Bilder av förskolläraren

Comments

Transcription

Bilder av förskolläraren
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Bilder av förskolläraren
En diskursanalytisk studie av hur förskolläraren framställs i nutida svensk
barnlitteratur
Images of preschool teachers: A discourse analysis of representations of
preschool teachers in contemporary Swedish children´s literature
Erika Höckerfelt
Camilla Nilsson
Förskollärarexamen 210 hp
Barn- och ungdomsvetenskap
2015-01-16
Examinator: Johan Dahlbeck
Handledare: Peter Lilja
Förord
Det var ren nyfikenhet som väckte idén till det här examensarbetet. I vårt dagliga arbete
som pedagoger i förskolan möter vi många skilda förväntningar på oss och på
verksamheten. Hur kommer det sig att förväntningarna kan se så olika ut och hur kan vi
förklara att de ser ut som de gör? Under analys- och skrivprocessen har vi haft ett tätt
och givande samarbete och slutprodukten är ett resultat av våra gemensamma
diskussioner, analyser och formuleringar. Peter Lilja har i egenskap av handledare varit
till stor hjälp när det gäller att knuffa oss vidare i rätt riktning när vi farit vill på vägen.
Camilla Nilsson & Erika Höckerfelt
Den 2 januari 2015
2
Abstract
Höckerfelt, Erika & Nilsson, Camilla (2015).
Bilder av förskolläraren: En diskursanalytisk studie av hur förskolläraren framställs i
nutida svensk barnlitteratur
Malmö högskola: Lärarutbildningen
Det här examensarbetet syftar till att titta närmare på de bilder av förskollärare som
framträder i nutida svensk barnlitteratur. Studien motiveras ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv som innebär att förskolläraren påverkas i sin
yrkesutövning av de bilder av förskolläraren som kommuniceras på olika arenor i
samhället. Dessa bilder beror i sin tur av hur förskollärarens uppdrag förstås av
politiker, föräldrar, allmänheten, barnen och yrkesutövarna själva. En diskursanalytisk
syn på språket som den yttre ramen för våra tankar och våra handlingar utgör en grund i
studien. Studiens empiri består av sju böcker riktade till barn i förskoleåldern och dessa
böcker analyserades med hjälp av verktyg tillhandahållna av analysmetoden visuell
textanalys. Frågeställningarna i studien är: Hur framstår förskollärarkaraktärernas
förhållningssätt i relationen till barnen? Vilka karaktärsdrag och emotionella uttryck
ger de skildrade förskollärarna uttryck för? Hur förhåller sig förskolläraren till
kategorierna omsorg, fostran och lärande, vilka utgör grunden för förskolans
verksamhet? Slutsatsen blir att det, sida vid sida, existerar flera olika föreställningar om
förskolläraren idag och att de tycks kunna härledas till historiska bilder, till barnsyn, till
tolkningen av förskolans omsorgs-, fostrans- och lärandeuppdrag samt till synen på den
inbördes relationen dem emellan.
Nyckelord: barnlitteratur, bilder av förskollärare, diskursanalys, fostran, förskollärare,
lärande, omsorg, socialkonstruktionism, visuell textanalys
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ................................................................................................... 7
1.1. Studiens syfte och frågeställningar ........................................................................ 8
1.2. Disposition ............................................................................................................. 9
2. Teori och tidigare forskning ................................................................... 10
2.1. Vetenskapsteoretiska utgångspunkter.................................................................. 10
2.1.1. Socialkonstruktionismen ........................................................................................... 10
2.1.2. Diskurs ...................................................................................................................... 11
2.2. Metodteoretiska utgångspunkter.......................................................................... 12
2.2.1. Visuell textanalys ...................................................................................................... 12
2.2.2. Analytiska begrepp ................................................................................................... 12
2.3. Historisk bakgrund och tidigare forskning .......................................................... 14
2.3.1. Synen på barnet i förändring ..................................................................................... 14
2.3.2. Förskollärarrollen i förändring.................................................................................. 15
2.3.3. Educare i förhållande till förändrad förskollärarroll och barnsyn ............................ 17
2.3.3.1. Omsorg ............................................................................................................................ 17
2.3.3.2. Fostran ............................................................................................................................. 17
2.3.3.3. Lärande ............................................................................................................................ 18
3. Metod ...................................................................................................... 20
3.1. Metodval .............................................................................................................. 20
3.2. Urval .................................................................................................................... 21
3.2.1. Empiri ....................................................................................................................... 21
3.3. Genomförande ..................................................................................................... 23
3.4. Studiens trovärdighet, kvalitet och validitet ........................................................ 23
4. Resultat och analys ................................................................................. 25
4.1. Bilder av förskolläraren ....................................................................................... 25
4.1.1. Engagemang och närvaro.......................................................................................... 25
4.1.1.1. Att använda sig själv som verktyg ................................................................................... 27
4.1.2. Att se ur barnets perspektiv ...................................................................................... 27
4.1.2.1. Att förhålla sig till förskolans rutiner .............................................................................. 28
4.1.3. Den lugna och den stressade pedagogen................................................................... 29
5
4.2. Sammanfattande analys ....................................................................................... 30
4.2.1. Förskolläraren som ett offer för omständigheterna? ................................................. 31
4.2.2. Diskursiv kamp – omsorg vs lärande ........................................................................ 31
4.2.3. Den ensamma förskolläraren .................................................................................... 33
5. Diskussion............................................................................................... 35
5.1. Reflektion ............................................................................................................ 36
5.2. Förslag till fortsatt forskning och tillämpning ..................................................... 37
Referenser ................................................................................................... 39
6
1. Inledning
Under de tre år vi hittills studerat till förskollärare och samtidigt arbetat på förskola har
vi mött stort intresse från människor i vår omgivning. De flesta vuxna har en relation till
förskolan som föräldrar, mor- eller farföräldrar eller utifrån minnen från sin egen
förskoletid. Inte sällan får vi frågan vad det egentligen är vi studerar under utbildningen
och många uttrycker förvåning över att den har ett omfång av hela tre och ett halvt års
heltidsstudier. Den erfarenheten är en av flera som får oss att uppleva att det finns en
skillnad i hur vi som pedagoger förstår förskollärarrollen och hur den förstås i
allmänhet. Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv konstrueras och rekonstrueras våra
föreställningar om världen i interaktionen mellan människor (Bryman 2008). Det
innebär att i samtalen med andra om vårt yrke så skapas och förhandlas båda parternas
föreställningar om förskolläraren. I det socialkonstruktionistiska perspektivet ingår
tanken att en viss förståelse av världen i sin tur ger upphov till en viss typ av sociala
handlingar. Därmed kan de omförhandlade föreställningarna om förskolläraren sägas
påverka vår yrkesutövning.
Förskollärarrollen förhandlas även på andra arenor för mänsklig interaktion som i
politiska debatter, diskussioner och dokument, på film, i TV och tidningar, samt i
litteratur. För den här studien har vi valt att undersöka skildringar av förskollärare i
litteratur för barn i förskoleåldern, vilken framför allt når barn, föräldrar och
förskollärarna själva. Fagerström (2005) beskriver hur läsaren av lärarskildringar i barnoch ungdomslitteratur påverkas till exempel i sina förväntningar på den egna läraren
och i en eventuell tanke om att själv bli lärare. På liknande sätt utgår vi från att
föräldrarnas och barnens förväntningar på förskolläraren påverkas av de sätt på vilka
förskolläraren skildras i barnböcker.
Andelen barn som tar del av förskoleverksamheten har ökat radikalt från 10% av alla 15-åringar 1975 till 85% 2008. Förskolan har blivit en del av den normala barndomen
(Tallberg Broman 2010). Det innebär att forskning kring förskolan generellt kan sägas
vara av intresse. Synen på barn har genomgått dramatiska förändringar sedan förskolans
tillblivelse i slutet av 1800-talet till idag (Sommer 2005). Förskollärarrollen präglas
7
däremot till stor del av en kontinuitet trots samhälleliga och uppdragsmässiga
förändringar (Balldin et al. 2014). Traditionellt har förskolans verksamhet stått på tre
ben: omsorg, fostran och lärande. I den rådande läroplanen, Läroplan för förskolan
(2010) uttrycks det: ”Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där
omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (s. 9). Omsorg har historiskt
sett haft en stark ställning. De senaste åren har dock en förskjutning från omsorg och
fostran mot lärande ägt rum (Tallberg Broman 2010). I den politiska debatten fokuseras
förskolans lärandeuppdrag och jämfört med tidigare styrdokument ges lärande en mer
framträdande position i nuvarande läroplan. Förskolan har blivit den första delen i de
svenska barnens utbildning (ibid.). Förskjutningen innebär sannolikt att förståelsen av
förskollärarrollen är i förändring och därför utgör ett ännu inte helt utforskat territorium.
När förändringar eller förskjutningar sker inom de samhälleliga systemen ger detta
också eko in i de professionella uppdragen och yrkesrollerna, inte minst inom
välfärdssektorn. Inom utbildningssektorn möter vi just nu reformer, nya läroplaner
och förändrade lagtexter som rör hela systemet, från förskola till högskola.
(Persson 2012, s. 6)
Lärarrollens utveckling över tid, och hur läraren framställs i böcker och film, har varit
föremål för flera studier, till exempel Fagerström (2005) och Ursing (2004). Forskning
kring skildringar av förskolläraren är mindre vanliga. Asplund Carlsson (2014) gör i en
historisk betraktelse över förskolläraren som ”andlig moder” nedslag även i sentida
litteratur. Med den här studien ser vi möjligheten att genom de bilder som presenteras i
barnlitteraturen fördjupa förståelsen för, och lägga en pusselbit till, nutida
föreställningar om förskolläraren.
1.1. Studiens syfte och frågeställningar
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur förskollärare skildras i ett urval
av böcker riktade till barn i förskoleåldern. Studien är av intresse utifrån den
grundläggande
tanken
att
skildringarna
bidrar
till
läsarnas
förståelse
för
förskollärarrollen, vilken även påverkar förskollärarens förståelse för och utförande av
uppdraget.
8
Frågeställningarna utifrån syftet ovan är:
–
Hur framstår förskollärarkaraktärernas förhållningssätt i relationen till barnen?
–
Vilka karaktärsdrag och emotionella uttryck ger de skildrade förskollärarna
uttryck för?
