labyrinten, den var svær men sjov, hvorfor synes du lige præcis den var sjov, hvad
var det den?
Det var bare, du ved, det at man skal, det er meget sjovere når man skal knokle for det
og det er svært, så du ved når du prøver og prøver og prøver og så det endelig lykkedes, det er det der gør det sjovt.
Det var sjovt, det var en blanding mellem at det var udfordrende men det kunne godt
lade sig gøre?
Ja
Hvordan kunne det ligesom lade sig gøre, hvornår fandt I ud af det kunne lade sig gøre?
Vi prøvede og prøvede os frem, vi tager en skridt og så tager vi én til og hvis den er
forkert så kommer der en ny og så tager den person det samme skridt som du tog, men
så prøver en anden skridt og så videre og så videre
Og så lykkedes det?
Ja
Nu siger du at I har lavet en del fysisk aktivitet og været i gang, hvordan har det været
at bevæge sig så meget?
Jeg synes det har været rigtig sjovt fordi du ved man synes ikke det er kedeligt og man
tænker ikke en gang på, at man er i skole. Det føles mere som om man bare du ved, er
udenfor sammen med vennerne, det er rigtig hyggeligt og sjovt, man tænker slet ikke
over man er i skole og laver lektier eller noget
Nej, så snakkede vi lidt om det i går, og det er noget der godt kan være lidt svært, men
hvis du skulle sige du havde lært noget i de her tre dage, hvad skulle det så være?
… at kommunikerer bedre med andre og kigge andre mennesker i øjnene, det var jeg
genert for før
Ja, hvordan er det sådan blevet nemmere på de her tre dage, med at kigge hinanden i
øjnene?
Fordi vi skulle tit kigge hinanden i øjnene, for eksempel når vi gav hånd eller sagde
”godmorgen” så skulle vi kigge hinanden i øjnene, eller når vi smiler til hinanden så
skulle vi kigge hinanden i øjnene. Og lave det der ”public speaking”, og så du ved,
hvor vi skulle fortælle om noget til de andre som var med i gruppen, så før vi gik i
gang skulle vi kigge hinanden i øjnene.
Det har været nogle godt øvelser og det synes du, at du har lært noget af?
Ja
Og med at kommunikerer, hvordan det, har det været de samme øvelser?
Med at kommunikerer, jeg snakker jo mere med andre som jeg ikke plejer at snakke
med, du ved for eksempel, der jo grupper af drengene, for eksempel der er en gruppe
jeg går rundt med, du kender godt Nor og Mohammed, det er dem jeg går rundt med,
og så er der for eksempel Samir og Abdul og sådan nogle der andre drenge, og de går
for sig selv, er der en helt anden tredje dreng de går for sig selv. Og så lavede vi jo
nogle grupper i de sidste par dage, de tre sidste dage og så lavede vi jo nogle grupper
og så var det en blanding, for eksempel Samir, ham plejer jeg ikke at være sammen
48 KROPPEN I FOKUS
A:
N:
med frikvarterne. Men siden vi er kommet i gruppen, så snakker vi sammen og ham
har jeg lært bedre at kende.
Det var bare super, det var det jeg havde, tak fordi du ville være med.
Det var så lidt
49 KROPPEN I FOKUS
Interview med Samir
Fredag den 13. december 2013 på Rådmandsgadeskole
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
Først vil jeg sige tak fordi du vil være med
Jamen det var så lidt
Og så vil jeg gerne have du starter med at fortælle hvad du hedder og hvor gammel du
er
Okay, jamen jeg hedder Samir som sagt og jeg er 15 år, ja
Og så må du gerne fortælle lidt om hvor du bor henne og hvilket land du stammer fra
Øh, jeg bor [ ] lige her over og mine forældre stammer fra [ ], men jeg er født og
opvokset her i Danmark
Mh, er det dem begge to der stammer fra [ ]?
Begge to
Vil du prøve at fortælle lidt om, hvad I har lavet de sidste tre dage?
Hm… Vi har arbejdet med, ja hvad har vi, vi har haft tre forskellige grupper, og så
skulle hver gruppe have sig eget navn, vi har arbejdet med, altså hvordan man kan sådan undgå at få spat når man sidder i timen, og hvad har vi mere, vi har arbejdet med
hvordan man kan nå sine drømme og mål, og ja
Ja, hvordan har I arbejdet med det?
Vi har lavet mange forskellige øvelser og så har John Erik lært mig rigtig mange ting,
de ting man kan gøre når man gerne vil være noget, så skal man sætte det som mål og
på en måde så bliver det nemmere at opnå det, hvis man har det som mål, hvis man
virkelig stræber efter det så skal man også kunne klare det
Så kan man klare det, og så siger du, at I har lavet mange øvelser
Mm, vi har, altså vi skulle hele tiden rejse os op og sådan, det er meget forskelligt, det
har virkelig været sådan different
Ja, så det er faktisk lidt det jeg spørger til nu også, men hvordan har det ligesom været
anderledes end den normale skoledag?
Altså den normale skoledag har vi bare sådan siddet ned, lavet lektier, og så vi holder
ikke så meget gang i kroppen, vi sidder bare på en stol og så. Men her har der været
sådan hele tiden, hvert kvarter eller sådan skulle vi op og stå og lave nogle forskellige
øvelser, og ja det satte mere gang i kroppen
Hvilken en af alle de her øvelser synes du så har været sjovest?
Den sjoveste var den der med ”Step on the ground”, den der dans der
Ja, vil du prøve at forklare lidt om den?
Ja, vi skulle, hvad var det nu det hed det der jump dance eller sådan noget, sådan dans
noget, hvor man hopper meget og bruger fødderne og ja
Hvorfor synes du det har været sjovt at hoppe og bruge fødderne?
Det er fordi jeg er meget god til at bruge fødderne, jeg spiller meget fodbold så det er
meget sådan jeg er meget god til at bruge fødderne
Så derfor har den været sjov
Ah ja.
50 KROPPEN I FOKUS
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
A:
S:
Nu har du selv sagt at I har været oppe og lave sådan nogle øvelser og ikke siddet så
meget ned, hvordan har det egentlig været at bevæge sig så meget?
Det har været fint, der var lige nogle gange hvor man ikke orkede at rejse sig, men når
man så gjorde, så var det helt fint, og det er bedre at komme op og stå en gang i mellem, i stedet for man bare sidder på en stol tre timer af gangen
Hvordan synes du det er bedre?
Man får gang i kroppen og man får mere ilt når man bevæger sig og så bliver det ikke
dødsygt når bare sidder ned
Vi snakkede også lidt om det i går, men hvis du skal sige noget, hvad synes du så, at
du har lært de her tre dage?
Øh jeg har lært en masse ting, jeg har lært mange gode tips man kan bruge i fremtiden
alle de der ting med, alle de der ting John Erik sagde, alt det er med at visualiserer før
noget stort og så det der med, den er ”PLAYER” der, jeg ved ikke om jeg skal sige
det, det kan være der er nogle lærer det hører det her
Ej men vi ved det i hvert fald, at den øvelse
De var rigtig gode
Så man kan sige du har fået nogle gode teknikker
Ja
Det er det du synes du har lært, men ja, det var sådan set det jeg havde, så vil jeg bare
gerne sige tak
Jamen det var så lidt.
51