Att bygga innehåll

UPPSALA UNIVERSITET Rapport nr: 2013ht00714 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i Utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde 15 hp Att bygga innehåll -­‐En studie av mönster i elevers byggande av innehåll i texter utifrån genre och programtillhörighet. Författare: Handledare: Jenny Wiksten Folkeryd Matilda Frycklund Sammanfattning Denna uppsats syfte är att undersöka hur elever bygger innehåll i sina texter utifrån faktorerna genre och programtillhörighet. Materialet för undersökningen är 38 elevtexter skrivna under nationella provet i svenska. 19 texter är skrivna av elever på studieförberedande program och 19 är skrivna av elever på yrkesförberedande program. Dessa texter har en jämn fördelning av genrerna argumenterande texter och recensioner. Undersökningen utgår ifrån byggandet av texters innehåll utifrån makro-­‐ och mikroteman. Två sätt att bygga innehåll utkristalliseras i undersökningen, texttyp 1, där skribenterna inte lyckas skriva en sammanhållen text och texttyp 2 där skribenterna lyckas skriva en mer eller mindre väl sammanhållen text. Vilken av texttyperna skribenternas texter hamnar i beror på hur innehållet är strukturerat utifrån makro-­‐ och mikroteman. Resultatet visar en viss skillnad både gällande genre och programtillhörighet. De argumenterande texterna återfinns i samtliga kategorier det gör dock inte recensionerna. Gällande skribenternas programtillhörighet så är skribenterna från de studieförberedande programmen med liten marginal över i majoritet i texttyp 2 och skribenterna från yrkesförberedande program med liten marginal i majoritet i texttyp 1. Nyckelord: Genre, makro-­‐ och mikrotema, gymnasieprogram, innehållstyper, innehållslig uppbyggnad. 2 Innehåll 1 Inledning ............................................................................................................. 5 2 Bakgrund ............................................................................................................. 5 3 Tidigare forskning................................................................................................ 7 3.1 Läs-­‐ och skrivinlärning ............................................................................................................................. 7 3.2 Genrepedagogik .......................................................................................................................................... 9 3.2.1 Genrepedagogiken i Australien ......................................................................................................... 9 3.3 Makro-­‐ och mikroteman ....................................................................................................................... 10 3.4 Texters innehåll ........................................................................................................................................ 10 3.5 Ungdomars val av gymnasieprogram ............................................................................................. 11 4 Syfte och frågeställningar .................................................................................. 12 4.2 Frågeställningar ....................................................................................................................................... 12 5 Teoretiska utgångspunkter ....................................... Error! Bookmark not defined. 5.1 Den systemisk-­‐funktionella grammatiken ................................................................................... 12 5 Metod ............................................................................................................... 13 5.1 Datainsamling ........................................................................................................................................... 13 5.2 Bearbetnings-­‐ och analysmetod ........................................................................................................ 14 5.3 Reliabilitet och validitet ........................................................................................................................ 14 5.4 Urval .............................................................................................................................................................. 15 5.5 Etiska ställningstaganden .................................................................................................................... 16 6 Resultat och analys ........................................................................................... 16 6.1 Innehållstyper ........................................................................................................................................... 16 6.2. Programtillhörighet, genre och den innehållsliga uppbyggande ....................................... 22 6.2.1 Programtillhörighet och den innehållsliga uppbyggnaden ............................................... 22 6.2.2 Genre och den innehållsliga uppbyggnaden ............................................................................. 