–
Hur förhåller sig förskollärarkaraktärerna till kategorierna omsorg, fostran och
lärande, vilka utgör grunden för förskolans verksamhet?
1.2. Disposition
Examensarbetets första kapitel avser att motivera studien, placera in den i ett
sammanhang och förhoppningsvis väcka ett intresse hos läsaren. Studiens syfte och
frågeställningar presenteras. I det andra kapitlet redogörs för teoretiskt ramverk,
analytiska begrepp som används i analysen samt för historisk bakgrund. Tredje kapitlet
behandlar studiens tillvägagångssätt och empiri, dess validitet och avgränsningar. I
kapitel fyra presenteras analysresultatet utifrån funna teman och med exempel på
tolkningar av empirin. Femte och sista kapitlet avser att reflektera kring resultatet i ett
större perspektiv samt över studiens upplägg.
9
2. Teori och tidigare forskning
Under den här rubriken redogörs för studiens vetenskapliga utgångspunkt i ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv samt för diskursanalytiska antaganden om språkets
betydelse, vilka är grundläggande för studien. De analytiska begrepp, kopplade till
visuell textanalys, som utgjort analytiska verktyg i studien redovisas. Den förändring
som ägt rum i synen på barnet och på förskollärarrollen sedan början på 1900-talet
beskrivs i en historisk tillbakablick som bakgrund till de bilder av förskolläraren som
kan framträda idag.
2.1. Vetenskapsteoretiska utgångspunkter
2.1.1. Socialkonstruktionismen
Grundläggande motiv för att studera bilden av förskolläraren i olika samhälleliga
sammanhang återfinns i socialkonstruktionistiska filosofiska antaganden. Till dem hör
att människans förståelse av världen är socialt konstruerad och därmed beroende av vår
historia och den kultur i vilken vi lever. Våra föreställningar skapas och förändras i
social interaktion med andra individer. I interaktionen konstrueras och rekonstrueras
sanningar i en ständigt pågående förhandling om vad som är rätt eller fel (Bryman
2008). Kunskap och föreställningar om verkligheten är inte givna utan snarare ”en
produkt av våra sätt att kategorisera världen” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s.
11). En viss förståelse av världen ger upphov till en viss typ av sociala handlingar och
”får därmed konkreta sociala konsekvenser” (ibid., s. 12). Barnlitteraturen är en av
många förmedlare av bilder av förskolläraren och den når i huvudsak barn och föräldrar.
Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv påverkas förskolläraren i sin yrkesutövning
av de bilder av förskolläraren som kommuniceras på olika arenor i samhället. Bilderna
beror i sin tur på hur förskollärarens uppdrag förstås av politiker, föräldrar, allmänhet,
barnen och yrkesutövarna själva.
10
2.1.2. Diskurs
Diskursanalys är ett numera vanligt förekommande angreppssätt inom samhällsvetenskapen. Många av de socialkonstruktionistiska filosofiska antagandena är också
utgångspunkter i de flesta diskursanalytiska inriktningar. Synen på språket är en
gemensam faktor inom det diskursanalytiska fältet.
Språket återger inte verkligheten direkt och på ett enkelt sätt utan bidrar till att
forma den. […] Inte nog med att det diskursiva synsättet bryter distinktionen
mellan idé och verklighet, det väver också samman språk och handling.
(Bergström & Boréus 2012, s. 354)
I kommunikationen mellan människor byggs en representation av verkligheten upp,
vilken i sin tur påverkar vad som kommer att kommuniceras. Språket utgör den yttre
ramen för vårt sätt att tänka och handla – det skapas diskurser. Winther Jørgensen och
Philips formulerar det som
att vårt tillträde till verkligheten alltid går genom språket. Med hjälp av språket
skapar vi representationer av verkligheten, som aldrig bara är speglingar av en
redan existerande verklighet – representationerna bidrar till att skapa den. Det
betyder inte att verkligheten inte finns; betydelser och representationer är nog så
verkliga. Den fysiska världen finns också men den får bara betydelse genom
diskurs.
(Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 15)
Diskurser kan vara mer eller mindre beständiga och skapas, förändras och lever vidare i
interaktionen mellan människor, till exempel i litteraturen. Författaren förmedlar utifrån
sin diskursiva position en viss diskursiv bild vidare till läsaren. Samtidigt tolkar läsaren
texten utifrån sin position i förhållande till diskursen. Texten kan också upplevas olika,
bland annat beroende av kulturellt sammanhang eller när texten läses (Bergström &
Boréus 2012). Winther Jørgensen och Philips (2000) redogör för Laclaus och Mouffes
diskursteori och för hur diskurser omformas i kontakt med andra diskurser, något som
betecknas diskursiv kamp. I denna kamp kämpar diskurserna mot varandra för att ”låsa
fast språkets betydelser på sitt eget sätt” (ibid. s. 13). Noder är den beteckning Laclau
och Mouffes ger den typ av centrala begrepp till vilka andra begrepp måste förhålla sig i
en viss diskurs (Bergström & Boréus 2012). Den betydelse som ges noderna påverkar
även betydelsen av andra begrepp inom diskursen. ”Denna nod fungerar som ett slags
11
nav i diskursen, den centrerar diskursen och alla andra element kan ses röra sig kring
denna nod” (Bergström & Boréus 2012, s. 367).
2.2. Metodteoretiska utgångspunkter
2.2.1. Visuell textanalys
Litteratur riktad till barn i förskoleåldern är nästan uteslutande bilderböcker. Barnen ser
och tolkar bilderna samtidigt som de ofta lyssnar till den lästa texten. Således förmedlas
böckernas innehåll i både text och bild. Analytiska verktyg för att få syn på diskurser i
texter och bilder tillhandahålls av visuell textanalys. En visuell text definieras av
Björkvall (2012) som ett ”utvidgat, multimodalt textbegrepp som innefattar både språk,
bild och illustrationer” (s. 310). Text är till skillnad från tal visuell genom att den kan
skrivas i till exempel fetstil, versaler, kursivt eller med utropstecken och därmed ge
orden olika uttryck. Björkvall (2012) menar också att visuella texter inte skapar
avbildningar, utan snarare versioner av världen eftersom den multimodala
diskursanalysens verklighetsuppfattning främst är konstruktivistisk, vilket innebär att
”texter skapar ett sätt att se på världen och det är dessa synsätt som analysen är inriktad
på snarare än att försöka säga något om hur ’verkligheten’ utanför språk och text
egentligen är” (Björkvall 2012, s. 323). Det är viktigt att vara medveten om att hur
texten uppfattas i hög grad beror på betraktaren.
2.2.2. Analytiska begrepp
Det finns en lång rad olika analytiska verktyg inom den visuella textanalysen.
Verktygen kan användas för att synliggöra förhållanden mellan läsaren och texten,
mellan personer och föremål i texten samt vad i texten som tillskrivs störst vikt. Nedan
förklaras de begrepp som funnits värdefulla och använts i den här studiens analys.
Björkvall (2012) delar upp den visuella textanalysen i tre huvudaspekter:
interaktionella, ideationella och kompositionella. Den interaktionella aspekten utgår
från antagandet att ”det finns en potential för symbolisk interaktion mellan de avbildade
och den som ser på bilden” (ibid., s. 314). Läsarens symboliska interaktion med olika
12
avbildade individer påverkas av vilket perspektiv som bildskaparen använt. Beroende på
om en individ är avbildad ovanifrån, underifrån eller öga mot öga med läsaren, får
läsaren olika intryck av den avbildade. Öga mot öga upplevs relationen som jämställd
medan ett ovanifrån-perspektiv förmedlar makt åt läsaren och ett underifrån-perspektiv
makt åt den avbildade. På ett horisontellt plan kan perspektivet också varieras. Ett
framifrån-perspektiv är inkluderande och den avbildade framstår som ”en del av
betraktarens värld eller sociala grupp” (Björkvall 2012, s. 315). Bakifrån-perspektivet
förmedlar däremot en total exkludering medan sidoperspektivet representerar en viss
exkludering men inte lika stark.
Den ideationella aspekten av visuell textanalys innefattar relationerna mellan avbildade
personer i texten, representerade som processer. Den som för handlingen framåt är
aktör i en aktionsprocess medan någon annan är mål för aktörens handling. Handlingen
har en riktning och kallas vektor. Aktionsprocesser äger rum i den yttre verkligheten till
skillnad från reaktionsprocesser som sker i människors inre, som tankar och känslor.
Här kan mänskliga blickar sägas vara vektorer och den som reagerar reaktör. Den eller
det som reaktören reagerar på kallas fenomen. Det går inte alltid att avgöra i vilken
riktning en vektor pekar och ibland går den på båda håll. Det är då inte möjligt att
fastställa vilken deltagare som presenteras som aktör respektive mål. I det fallet är båda
deltagarna interaktörer i en aktionsprocess. En interaktör får mer makt än om den bara
skulle vara mål för någon annans handling (Björkvall 2012).
Var textens olika delar är placerade är en del av textens kompositionella aspekt. Vikten
av ett föremål eller en person förmedlas av var det eller den avbildas i texten. Björkvall
(2012) använder begreppet visuell framskjutenhet och menar att ju synligare något är,
desto viktigare är det. Det som finns i centrum av bilden har högre informationsvärde än
det som är avbildat i periferin. Liknande effekt uppnås i förhållandet mellan de
avbildade individerna när de befinner sig på olika nivåer i förhållande till varandra. Ju
större och högre upp i bilden en individ befinner sig, desto större makt ges den.
13
2.3. Historisk bakgrund och tidigare forskning
Ett grundläggande socialkonstruktionistiskt antagande säger oss att vår förståelse av
världen påverkas av vår kultur och historia. Synen på barnet har förändrats under
förskolans historia, liksom synen på förskolläraren och det samhälleliga motivet till
förskoleverksamhet. För att få en förståelse för de bilder av förskolläraren som träder
fram idag kan det vara meningsfullt att ha kännedom om historiska aspekter av barn och
förskola.
2.3.1. Synen på barnet i förändring
Parallellt med framväxten av förskoleverksamhet i början av 1900-talet synliggörs
barnen som grupp och synen på barnet förskjuts i riktning från familjemedlem till
individ. Ett växande vetenskapligt intresse för människan bidrar till en psykologisering
av barnets natur (Axelsson & Qvarsebo 2010). Teorierna kring barns utveckling präglas
under dryga första halvan av 1900-talet av stadietänkande och av de negativa
konsekvenser som störningar i barnets tidiga utveckling sades föra med sig. Därmed
uppstår en syn på barnet som bräckligt och behövande. Runt 1960 äger ett
paradigmskifte rum där man istället riktar blicken mot barns kapaciteter och förmåga att
kompensera för störningar i utvecklingen (Sommer 2005). I och med att fokus flyttas
från den psykopatologiska sidan av barns utveckling till de kompetenser barn besitter så
blir det tydligt att det nyfödda barnet inte är ett oskrivet blad utan har personlighet,
temperament och att det aktivt söker kontakt och samspel (Brodin & Hylander 1998).
Den postmoderna kunskapssyn som utmanar utvecklingspsykologiska föreställningar
kännetecknas
av
ifrågasättande
av
ett
universellt
barn
och
ett
normalt
utvecklingsförlopp (Nordin-Hultman 2004). Istället betonas betydelsen av sociala
variabler som t ex kön, klass och etnicitet för hur barn och barndom förstås (James &
Prout 1997). Barn och barndom har ett värde i sig och ska inte ses som en
genomfartsled till vuxenlivet. Termen resiliens har ersatt begreppen bräcklighet eller
motståndskraft och betecknar ”människans relativa spänstighet, utvecklingsmässiga
elasticitet och regenerativa potentialer” (Sommer 2005, s. 38). Enkelt uttryckt så tål
människan i viss grad störningar i utvecklingen och har förmåga att ta igen förlorad
mark. Resiliensen är inte absolut utan beroende av situation, ålder och individ.
14
2.3.2. Förskollärarrollen i förändring
Från den svenska förskolans ursprung i sent 1800-tal till idag har förskollärarens
uppdrag präglats av kontinuitet trots samhälleliga och uppdragsmässiga förändringar
(Asplund Carlsson 2014). Till den tidiga förskoleverksamheten utbildades främst
borgerlighetens unga kvinnor genom ettåriga seminarieutbildningar till barnträdgårdsledarinnor, en titel som byttes till det könsneutrala ”förskollärare” 1955. Tyngdpunkten
i undervisningen låg på praktiken i barngrupp. Där lärde sig eleverna både innehåll och
arbetsformer som skulle stimulera barnens utveckling, lärande och hälsa. Uppfostran,
lärande och utveckling skulle förmedlas och uppnås genom ett integrerat arbetssätt med
sång, lek, pyssel, rörelse och sagor. Kvinnor ansågs genom sin natur vara lämpliga för,
och känna en kallelse till, arbete med vård, omsorg och undervisning av de yngre
barnen (Tallberg Broman 2010). En förutsättning för att bli en god yrkesutövare låg i
de personliga egenskaperna såsom ”’barntycke’, humor, jämnt och glatt humör, känsla
för rättvisa och sundhet” (Asplund Carlsson 2014, s. 45). Familjen ansågs i den tidiga
barnträdgårdsrörelsen som icke ersättningsbar med undantag för de fattigaste, där
barnträdgården skulle kunna innebära en kompensation för familjen. Synen på
barnträdgårdsledarinnan som ställföreträdande eller ”andlig” moder och grunden till en
”hemdiskurs” går att finna här – ”Hemmet som en modell har införlivats i och blivit en
viktig del av förskolans pedagogik” (Markström 2014, s. 56). Under 40-talet lyftes
vetenskapliga argument i form av utvecklingspsykologiska idéer kring barndomen fram
som en grund för förskoleverksamheten (Tallberg Broman 2010). 50-talet präglades av
ett motstånd mot institutioner för små barn. Hemmet ansågs av många fortfarande vara
den bästa platsen för barn och mödrar. Parallellt existerade dock en pedagogiskt
motiverad förskola för barn till hemarbetande mödrar med ett socialt och samhälleligt
motiverat daghem för barn till förvärvsarbetande mödrar (Tallberg Broman 2010).
I tidigt 60-tal var samtliga förskollärarutbildningar förstatligade vilket dock inte
påverkade det ämnesövergripande och ämnesintegrerade arbetssättet. Kontinuiteten i
förskollärarens uppdrag fortlöpte trots byte av huvudman för utbildningen. Förskolan
spelade en stor roll i tillblivelsen av en modern välfärdsstat med dess mål inom
jämställdhet, familjepolitik och arbetsmarknad. ”En förskola som når så gott som alla
barn, som är tillgänglig och likvärdig och har personal som har hög utbildningsnivå”
växer fram under 70-talet (Tallberg Broman 2010, s. 30).
15
Under den expansiva perioden under 70- och 80-talet framställs pedagogerna som
experter på barn och barndom och föräldrarna får stå tillbaka. Därefter efterfrågas
föräldrarnas ansvar och delaktighet eftersom det är tydligt att deras engagemang är gott
stöd för barnens lärande och inkludering (Tallberg Broman 2010). Första halvan av 90talet föddes många barn i Sverige och kommunerna hade svårt att möta behovet av
förskoleplatser. 1995 inträdde dessutom en lagförändring som innebar att alla föräldrar
hade rätt till barnomsorgsplats åt sina barn. Det fick till följd att barngruppernas storlek
ökade från i snitt ca 14 till 17 barn per grupp och antalet barn per pedagog ökade från
4,4 till 5,5. Därefter har siffrorna varit stabila (Skolverket 2014). 1998 ges den första
läroplanen för förskolan ut och sedan början på 2000-talet betonas tidigt lärande och
kunskapsutveckling hos barnen allt mer. Förskolan framstår som mer eller mindre
nödvändig för en ”normal” utveckling hos barnen och är samtidigt nödvändig ur ett
arbetsmarknadsperspektiv. Förskolan byter också huvudman från Socialdepartementet
till Utbildningsdepartementet och är nu den första länken i de svenska barnens
utbildningskedja
(Tallberg
Broman
2010).
En
ambition
att
akademisera
förskolläraryrket har följt i spåren av denna utveckling vilket inte är oproblematiskt
eftersom det ”inneburit en konflikt med den kunskaps- och värdekultur som utgjort
basen för verksamheter som förskolan” (ibid., s. 26). 2010 reviderades förskolans
läroplan och det innebär bland annat ett tydligare fokus på lärande samt en förtydligad
ansvarsfördelning mellan förskolechef, förskollärare och arbetslag. Arbetslaget
framhålls dock fortfarande som en grund för verksamheten. Det finns även forskning
som visar på befintligheten och betydelsen av samarbete inom förskolans arbetslag
såväl före som efter revisionen (Granbom 2011; Ohlsson 1996). Ekström (2007) drar
slutsatser om att förskolans läroplan inte direkt förändrat förskolans verksamhet i
praktiken. I intervjuer Ekström gjort uttrycker förskollärare att läroplanen snarare
bekräftar det arbete de redan utför, att den tydliggör uppdraget och ökar yrkets status i
samhället. Framhållandet av förskolans särart i förhållande till skolan har varit
återkommande under förskolans utveckling (ibid.). Att förskola och skola nu är delar av
samma utbildningssystem kan medföra att skoldiskursen och förskolediskursen befinner
sig i en konkurrenssituation när det gäller att definiera till exempel lärandebegreppet.
Till skillnad från förskolläraren har läraren historiskt sett varit ensam vuxen i
klassrummet och framställs även ofta som ensam i sin yrkesroll i skildringar av läraren
(Säll 2000).
16
2.3.3. Educare i förhållande till förändrad förskollärarroll och barnsyn
Educare är begreppet som beskriver den kombination av omsorg, fostran och lärande
som präglar och har präglat den svenska förskolans verksamhet och som framhålls som
en förebild i många andra länder (Persson 2010). Halldén (2000) menar att både
forskning och läroplanstexter av olika slag ända sedan sent 1960-tal strävat efter ett
perspektiv där omsorg och lärande inte behöver ses som en dikotomi. Innebörden av
samtliga tre begrepp har dock förändrats som en följd av förändrad barnsyn och
samhälleliga villkor. Öhman (2008) använder sig till exempel av ett brett
lärandebegrepp i fyra dimensioner som delvis binder ihop lärandet med fostran och
omsorg: att lära sig veta, göra, vara tillsammans och vara sig själv.
2.3.3.1. Omsorg
Omsorg har haft en stark ställning genom förskolans historia även om tolkningen av och
innebörden i begreppet varierat. Svenning (2011) påpekar till exempel att både rotting
och skamvrå har använts i omsorg om barnet för inte allt för länge sedan. Mer typisk för
vår tid är Halldéns (2011) förklaring av omsorg som ”att ta hand om utan att ta makten
över den som tas om hand. Omsorg innefattar en respekt för och ett erkännande av den
andre” (s. 22). Schibbye (2006) uttrycker det på följande sätt: ”Individen har sin egen
inre upplevelsevärld av känslor, tankar och uppfattningar. Individen har sina tolkningar
av världen, sina synsätt och uppfattningar. Förbiser vi denna inre upplevelse är det
kränkande” (s. 34). Dessa båda citat illustrerar ett omsorgsfullt förhållningssätt; att som
pedagog respektera barnets upplevelse av en situation och att efter bästa förmåga agera
med utgångspunkt i denna upplevelse. Omsorgshandlingar utförs med barnets fysiska
välbefinnande som utgångspunkt, till exempel att se till att barnen får mat och vila och
tröst efter behov. Omsorgsbegreppet kan också innefatta synen att barn måste skyddas
och omsorgen kan då ta form som bevakning (Gustafsson 2010).
2.3.3.2. Fostran
Om fostran tidigare sågs som ett förhållande mellan en auktoritet och en underlydande
så ligger nu fokus på mötet mellan fostraren och den som fostras, en kommunikativ
process av samförstånd och meningsskapande, intersubjektivitet (Emilson 2008).