23 8 Diskussion ......................................................................................................... 24 9 Konklusion ........................................................................................................ 25 9 Konklusion ........................................................................................................ 26 10 Tabellförteckning ............................................................................................ 28 Bilaga 1 ................................................................................................................ 29 3 4 1 Inledning Under senaste år har allt större uppmärksamhet riktats mot genreskrivning i skolan. Genreskrivning handlar om att skriva olika typer av texter, detta är något som görs inom samtliga skolämnen. Texterna ska passa i de kontexter och för de tänkta mottagarna. Detta kräver olika typer av texter beroende på inom vilket ämne och med vilket syfte eleverna skriver sina texter. När det gäller att skriva olika typer av texter är min erfarenhet utifrån de samtal jag haft med både lärare och elever under olika praktikperioder att eleverna vet vad som förväntas när det gäller de olika genrernas form men inte när det gäller innehållet. Många både elever och lärare upplever att texters innehåll inte är något som diskuteras. Att skriva texter är något man gör mycket i skolan, texter produceras inom skolans alla ämnen. Eleverna förväntas kunna producera ett brett spektrum av texter som ska passa olika mottagare och i olika kontexter. Detta förutser att eleverna vet vilka krav och förväntningar som ställs på olika typer av texter. I viss mån lyckas lärare att förse elever med verktyg för att skapa olika former av texter. De verktyg eleverna oftast förses med handlar dock om textens form och uppbyggnad. Något som däremot ofta förbises är egentligen det som borde ses som det viktigaste, textens innehåll. Utifrån vad jag fått höra under praktikperioder drar jag slutsatsen att lärare anser att just innehållet är något som är svårt att tala kring med eleverna. En relativt vanlig uppfattning bland de lärare jag talat med är att de anser att de elever som lyckas producera texter med en tydlig innehållslig uppbyggnad beror på något som ofta bland lärarna uttrycks som ”god språkkänsla”, men ord saknas för att mer konkret bedöma så väl som tala om innehållsskapande i texter. Både med eleverna och med kollegiet. För att vi som lärare ska få lättare att bedöma elevers texter, samt veta hur vi ska tala med dem och med varandra om den innehållsliga uppbyggnaden behöver vi utveckla och nyansera ett metaspråk. Det behövs exempelvis modeller för hur den innehållsliga uppbyggnaden i elevtexter kan beskrivas och detta är något som diskuteras i detta arbete. 5 2 Bakgrund I kursmålen för svenska omnämns att eleverna ska skapa texter som fungerar väl i olika sammanhang och kontexter. Eleven ska enligt kursmålen vid produktion av text ta hänsyn till textens syfte, målgrupp och övrig kommunikationssituation (GY-­‐11). Nedan följer de punkter som rör skrivutveckling som eleverna under gymnasiet inom ämnet svenska förväntas utveckla under sin gymnasieperiod. •
•
•
Kunskaper om språkriktighet i text samt förmåga att utforma muntliga framställningar och texter som fungerar väl i sitt sammanhang. Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa. Kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad. (Skolverket, 2011) Alla dessa punkter rör elevers utveckling av det egna skrivandet. Det uttrycks att eleverna ska utveckla sin förmåga att kunna anpassa sina texter efter sammanhanget, använda sig av andra texter för att skapa sina egna och ha kunskaper om språkets uppbyggnad. För att hjälpa lärarna med bedömningen av detta så används nationella provet. Specifikt så är det del B i provet i svenska som testar elevers skrivande. Nationella provet i svenska har som syfte att vara ett mätinstrument för att stödja och främja en likvärdig bedömning samt att ge upplysning om i vilken utsträckning kunskapskraven uppfyllts. Provet används även för att hjälpa eleverna med måluppfyllelserna (Skolverket, bedömningsstöd, 2011). I delprov B i nationella provet i ämnet svenska ombeds eleverna att skriva en text utifrån givna ramar. Eleverna får ett texthäfte de läser innan provet med ett antal olika texter som knyter an till temat för hela provet, utifrån dessa ska de sedan vid skrivningstillfället författa en text. Ramarna för texten ges vid provtillfället. Eleverna väljer då en av flera uppgifter. I varje uppgift berättas vad som förväntas av texten, vilken genre som ska skrivas samt i vilket sammanhang texten ska synas.1 För att eleverna ska kunna producera väl fungerande texter utifrån de givna ramarna de får i provinstruktionerna bör de tidigare ha arbetat med olika genrer. Utan kunskap, förebilder och studerade modelltexter kan en elev omöjligt prestera en text som uppfyller kraven som ställs på den (Kuyumcu, 2004). Styrdokumenten i den svenska skolan stämmer väl överens med vad som brukar omnämnas som genrepedagogik. Hur de nya kursplanerna uttrycker vad eleverna förväntas utveckla stämmer väl överens med hur man inom genrepedagogiken ser på lärande. Genrepedagogikens huvudtanke är att språket är centralt vad gäller all inlärning. Man behöver språket för att kunna ta till sig nya kunskaper, oavsett inom vilket ämne. Vad gäller undervisningen av genrer i 1 För uppgiftsexempel, se bilaga 1. 