Intersubjektivitet har tillskrivits en symmetrisk dimension som enligt Emilson i
pedagogiska sammanhang ”måste […] förstås som att läraren, i kraft av sin
17
professionalitet i mötet med barnet, kan visa att relationen vilar på en grund av alla
människors lika värde” (ibid., s. 22). Vad vi vill fostra barnen till återspeglar samhällets
förändringar och intentioner (ibid.). Utbildningsdepartementet ger, genom Läroplan för
förskolan (2010), förskolan i uppdrag att förmedla: aktning för varje människas
egenvärde, omsorg om och hänsyn till andra människor, respekt för rättigheter och
skyldigheter i ett demokratiskt samhälle samt solidaritet och tolerans. Genom ett
demokratiskt förhållningssätt från pedagogerna kan barnen fostras till demokratiska
samhällsmedborgare. En bild av vad som är önskvärt av förskolan idag presenteras av
Sheridan (2001) i och med hennes beskrivningar av vad som kännetecknar en förskola
av låg respektive hög kvalitet. Låg kvalitet karaktäriseras av dominanta vuxna där
regler, normer och lydnad betonas. Det omvända kan också gälla: brist på kontroll, en
låt-gå-mentalitet, kännetecknar även det låg kvalitet. Typiskt för låg kvalitet är också
aktiviteter riktade till hela gruppen och med utgångspunkt i den vuxnes perspektiv. Hög
kvalitet utmärks däremot av ett mer demokratiskt förhållningssätt där målet är att ha
barnets perspektiv som utgångspunkt, att bekräfta barnet och göra det delaktigt (ibid).
Emilsson (2008) menar att fostran till social ordning inte har förändrats nämnvärt över
tid. Metoden som används förr som nu, är strukturell disciplinering vilket innebär att
barnen har att anpassa sig efter förskolans reglering av tid, rum och rutiner. En styrning
som hänvisar till rutiner och regler snarare än till en auktoritär vuxen kan sägas vara
opersonlig och osynlig (Nordin-Hultman 2004). Styrningen riktas mot barnets
självreglering och syftar till att barnet ska inordna sig i systemet av egen vilja, vilket
Bartholdsson (2007) kallar en vänlig maktutövning.
2.3.3.3. Lärande
Det passiva barn som man tänkte sig förr kunde sägas fyllas med kunskap utifrån,
oberoende av omgivningen, men idag ses lärandet snarare ur ett socialkonstruktivistiskt
perspektiv. Det innebär att barnet skapar sin egen kunskap i komplexa relationer med
omvärlden: människorna, tingen, tid och rum (Åberg & Lentz Taguchi 2005; Palmer
2012). Pedagogens roll har förändrats från att vara en förmedlare av kunskap till att vara
en medforskare i barnets utforskande av världen.
Egentligen kan vi inte lära ut det vi själva kan och vet till någon annan, eftersom
lärande är en högst individuell process. Men pedagogen kan underlätta barnets
18
lärande […] genom att visa tilltro till barnets lärandekapacitet och själv visa
entusiasm, att det är roligt, spännande och härligt att lära sig mer.
(Öhman 2008, s. 62)
Sommer (2005) hävdar att barn har potentiella kompetenser men att de bara kan
utveckla de kompetenser som utmanas. Från politiskt håll har förskolans potential att
lägga grunden för alla barns fortsatta utveckling och lärande uppmärksammats på senare
år. I dagens argumentation kring förskola och lärande är det ofta ett lärande av
ämneskunskaper som matematik, språk och naturvetenskap som åsyftas.
Förskolans potential att stimulera barns naturliga lust att lära har inte utnyttjats fullt
ut. Förskolan bör i högre utsträckning ge tidig pedagogisk stimulans för barns
språkliga och matematiska utveckling, utifrån det enskilda barnets erfarenheter,
intressen, behov och förutsättningar.
(Förskola i utveckling 2010, s. 4)
Genom att studera hur förskolläraren som skildras i barnlitteratur förhåller sig till
omsorg, fostran och lärande kan vi möjligen få syn på den diskursiva kamp om dessa
begrepp som pågår inom förskolan idag och dess koppling till förskolans historiska
bakgrund.
19
3. Metod
Under denna rubrik beskrivs och problematiseras analysmetoden. Urvalet av empiri
redogörs för och empirin presenteras.
3.1. Metodval
Alvehus (2013) beskriver kvalitativ forskning som tolkande och menar att syftet med
den typen av forskning är att ”bidra till en generell förståelse av ett fenomen” och att
”utöka den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig” (s. 22). Tolkningen kan
inte göras godtyckligt utan begränsas och kan utvärderas mot de ramar som val av teori
och problem utgör (ibid.). I den här studien av hur förskollärare framställs i
barnlitteratur tolkas empirin inom ramen för en socialkonstruktionistisk teori och
diskursanalytiska antaganden. Dessa motiverar antagandet att texter av olika slag
påverkar vår förståelse av samhällsvetenskapliga fenomen. Barnlitteraturens text och
bild kan genom dessa antaganden sägas ha inverkan på förståelsen av förskollärarrollen.
Teorin motiverar även att tolkningen görs i förhållande till ett historiskt perspektiv. I
barnlitteratur samverkar ofta bild och text som en helhet. Ur den aspekten framstår
visuell textanalys (Björkvall 2012) som en passande analysmetod. Den visuella
textanalysen och de begrepp vi använder oss av redogörs för i teorikapitlet. I korthet
innebär den visuella textanalysen att text och bild analyseras som en helhet och att såväl
text som bild kan tolkas utifrån parametrar utöver de mest uppenbara, till exempel hur
läsarens relation till karaktärerna i boken skrivs fram, hur interaktionen mellan individer
i skildringarna sker samt vad som ges störst betydelse i texten. Sammantaget skulle
detta kunna visa på diskurser om förskolläraren.
För att undvika en alltför refererande form av resultatet från textanalyser
rekommenderar Johansson och Svedner (2006) en indelning i teman, en metod som vi
tagit fasta på och använt oss av. Det bör dock påpekas att gränserna mellan temana i den
här studien inte är absoluta utan delvis går in i varandra. Indelningen är i sig inte
avgörande för resultatet. Temana utgör ett hjälpmedel för att skapa en struktur i
20
analysen.
3.2. Urval
Det empiriska materialet har valts utifrån syftet att studera bilden av nutida svenska
förskollärare i barnlitteratur. Svenska Barnboksinstitutets databas ELSA användes för
urvalet. Böckerna skulle utifrån syftet vara riktade till barn i förskoleåldern, skrivna på
svenska utan översättning samt vara utgivna under de senaste 10 åren. Sökorden
förskola, förskolan, förskolor och dagis i fritext användes för att hitta böcker där
förskollärare skulle kunna finnas med i skildringen. Det senare var ett kriterium för
urvalet liksom att böckerna skulle ha olika författare i syfte att möjliggöra en bredd på
empirin. Ett empiriskt material om sju böcker bedömdes vara rimligt i förhållande till
studiens omfattning och valdes efter kriterierna ovan samt efter utgivningsår – ju senare
desto bättre utifrån syftet att studera den nutida bilden av förskolläraren. Samtliga
författare till valda böcker är kvinnor vilket inte var ett medvetet val från vår sida men
vilket möjligen säger något om könsfördelningen bland barnboksförfattare i Sverige
idag.
3.2.1. Empiri
Nedan följer en sammanfattning av handlingen i de böcker vi valt att analysera. Syftet
med resuméerna är att göra våra tolkningar i analysen i kapitel 4 tydligare. Författarna
samt illustratörerna, i de fall de inte även är författarna, redovisas eftersom analysen
bygger på ett multimodalt textbegrepp där text och illustrationer tolkas som en helhet.
Det är en gris på dagis av Johanna Thydell & Charlotte Ramel (2012)
Världens ensammaste gris söker sällskap på ett människodagis. Men grisar får väl inte
vara på dagis? Barnen hjälps åt att klä ut och smuggla in grisen. Efter såväl samling som
lunch och vila upptäcker pedagogen hur det ligger till och kör ut grisen till dess egen
och barnens stora besvikelse. Pedagogen känner sig inte så väl till mods efteråt och efter
lite funderande kommer hon på en lösning. Om inte grisen får vara på förskolan får väl
barnen hälsa på grisen.
21
Björnarnas dagis av Katarina Strömgård (2012)
På kvällen när pedagoger och barn har gått hem förvandlas dagis till björnarnas dagis.
Det upptäcker ett förskolebarn och tillbringar en natt där tillsammans med pedagogen
Majbjörn och björnungarna.
Snurran på dagis av Eva Bergström & Annika Samuelsson (2011)
Snurran och bästa kompisen Saltis är osams och bråkar hela dagen. Varken pedagogen
eller de andra kompisarna tycker att det är roligt att vara på dagis när Snurran och Saltis
bara bråkar.
Bestämmarstenen av Petra Petersson & Eva Norling (2011)
Kevin och Linus är bästa vänner och går på förskolan Stallbacken. Linus gör alltid
precis som Kevin. Kevin tror att Linus vill att han ska bestämma men vill Linus
verkligen det? Och är det inte lite jobbigt att alltid vara den som bestämmer? Pedagogen
Lena uppmärksammar dilemmat och ger dem en bestämmarsten som hjälper dem att
bryta mönstret. Boken avslutas med diskussionsfrågor som den vuxne läsaren kan
diskutera tillsammans med barnet.
Kolla! av Siv Widerberg & Cecilia Torudd (2009)
På förskolan Rävlyan arbetar pedagogerna Peter och Maggan. Den här dagen ska
förskolegruppen gå på utflykt till skogen. Barnet Oskar vill inte följa med utan vara
hemma med sin lillasyster och mamma. När han övertygas om att följa med blir han den
som startar en uppskattad jakt på bokstäver under utflykten.
Tyranno av Kristina Murray Brodin och Bettina Johansson (2008)
Sarah har en kompis som bara hon kan se, en Tyrannosaurus som heter Tyranno.
Tyranno följer med till Sarahs dagis men har visst svårt att bete sig som man ska.
Pedagogen tror att det är Sarah som ställer till det och blir arg på henne. Det blir en lång
dag för Sarah.
Kenta och barbisarna av Pija Lindenbaum (2007)
Pappa och killkompisarna förväntar sig att Kenta ska spela fotboll eller leka krig. En
dag tar Kenta med sig en barbiedocka till förskolan. Han söker upp tre tjejer som alla
har varsin barbie men får först inte riktigt vara med i leken. Efter en stund bjuds han in
22
och leken utvecklas till utklädning. Killarna tycker inte det är roligt att spela fotboll utan
Kenta utan hänger på utklädningsleken.
3.3. Genomförande
En första analysomgång gjorde vi var för sig i syfte att öppna upp för en bredare analys
och inte påverka varandra till likriktning. Därefter analyserade vi böckerna gemensamt i
flera omgångar allt eftersom nya infallsvinklar uppenbarade sig. Pedagogernas
emotionella uttryck och karaktärsdrag samt förhållandet mellan pedagog och barn,
analyserades utifrån funna teman och i relation till kategorierna omsorg, fostran och
lärande. Förekomsten av dessa tre kategorier var också föremål för analys liksom vem
som för handlingen framåt och vad eller vems perspektiv som framställs som mest
betydelsefullt genom textens komposition. Den symboliska interaktionen mellan oss
som läsare och texten analyserades också. Vilket förhållande får vi till barn respektive
pedagog? Är vi i ett jämställt förhållande eller ges makten åt de avbildade eller till oss?
Inkluderas eller exkluderas vi i skildringen?
3.4. Studiens trovärdighet, kvalitet och validitet
En kvalitativ studie som denna präglas av subjektivitet. Det är inte rimligt att föreställa
sig att någon annan med samma syfte i åtanke skulle gjort exakt samma urval av empiri,
valt samma teman och utifrån dem gjort samma tolkningar, eller för den delen dragit
samma slutsatser ur en annan empiri. För att synliggöra vår tolkning, och för att
möjliggöra för läsaren att göra alternativa tolkningar, har vi låtit citat eller beskrivningar
ur böckerna exemplifiera våra slutsatser. Att ha med bilder ur böckerna hade varit att
föredra men är dessvärre inte möjligt ur upphovsrättslig synpunkt. Björkvall (2012)
menar att en text har flera betydelsepotentialer. Han poängterar att ”de betydelser som
kan identifieras genom analysen är potentiella, eller möjliga, och inte statiska betydelser
som alltid utnyttjas eller uppfattas i alla sammanhang” (Björkvall 2012, s. 313). Vår
analys och resultatet av den kan därför inte generaliseras och sägas vara giltiga utanför
ramarna för den här studien. Med detta i beaktande kan studien dock ses som ett
23
kunskapsbidrag som kan vara värdefullt i liknande sammanhang, vilket får sägas vara
det normala vid kvalitativa studier (Larsson 2005). Folkesson (2012) menar att
valideringsfrågan kan lämnas över till dem som vill använda resultaten; det är upp till
dem att bedöma huruvida resultaten kan användas i en annan kontext än där de skapas.
Det faktum att vi arbetar inom förskolan påverkar sannolikt analysen och kan innebära
både för- och nackdelar. Vår förförståelse för verksamheten menar vi kan ha hjälpt oss
att hitta ingångar till analysen. Samtidigt är vi medvetna om att förförståelsen kan bli ett
hinder i sökandet efter förgivettagna mönster eftersom dessa lätt ses som självklara när
man är en del av den kultur som studeras (Winther Jørgensen & Phillips 2000).
Indelningen i teman innebär troligen även det såväl för- som nackdelar och påverkar hur
vi tolkat empirin. Vi är medvetna om att när temana väl är identifierade har de inverkan
på vad vi ser i empirin och hur vi tolkar det vi ser. I viss mån kan temana vara till hjälp
för att upptäcka inslag i empirin men de kan också fungera som ett filter som hindrar
oss från att se andra. Medvetet har vi också valt bort ingångar, som till exempel genus,
styrning samt pedagogernas yttre, i syfte att begränsa arbetets omfång.
24
4. Resultat och analys
Vid analysen av barnböckernas skildringar har skilda bilder av förskolläraren trätt fram,
vilka vi presenterar nedan. Inledningsvis tar analysen avstamp i tre teman som
utkristalliserats under analysens gång, utgörande olika aspekter av pedagogernas
förhållningssätt och karaktärsdrag. De tre teman som identifierats framstår som
betydelsefulla komponenter i bilderna av förskolläraren och kan kopplas till
kategorierna omsorg, fostran och lärande. Omsorg, fostran och lärande har sedan
förskolans tillblivelse tjänat som grund för verksamheten och framstår i vår analys som
noder i diskurser om förskolan. Därefter landar analysen i mer sammanfattande bilder
av förskolläraren som framträder i skildringarna. Vi har valt att konsekvent använda
begreppet pedagog istället för förskollärare av den anledningen att pedagogernas
utbildning inte framgår av böckerna. Längre beskrivningar av böckerna med tillhörande
tolkning presenteras i kursiverade avsnitt för att underlätta läsningen. Av samma
anledning har vi valt att hänvisa till barnböckerna endast genom titeln. En fullständig
källförteckning av dem återfinns sist under rubriken referenser.
4.1. Bilder av förskolläraren
4.1.1. Engagemang och närvaro
Pedagogerna uppvisar olika grader av engagemang, vilket vi kan se påverkar deras
förhållningssätt i såväl omsorgs- som fostrans- och lärandesituationer. Pedagogerna
Peter och Maggan framställs som mycket engagerade (Kolla!). De har allt som oftast
blickarna riktade mot barnen och engagemanget verkar smitta av sig på barnen.
Blickarna kan ses som vektorer och pedagogerna som reaktörer som reagerar på barnen
som fenomen. Bilden som illustrerar en bokstavsjakt ger ett lustfyllt intryck och visar
engagerade barn och vuxna. Pedagogerna ser och svarar på barnens intresse och
tillhandahåller de verktyg som behövs för att utveckla aktiviteten. I den här situationen
framstår barn och pedagoger som interaktörer i en gemensam aktionsprocess. Med
25
pedagogernas engagemang framställs också lärandet, som sker på barnens initiativ, som
både roligt och meningsfullt.
”Kolla!” säjer Oskar ”Det är ju JAG!” Han pekar på en pinne på marken. ”De andra
förstår ingenting. – Det är ett O, förklarar Oskar. Fattar ni inte? Mitt namn börjar ju
på O!” Pedagogen Peter tar tillfället i akt och uppmanar Oskar att visa de andra. Alla
tycker det är spännande och börjar leta efter sin bokstav. Det är inte säkert att barnen
vet vilken deras första bokstav är, men då får de hjälp av pedagogerna som ger barnen
lappar med initialen på. ”Så börjar de leta och jämföra”. Pedagogen Maggan har
kameran med och tar bilder av barnen och deras bokstäver. Lilla Thi, som gjort sin
egen tolkning av aktiviteten och samlat pinnar i en hög, blir också fotograferad.
Pedagogen Lena i boken Bestämmarstenen visar även hon stort engagemang för barnen
och deras känslor. Hon uppmärksammar Kevins och Linus lätt dysfunktionella relation
som får båda barnen att må dåligt. Till följd av sitt engagemang upptäcker Lena ett
problem och kommer på olika strategier för att lösa det. I ett första försök att hjälpa dem
komma ur sina etablerade roller och bredda deras lekrepertoar föreslår hon att Kevin
och Linus ska spela fotboll med de andra barnen. I och med att hon också räcker över en
fotboll till dem ökar hon sannolikheten för att de ska nappa på idén. När
fotbollsspelandet inte ger det resultat hon hoppats på funderar hon vidare och angriper
problemet på ett nytt sätt.
I boken Kenta och barbisarna är pedagogen oftast frånvarande. De gånger hon nämns
eller är med i bild framställs hon som oengagerad, bland annat genom en bild när hon
med kaffekoppen i hand säger ”Nä men, ojsan pojkar” ”Nu gör vi något annat”.
Pedagogen är avbildad i halvfigur i övre delen av bildens högra kant. På samma sida
avbildas pojkarna klättrande och brottande i fyra mindre bilder vilket ger intryck av ett
händelseförlopp där kommentaren går barnen förbi och lämnas utan uppföljning. När
barnen leker krig och ett barn skriker: ”JAG SKA KNIVA DIG MED
LASERKNIVEN!” säger pedagogen: ”Fy på dej.” ”inte så.” Barnen krigar bara vidare.
Texten lyder: ”Till slut krigar dom ner några småungar och sen är det vila”.
Sammantaget förmedlar text och bild en brist på engagemang och en låt-gå-mentalitet
hos pedagogen. I boken Tyranno tycker vi oss kunna koppla ihop frånvaron av
pedagoger med ett mindre omsorgsfullt förhållningssätt. Sarah sitter gråtande
hopkrupen i en hylla med lekande barn runt omkring. Texten ”Men resten av dagen
sitter Sarah tyst” tyder på att hon varken blir sedd eller lyssnad till under lång tid. På
26
bilden finns inte någon pedagog närvarande som ser vad Sarah är i behov av och som
kan ge henne den tröst och det stöd hon behöver.
4.1.1.1. Att använda sig själv som verktyg
Ett personligt engagemang ser vi när pedagogen använder sig själv som utgångspunkt i
syfte att agera förebild åt barnen. I Bestämmarstenen utgår pedagogen Lena från sig
själv för att förtydliga och förklara. Hon inleder ett samtal med att berätta vad hon anser
sig vara bra respektive dålig på innan hon ställer samma fråga till barnet. Genom att
använda sig själv som exempel finns en möjlighet att förtroendet mellan barn och
pedagog stärks och att frågan tydliggörs, vilket också kan leda till ett mer genomtänkt
och ärligt svar. Pedagogens engagemang visar på en respekt för barnet och kan kopplas
till ett omsorgsfullt förhållningssätt. En annan möjlig koppling är den till lärande som
enligt Öhman (2008) kan delas upp i fyra dimensioner: att lära sig veta, göra, vara
tillsammans och vara sig själv. Situationen ovan kan mycket väl sägas tillhöra den
sistnämnda dimensionen. Ett annat syfte finner vi i Det är en gris på dagis när
pedagogen visar för barnen att hon ångrar sitt agerande och försöker ställa allt till rätta.
Efter att ha kört ut grisen till barnens förtvivlan, söker hon upp den för att be om
förlåtelse. Det blir också en ursäkt till barnen som får följa med och fortsätta leken med
grisen. I majoriteten av bilderna i boken är grisen visuellt framskjuten tillsammans med
ett eller flera barn. Pedagogen Lena befinner sig ofta mer vid sidan om och framstår
som om hon är steget efter. I slutet, när Lena tar tag i situationen är hon aktör och den
som för handlingen framåt. Då avbildas hon också i centrum på bilderna tillsammans
med grisen eller barnen.
4.1.2. Att se ur barnets perspektiv
Ett mer eller mindre intersubjektivt och omsorgsfullt förhållningssätt kan visa sig i
pedagogens inlevelse i barnets upplevelse av en situation. En bild som framträder är den
av en pedagog som uppvisar en vilja och förmåga att ta barnets perspektiv. Det gäller
såväl i omsorgs- som fostrans- och lärandesituationer.
När Peter vill få Oskar att följa med på utflykten, trots att Oskar hellre vill gå hem med
mamma och lillebror, hukar han sig till Oskars nivå och förmedlar därmed en
jämställdhet i deras relation. Han uttrycker förståelse för hur Oskar känner och ber
honom följa med. Betraktaren befinner sig i höjd med Oskar och den hukande Peter
27
vilket understryker Peters önskan om samförstånd genom att även läsaren blir
inkluderad i skeendet (Kolla!).
När Maggan i samma bok väljer att fotografera även Thi och hennes pinnhög när de
andra barnen poserar med sina bokstäver, visar hon att hon kan ta This perspektiv och
respekterar att Thi tolkat aktiviteten utifrån sin förförståelse. En pedagog som inte tycks
ta barnens perspektiv ser vi i Snurran på dagis när Snurran och Saltis bråkar om två
spadar. Pedagogen menar att den gamla, bruna, smutsiga och trasiga spaden är lika bra
som den gula som är hel och ren. För läsaren liksom för Saltis och Snurran framstår inte
spadarna alls som likvärdiga, vilket pedagogen inte verkar vilja förstå eller lägga märke
till. Pedagogen försöker inte ta barnens perspektiv och kan då inte heller ta hänsyn till
deras känslor vilket i sin tur innebär att pedagogens handlingar ofta blir missriktade.
4.1.2.1. Att förhålla sig till förskolans rutiner
Avsikten att följa verksamhetens rutiner och förutbestämda intentioner upplevs i några
av böckerna vara ett hinder för pedagogen när det gäller att vara lyhörd för barnens
önskningar och behov. Rutiner och regler kan utgöra en osynlig form av fostran men när
de inte följs blir fostranssituationerna plötsligt mer synliga.
Ett exempel finner vi i boken Tyranno när Sarah inte gör som man ska i samlingen och
pedagogen Anders skildras med hyttande finger mot en storgråtande Sarah. Sarah
befinner sig högt uppe på en kuddhög i centrum av bilden och hennes ansikte är
förvridet av ilska och gråt. Hon avbildas större än Anders som står nedanför i bildens
nedre kant. Anders har huvudet i höjd med Sarahs fötter och han tittar upp på Sarah
med neddragna mungipor. Läsaren vet att Sarah tycker sig bli orättvist beskylld
eftersom det är hennes låtsaskompis Tyranno som är den skyldige. Pedagogen frågar
dock inte efter anledningen till Sarahs agerande.
Bilden kan vara intressant eftersom den vänder på det kanske förväntade
maktförhållandet mellan barn och vuxen i en dylik situation. Trots att vi som läsare
förstår både Sarahs och Anders känslor och anledningen till dem, gör bilden att Sarahs
upplevelse av situationen känns riktigare och mer sann. Vi uppfattar att problemet
framför allt ligger hos Anders och hans oförmåga eller ovilja att leva sig in i hur Sarah
uppfattar situationen. En bidragande faktor till tolkningen är att Sarah avbildas med
ansiktet mot betraktaren medan Anders syns i profil, vilket ger en delvis exkluderande
upplevelse av Anders agerande.
28
Även i boken Kenta och barbisarna framställs det som att det för pedagogen är mer
betydelsefullt att följa rutinerna än att ta barnens perspektiv.
I samband med vilan ropar pedagogen till Kenta och de andra barnen: ”Nu ligger vi
lite still!”. Här ser vi vilostunden ur ett fågelperspektiv. Barnen ligger på sina
madrasser, några sover, några tittar i taket, lyssnar kanske eller tänker på annat, några
kittlar varandra. Pedagogen sitter på en pall med ögonen i boken och tycks lugn och
obrydd inför vad som händer framför fötterna på henne.
Kommentaren om att ligga still framstår som slentrianmässig och tycks lämnas utan
uppföljning. Fågelperspektivet bidrar till känslan av distans och objektivt betraktande.
Återigen förmedlas känslan av en låt-gå-mentalitet. Vid vilan som skildras i Kolla!
lägger sig lilla Thi med en stor pinne på sin madrass. ”Peter tänker säga nej men ångar
sig. Man kan inte säga nej nej nej hela tiden, tänker han”. Här visar Peter prov på
flexibilitet i förhållande till rutinerna och sätter barnets upplevelse främst.
För pedagogen i boken Snurran på dagis tycks rättvise-aspekten vara viktigare än att ta
hänsyn till hur Snurran eller de andra kattbarnen Sussi, Pussi och Tussi, uppfattar
situationen.
Pedagogen vill att alla ska prata i samlingen, vilket Snurran förstår, men det innebär
att Snurran inte får prata så mycket som hon vill och känner sig avbruten av Saltis.
Dessutom försöker pedagogen få Sussi, Pussi och Tussi att prata fastän de verkar
ovilliga och ”pratar så tyst att man hör INGENTING”.
Versalerna uttrycker tydligt Snurrans frustration över situationen. I bilden är vi som
betraktare på samma nivå som barn och pedagoger, vilka alla sitter i en ring på golvet.
Det ger en känsla av delaktighet och ett jämbördigt förhållande mellan pedagogens och
barnens olika känslor och upplevelse av samlingen.
4.1.3. Den lugna och den stressade pedagogen
Två grundtillstånd hos pedagogerna framträder tydligt: den lugna och den stressade. I
skildringarna framträder dels en pedagog som inte riktigt har grepp om situationen, som
är stressad och oftast steget efter barnen och dels en lugn pedagog som hanterar de
situationer som uppstår på ett avspänt sätt. Utöver dessa grundtillstånd skildras också en
29
pedagog som visserligen är lugn men som snarast tycks vara det på grund av brist på
engagemang. I Snurran på dagis avbildas pedagogen ofta som irriterad, trött och
frustrerad. Det tycks innebära ett hinder för att se och möta barnet på dess nivå, till
exempel i spadkonflikten ovan. Pedagogen Långa Lena som blir utsatt för barnens
undanledande manövrar framställs också som stressad i och med att hon inte ens
uppfattar att det är en gris i barngruppen. Den lugna pedagogen ser vi i Kolla! och
Bestämmarstenen. Där verkar pedagogerna ha tid att både se barnen och reflektera över
situationer som uppstår och kan sedan agera utifrån det. Exempel på detta ser vi när
pedagogerna Peter och Maggan samspelar med Oskar i utflyktssituationen och Maggan
säger: ”När Oskar har lugnat sej kan väl ni komma efter”. Utifrån Halldéns (2011)
definition av omsorg ”att ta hand om utan att ta makten över den som tas omhand” (s.
22), visar Maggan här ett omsorgsfullt förhållningssätt. Det innebär också en flexibilitet
i förhållande till den planerade aktiviteten vilket kanske hade varit svårt att uppnå i ett
stressat tillstånd. Lugnet som tycks råda skulle även kunna vara en förutsättning för
lärande i och med att pedagogerna lättare kan uppfatta och ta vara på det intresse för
bokstäver barnen visar.
4.2. Sammanfattande analys
Bilderna som framträder ovan förhåller sig, som vi till viss del redan beskrivit, inte
slumpvis till varandra eller till kategorierna omsorg, fostran och lärande – pedagogen
som framställs som lugn är också engagerad, tar barnets perspektiv i stor utsträckning,
använder sig själv som verktyg och finns i centrum tillsammans med barnen i
skildringarna. Den stressade pedagogen, som upplevs vara steget efter barnet, tar inte
heller dess perspektiv i samma utsträckning och rör sig i skildringens periferi. Den
oengagerade, likgiltiga pedagogen tycks inte ens försöka ta barnets perspektiv och är
ofta frånvarande i bild och handling. En frånvaro skulle kunna vara ett medvetet val från
pedagogens sida för att låta barnen få utrymme och tid för egna initiativ men så verkar
inte vara fallet. I sammanhanget framstår det snarare som ett uttryck för en brist på
engagemang och en låt-gå-mentalitet. En annan möjlig tolkning är att författaren avser
att skildra händelserna som hon tänker sig att barnen upplever dem. Kanske tänker hon
30
sig att pedagogerna inte är så centrala för barnen i förskolan. Det innebär i sig en bild av
förskolläraren.
4.2.1. Förskolläraren som ett offer för omständigheterna?
Asplund Carlsson (2014) gör en analys av två av böckerna som ingår i vår empiri,
Snurran på dagis samt Det är en gris på dagis. Asplund Carlsson drar slutsatsen att de
stressade pedagogerna i dessa böcker är offer för utåtagerande barn och för stora
barngrupper och av den anledningen är för stressade för att kunna driva den verksamhet
de egentligen önskar. Utifrån den tanken skulle den lugna pedagogen ha turen att arbeta
på en förskola med gynnsammare förhållanden. I Asplund Carlssons tolkning läggs
ansvaret för pedagogens förhållningssätt i yttre omständigheter över vilka hon eller han
inte rår. I boken Det är en gris på dagis förvandlas under handlingens gång pedagogen
Långa Lena från den stressade pedagogen till den lugna i och med att hon reflekterar
över sitt agerande och aktivt tar tag i situationen. Det ger en bild av förskolläraren, inte
som ett offer för omständigheterna, utan som nyckeln till eller en förutsättning för en
harmonisk atmosfär och en välfungerande verksamhet. Den bilden känner vi igen från
det historiska perspektivet där en förutsättning för att bli en god yrkesutövare ansågs
ligga i de personliga egenskaperna såsom ””barntycke”, humor, jämnt och glatt humör,
känsla för rättvisa och sundhet” (Asplund Carlsson 2014, s. 45).
4.2.2. Diskursiv kamp – omsorg vs lärande
Generellt i böckerna framstår omsorg som ett huvuduppdrag: ”En pedagog som heter
Majbjörn tar hand om de som är nya” (Björnarnas dagis). Att erbjuda tröst framstår
som en central del av omsorgsuppdraget. ”Majbjörn kan trösta om någon blir ledsen”.
Även i böcker där trösten inte är en del av huvudhistorien är tröstsituationer vanligt
förekommande i bakgrunden i bilderna. Tröst erbjuds i form av kramar, att sitta i knät,
en hand på ryggen eller tröstande ord. En stor del av skildringarna rör omsorg om
barnens fysiska välbefinnande. Pedagogerna assisterar vid lunch, fruktstund, vila och
klädbyten och ser till så att barnen inte slår sig. Omsorg av en annan sort skildras när
pedagogerna visar glädje och positiv uppsyn i möten med barnen. ”Alla mina fröknar
blir glada när jag kommer. Så klart.” (Snurran på dagis). Halldén (2011) menar att
omsorgsbegreppet i vår tid fått en underordnad ställning i den pedagogiska retoriken
31
och att vi bör fråga oss varför. Hon för också fram att en möjlig anledning till den
förändrade retoriken kan vara att omsorgen traditionellt haft en mycket stark ställning
inom förskolan och att den därför kommit att betraktas som självklar. Vår analys stöder
snarast tanken att omsorg fortfarande är en viktig del i förskolediskursen och att den
ännu inte påverkats i någon högre grad av den förändrade retoriken.
Fostran i flera olika former är synlig i böckerna. Förskolans rutiner spelar en tydlig roll i
samtliga böckers handling, om än i olika grad. I situationer som samling, lunch och vila
är pedagogerna synligt närvarande som de som ser till att aktiviteten sker på det sätt
som var tänkt. Även utan synligt närvarande pedagoger innebär rutiner och regler en
osynlig form av fostran. Den oengagerade pedagogens fostransuttalanden tas ofta inte
någon notis om av barnen. Den stressade pedagogen som inte lyckas se ur barnets
perspektiv lyckas därmed inte heller rikta sina fostrande kommentarer så att de landar
väl hos barnen och får önskad effekt. Den lugna pedagogen utövar en intersubjektiv
form av fostran där en inlevelse i barnets upplevelse är en förutsättning och ett nöjdare
barn resultatet.
I förhållande till omsorg och fostran skildras lärande i mycket liten utsträckning. Tre av
böckerna skildrar samlingssituationer där någon form av lärande skulle kunna vara
syftet men det är inte uttalat. Bortsett från det saknar fem av böckerna helt handlingar
av pedagogerna som syftar till lärande medan det i de andra två förekommer i högst
olika grad. I Det är en gris på dagis syns lärandetanken i en enskild kommentar.
Pedagogen uttrycker att grisen ”kan säkert lära barnen mycket. Om djur. Natur. Sånt”. I
Kolla! utgör lärandet en avgörande del av handlingen och framstår som en naturlig del
av förskolans verksamhet och pedagogernas förhållningssätt. De senaste årens
förskjutning av förskolans uppdragsområde närmare skolans, i en dominerande
lärandediskurs (Folke-Fichtelius 2008), konkurrerar mot, vad man skulle kunna kalla,
en traditionell omsorgsdiskurs. Tallberg Broman (2010) skriver att lärandemålen och
den dominerande lärandediskursen har försvagat både omsorgens och lekens ställning i
texter kring förskolans verksamheter. Halldén (2000) menar att både forskning och
läroplanstexter av olika slag ända sedan sent 1960-tal strävat efter ett perspektiv där
omsorg och lärande inte behöver ses som en dikotomi. I den här studien ser vi inte några
tecken på att lärandediskursen vunnit mark i någon större utsträckning och inte alls på
bekostnad av omsorgen. Vid den typ av lärande som skildras utgår pedagogen från
32
barnets initiativ och ett omsorgsfullt förhållningssätt upplevs som en förutsättning för
lärandet. Asplund Carlsson (2014) för fram en förklaring till varför lärandet inte syns i
någon större omfattning i boken Det är en gris på dagis. Hon menar att författarna ”inte
vill gå in på förskolans innehåll, kanske för att de uppfattar verksamheten ur ett tänkt
barnperspektiv och då är det rutinerna som är de mest synliga, medan lärandet och
innehållet är osynligt” (s. 43). Den tolkningen förmedlar en syn på barnet såsom
omedvetet om sitt lärande, något vi ställer oss frågande till. Enligt vår erfarenhet är
barnen väl medvetna om nya kunskaper och färdigheter de erövrar. Nuvarande läroplan
och stödmaterial för förskolan innefattar dessutom uttalade idéer om att synliggöra
lärandet för barnen genom pedagogisk dokumentation.
Resultatet av vår analys korrelerar med Ekströms (2007), vars studie behandlar hur
förskolepersonal ”utformar och realiserar den pedagogiska praktiken” (s. 181). Precis
som vi fann Ekström (2007) att förskolans verksamhet till stor del bygger på omsorg, att
skapa trygghet och att tillgodose barnets primära behov. Lärandeinnehållet kopplas i
Ekströms studie framförallt till att utveckla barnets förmåga att fungera socialt i grupp,
vilket vi definierat som fostran. Han sammanfattar att förskolan fortfarande i första hand
framstår ” som en omsorgsgivare för fostran av ett kollektivt barn” (2007, s. 173). Även
i vår analys är fostranshandlingar väl synliga medan ämneskunskaper betonas i betydligt
mindre utsträckning. Ekström framhåller också att begreppen omsorg, fostran och
lärande definieras olika och att de går in i varandra.
4.2.3. Den ensamma förskolläraren
Något som vi finner anmärkningsvärt är att pedagogerna till stor del framställs som
ensamma i sin yrkesroll. Samspel och samarbete pedagogerna emellan lyser med sin
frånvaro. Endast i en skildring är interaktionen mellan pedagogerna väl synlig och här
finns
en
koppling
till
engagemang
samt
intersubjektivt
och
omsorgsfullt
förhållningssätt. Arbetslaget har varit och är fortfarande grunden för förskolans
verksamhet enligt såväl läroplanen för förskolan (2010) som forskning, vilken visar på
betydelsen av samarbete inom förskolans arbetslag (Granbom 2011; Ohlsson 1996).
Skolläraren framställs, mer i överensstämmelse med verkligheten, däremot ofta som
ensam i sin yrkesroll och har historiskt sett också varit ensam vuxen i klassrummet (Säll
33
2000). En möjlig tolkning är att författarna till empirin influerats av föreställningar om
lärare när de skildrar förskolläraren i sina böcker.
Skollärare skildras dessutom ofta som centrumpersoner (ibid.). I den mån förskollärarna
är i centrum i den här studiens empiri så delar de det med barnen. Oftast framställs
barnens perspektiv som det riktiga oavsett hur pedagogen förhåller sig till barnet. Det
menar vi säger något om den rådande synen på barnet som i besittning av ett egenvärde
vilket också får betydelse för bilden av förskolläraren som har att förhålla sig till barnet.
Utifrån studiens frågeställningar, som rör förskollärarens karaktärsdrag och emotionella
uttryck, förhållningssätt till barnen samt till kategorierna omsorg, fostran och lärande,
ser vi sammanfattningsvis att bilderna av förskolläraren i böckerna varierar inom ett
brett spektrum. Förskolläraren framstår som engagerad eller oengagerad, lugn eller
stressad, flexibel eller rutinstyrd. Dessa dikotomier påverkar i sin tur det sätt på vilket
förskolläraren visar omsorg, fostrar eller skapar möjligheter till lärande. Hon eller han
framställs också i olika grad som ett offer för omständigheterna. Som läsare får vi en
förståelse av förskollärarens upplevelse och handlingar även i den mån de inte
överensstämmer med barnets upplevelse, vilken ofta framställs som den ”sanna”.
Generellt sett visar analysen inte på någon förskjutning från omsorg till lärande i
förskollärarens förhållningssätt. Boken Kolla! visar dock som enda exempel på lärande
som en naturlig del av verksamheten. Det lärande som skildras är lekfullt, innefattar
fysisk aktivitet och utgår från barnens initiativ och visar på en syn på lärande som är
typisk för förskolans ämnesintegrerade arbetssätt. Vi ser således inga tecken på att
förskolediskursen förlorat mark till skoldiskursen när det gäller att definiera
lärandebegreppet.
34
5. Diskussion
Resultatet av den här studien tyder på att de bilder av förskolläraren som förmedlas i
samhället kan variera inom ett brett spektrum. Sida vid sida existerar flera olika
föreställningar om förskolläraren idag och de tycks kunna härledas till historiska bilder,
till barnsyn, till tolkningen av förskolans omsorgs-, fostrans- och lärandeuppdrag samt
till synen på den inbördes relationen dem emellan. De senaste årens förskjutning av
tyngdpunkten i relationen, från omsorg mot lärande, är tydlig i den politiska debatten
och i förskolans styrdokument. Vår studie tyder, liksom annan forskning (Ekström
2007), inte på att förskjutningen fått något större genomslag i den allmänna diskursen
om förskolan. Ekströms studie från 2007 har visserligen några år på nacken men visar
att förskollärarna själva tolkat Läroplanen för förskolan (1998) snarast som ett stöd för
den befintliga verksamheten än som ett incitament att förändra den. Synen på det egna
uppdraget varierar säkerligen stort även mellan förskollärare idag. Sheridan et al. (2011)
drar slutsatsen att synen på barns lärande varierar bland förskollärare. Vissa sätter det
sociala lärandet främst medan andra jämställer allt lärande i linje med den reviderade
läroplanens intentioner. Ur ett generaliserat perspektiv möter dock de yrkesverksamma
lärandediskursen från flera håll och de har slipat sin egen förståelse mot den under flera
år. Det gäller kanske framför allt nyutbildade förskollärare vars utbildning präglas av
den nya inriktningen. Icke yrkesverksamma möter sannolikt lärandediskursen i högst
varierande grad och inte i samma omfattning som förskollärarna. Därför är det inte så
märkligt att någon förälder trycker på vikten av att barnet har rätt kläder på sig under
uteleken, en annan engagerar sig i barnets bordsskick och en tredje är orolig över att
fyraåringen skriver femmorna på fel håll.
I förskollärarens uppdrag ingår att möta barnet utifrån dess förförståelse och utmana till
vidare utveckling. Att samarbeta med föräldrarna med barnets bästa i fokus är en annan
del av uppdraget. Inte sällan balanserar förskolläraren på slak lina mellan sin egen
förståelse för uppdraget och föräldrarnas förväntningar. I vilken mån ska föräldrarnas
förväntningar tillmötesgås när de krockar med verksamheten och i vilken mån bör
förskolläraren propagera för sin ståndpunkt? Sheridan et al. (2011) har i en
sammanfattande studie visat
35
att förskollärare strävar efter att synliggöra innebörden av lärarkompetens i relation
till förskolans verksamhet och uppdrag samt till barns lärande samtidigt som de
uppfattar att föräldrar efterfrågar kompetenser som är relaterade till barns fostran
och omvårdnad.
(Sheridan et al. 2011, s. 139)
Vi menar att förskolläraren i sin position har en unik möjlighet att vara med och påverka
diskursen om förskolläraren. Genom att dela med oss av vår förståelse av förskolans
uppdrag utifrån både utbildning och kännedom om samhällsuppdraget kan vi
tillsammans med dem vi möter, vara med och kontinuerligt omförhandla bilden av
förskolläraren. Att då ha en förståelse för den bild av förskolan föräldrarna bär med sig
kan göra diskussionerna mer givande. Kanske kan den här studien bidra till en djupare
förståelse för de bilder av förskolläraren som finns idag och därmed även till en större
möjlighet att diskutera och omförhandla diskursen om förskolläraren.
5.1. Reflektion
Den här studien har inneburit många tankekullerbyttor för vår del. Vår egen bild av
förskolläraryrket har utmanats av andra som presenteras i empirin. Innan vi började vårt
analysarbete trodde vi nog att skildringarna skulle vara mer samstämmiga än de visade
sig vara. Bilden av förskolläraren som offer för omständigheterna förvånade oss och
lärande var betydligt mindre framträdande än väntat. Det hade varit intressant att kunna
jämföra vårt resultat med fler liknande studier av förskollärare, men i brist därpå har vi i
stor utsträckning relaterat resultatet till historiska tillbakablickar vilket också har känts
givande. Själva analysprocessen har varit relativt lång. Tiden har dock varit avgörande
för att öppna nya perspektiv och gå djupare in i analysen.
I efterhand kan vi se att vi hade vunnit på att arbeta med teori och analys mer parallellt
än vi gjorde. Då hade det varit lättare att från början rikta in teorin på det som visade sig
vara relevant för studien. Samtidigt kan de skrivna sidor som nu inte kom till
användning ses som ett led i analysarbetet. Sammanställningen av teoridelen gav en
ökad förståelse för hur föreställningar skapas och förändras i en ständigt pågående
36
interaktion mellan människor och vilken betydelse de har för vårt sätt att uppfatta
världen.
Trots analysverktygen, som utgör ett hjälpmedel för att förhålla sig något sånär objektiv
vid analysen, så präglas den givetvis av våra erfarenheter och föreställningar. Det hade
varit mycket intressant att ta del av en icke yrkesverksams tolkningar av hur
förskolläraren framställs i böckerna.
5.2. Förslag till fortsatt forskning och tillämpning
Flera intressanta infallsvinklar värda att undersöka närmare har valts bort under
analysens gång, framför allt på grund av att de inte svarat mot studiens syfte och
frågeställningar, men även för att begränsa arbetets omfång. Hur förskolläraren i
böckerna möter flickor respektive pojkar är ett förslag till vidare forskning och huruvida
barnets dag till största del består av styrda eller fria aktiviteter ett annat. Kan
aktiviteterna ses som planerade lärosituationer, rutiner eller fri lek och är aktiviteterna
initierade av barnet eller förskolläraren? Det hade också varit intressant att göra samma
sorts studie om 10 år och se hur de diskurser som då framträder förhåller sig till
resultatet av vår analys. Även idéer på studier utanför barnböckernas värld har dykt upp
under tiden arbetet pågått. Att undersöka hur barnen ser på sitt eget lärande hade varit
spännande: är det verkligen så, som bland andra Asplund Carlsson (2014) menar, att
lärandet är osynligt för barnen? Vår erfarenhet säger oss delvis något annat. Spelar
användningen av pedagogisk dokumentation någon roll för i vilken mån barnen är
medvetna om sitt eget lärande?
Slutligen skulle vi vilja peka på ett möjligt användningsområde för studien som ett
underlag för diskussioner i förskolans arbetslag. Att utifrån studien diskutera de möjliga
föreställningar och förväntningar föräldrar kan ha på den egna förskolan och
förskolläraren och fundera över hur arbetslaget vill bemöta dessa kan vara givande på
flera sätt. Dels kan en medvetenhet om de egna förställningarna och förgivettagandena
skapas och dels kan det öka förståelsen för föräldrarnas ståndpunkter. Diskussionerna
kan också innebära en trygghet i mötet med föräldrar genom att bidra till en delad
37
medvetenhet i arbetslaget om vad man vill förmedla och hur man vill förhålla sig till
olika förväntningar på förskolläraren.
38
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Asplund Carlsson, Maj (2014). Tanterna och pedagogiken. Balldin, Jutta (red.) Om
förskolan och de yngre barnen: historiska och nutida nedslag. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Axelsson, Thom & Qvarsebo, Jonas (2010). Barndomens historiska framväxt.
Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg.
Stockholm: Natur & kultur
Jutta Balldin, Johan Dahlbeck, Anne Harju, Peter Lilja (red.) (2014). Om förskolan
och de yngre barnen: historiska och nutida nedslag. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Bartholdsson, Åsa (2008). Med facit i hand: normalitet, elevskap och vänlig
maktutövning i två svenska skolor. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2008
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012). Diskursanalys. Bergström, Göran &
Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig textoch diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Björkvall, Anders (2012). Visuell textanalys. Bergström, Göran & Boréus, Kristina
(red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i
förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2008). Social research methods. 3. ed. Oxford: Oxford University Press
39
Ekström, Kenneth (2007). Förskolans pedagogiska praktik: ett
verksamhetsperspektiv. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2007
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-992
Emilson, Anette (2008). Det önskvärda barnet: fostran uttryckt i vardagliga
kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Diss. Göteborgs
universitet. Tillgänglig på Internet:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/18224/1/gupea_2077_18224_1.pdf
Fagerström, Gudrun (2005). Förebild eller nidbild?: läraren i svensk barn- och
ungdomslitteratur. Eslöv: Östlings bokförlag Symposion
Folke-Fichtelius, Maria (2008). Förskolans formande: statlig reglering 1944-2008.
Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2008
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-9276
Folkesson, Lena (2012). Forskning på vems villkor? Rönnerman, Karin (red.)
Aktionsforskning i praktiken: förskola och skola på vetenskaplig grund. 2., [rev.] uppl.
Lund: Studentlitteratur
Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. (2010).
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Tillgänglig på Internet: http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/15/89/51/20e75aa2.pdf
Granbom, Ingrid (2011). "Vi har nästan blivit för bra": lärares sociala representationer
av förskolan som pedagogisk praktik [Elektronisk resurs]. Diss. Jönköping : Högskolan
i Jönköping. Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-16103
Gustafsson, Lars H. (2010). Växa - inte lyda. Stockholm: Norstedt
Halldén, Gunilla (2000). Omsorgsbegreppet i förskolan. Olika infallsvinklar på ett
begrepp och dess relation till en verksamhet. (Rapport från nätverk för
barnomsorgsforskning, Göteborg 20-21 november 2000) Department on child
40
studies/Tema barn, Linköpings universitet. Tillgänglig på Internet:
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:311124/FULLTEXT01.pdf
Halldén, Gunilla (2011). Omsorg vs lärande – förskolan som en del av barns vardagsliv.
Psykisk Hälsa. 2011 09 28.
James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997). Constructing and reconstructing childhood:
contemporary issues in the sociological study of childhood. 2., [rev. and updated] ed.
London: Falmer
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
Undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
Larsson, Staffan (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, (25), 1,
ss. 16-35.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Läroplan för förskolan Lpfö 98. (1998). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1067
Markström, Ann-Marie (2014). Hemma i förskolan. Balldin, Jutta (red.) Om förskolan
och de yngre barnen: historiska och nutida nedslag. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Diss. Stockholm : Univ., 2004
Ohlsson, Jon (1996). Kollektivt lärande: lärande i arbetsgrupper inom barnomsorgen =
[Collective learning] : [learning within workgroups at daycare and leisure centres for
children]. Diss. Stockholm : Univ.
41
Palmer, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk
dokumentation. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2808
Persson, Sven (2010). Förskolans Janusansikte. Riddersporre, Bim & Persson, Sven
(red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Persson, Sven (red.) (2012). Forskningscirklar: kunskapsutveckling för förskola, skola
och högskola. Malmö: Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola
Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2006). Relationer: ett dialektiskt perspektiv: psykoterapi
med individ, par och familj. 1. uppl. Hässelby: Runa
Sheridan, Sonja (2001). Pedagogical quality in preschool: an issue of perspectives. Diss.
Göteborg : Univ., 2001. Tillgänglig på Internet:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/10307/1/gupea_2077_10307_1.pdf
Sheridan Sonja, Williams, Pia & Sandberg, Anette (2011). Förskollärarkompetens i
förändring. En studie om förskollärarkompetens i förskolan. Vetenskapsrådets
rapportserie Resultatdialog 2011, ss. 135-142. Tillgänglig på Internet:
http://www.academia.edu/3011919/5._DET_BEKÄNNANDE_SAMHÄLLET
Skolverket (2014). Statistik om förskolan. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/forskola
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad omvärld. 3. Uppl.
Stockholm: Liber
Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig?: barns rättigheter och möjligheter till
inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur
Säll, Evelyn (2000). Lärarrollens olika skepnader: estradör, regissör och illuminatör:
en longitudinell studie av blivande lärares föreställningar. Diss. Uppsala : Univ.
42
Tallberg Broman,Ingegerd (2010). Svensk förskola – ett kvalitetsbegrepp. Riddersporre,
Bim & Persson, Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm:
Natur & kultur
Ursing, Anna Maria (2004). Fantastiska fröknar: studier av lärarinnegestalter i svensk
skönlitteratur. Diss. Lund : Univ., 2004
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och
metod. Lund: Studentlitteratur
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och
demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan.
Stockholm: Liber
Analyserade böcker
Internetkälla: Svenska barnboksinstitutet http://www.sbi.kb.se
Bergström, Eva (2011). Snurran på dagis. 1. uppl. Stockholm: Bonnier Carlsen
Lindenbaum, Pija (2007). Kenta och barbisarna. 1. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren
Murray Brodin, Kristina (2008). Tyranno. Stockholm: Vombat
Petersson, Petra (2011). Bestämmarstenen. 1. uppl. Lerum: Zimzalabim
Strömgård, Katarina (2012). Björnarnas dagis. Bromma: Opal
Thydell, Johanna (2012). Det är en gris på dagis. Stockholm: Alfabeta
Widerberg, Siv (2009). Kolla!. Stockholm: Rabén & Sjögren
43