6 skolan så har undervisningen kring genrer ibland setts som stel och formalistisk, detta vill man genom att använda sig av genrepedagogiken undvika (Holmberg 2008). Dock bör tilläggas att även genrepedagogiken har kritiserats för att vara allt för formalistisk. Dock bör tilläggas att även genrepedagogiken har kritiserats för att vara allt för formalistisk. Motståndarna till genrepedagogiken menar att skribentens tankar och fantasi ska vara i centrum vid skrivande och att det inom genrepedagogiken läggs ett allt för stort fokus på grammatiken. Man menar att den strikta styrningen påverkar kreativiteten negativt och att skribentens egen röst försvinner (Kuyumcu 2004). Inom genrepedagogiken antas det att språk ska läras in samtidigt som och i samband med att andra kunskaper lärs in. En genre ses inom genrepedagogiken som en social process med ett särskilt socialt syfte (Lidberg 2008). Genreskrivningen i skolan har länge varit fokuserad på form och struktur, innehåll däremot är något som inte diskuteras i samma utsträckning. Diskurserna kring olika genrers form och struktur är väl inpräntade både hos eleverna och hos lärarna, dock saknas en diskurs kring innehållet i texterna. För att kunna skapa en sådan diskurs krävs verktyg. Verktyg för att kunna tala kring och skapa en diskurs kring genrernas olika innehåll och dess uppbyggnad. Med denna uppsats hoppas jag kunna ge ett bidrag till forskningen och diskursen kring innehållet. Detta genom att undersöka hur elever skapar innehåll i sina texter samt att undersöka om mönster (och i så fall vilka faktorer) som finns för den innehållsliga uppbyggnaden. 3 Tidigare forskning Under denna rubrik presenteras den forskning som är av relevans för denna undersökning. Dels behandlas forskning som rör arbete med olika typer av texter och genrer i skolan, om hur innehåll tidigare diskuterats samt vad som ligger till grund för elevers val av gymnasieprogram. Av intresse är även de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för såväl den tidigare forskningen som diskuteras och för den undersökningen som genomförts. 3.1 Läs-­‐ och skrivinlärning Läs-­‐ och skrivinlärning har genom åren debatterats och studerats. I svensk skola före 60-­‐talet var skrivandet produktinriktat och det var oftast korrektheten och grammatiken i texterna som problematiserades. Man lade vikten på meningsnivå i texterna och de lästes utanför sin kontext. Gällande genrer så var det vid denna tidpunkt något som till största del användes för att dela in skönlitteratur i 7 grupper. Man strävade efter att lära barn skriva korrekt och efter en given mall (Blåsjö 2006). Under slutet på 60-­‐talet började nya teorier tas fram för barns läs-­‐ och skrivinlärning. En av dessa var den expressionistiska pedagogiska inriktningen. Enligt denna teori stod individen i centrum för sin läs-­‐ och skrivinlärning och elever uppmuntrades att skapa sitt eget språk och uttrycka sig på sitt eget sätt. Man gick genom denna teori ifrån de gamla ramarna och det som blev intressant var istället textens innehåll. Korrektheten fick här komma i andra hand. Kritiken som riktades mot denna teori baserades ofta på att eleverna endast lärde sig skriva kreativt och oftast med ett objekt i centrum. Det ifrågasattes hur stor nytta eleverna skulle ha av att kunna skriva kreativt i sitt kommande yrkesliv men inte kunna skriva rapporter eller förklarande texter. Inom den expressionistiska pedagogiska teorin förflyttades fokus från den färdiga produkten som tidigare varit det intressanta vid skrivinlärning till att bli processinriktat där vägen fram till den färdiga texten var det intressanta. Detta gjordes ofta med hjälp av kamratrespons och omarbetning av texterna. Det processinriktade skrivandet slog dock aldrig igenom helt i Sverige (Ibid.). Blåsjö menar arr detta skulle kunna bero på att både lärare och elever saknar ett metaspråk för att kunna tala krig texternas innehåll. Under 60-­‐talet utvecklades uppstod ytterligare en forskningsgren, den kallas metalingvistik och det som undersöks är barns förmåga att tala om språket. Många studier visar att barn som har problem med att tala kring språket oftare utvecklar svårigheter med läsning och skrivning än barn som har lätt att prata om språket. Även barn som saknar uppfattning om varför man läser och skriver stöter oftare på svårigheter inom läsning och skrivning än barn som förstått nyttan med färdigheterna (Liberg 2006). För att kunna bemästra texter med olika syften både vad gäller läsning och vad gäller skrivning inom olika genrer så krävs en verktygslåda med verktyg bestående av teoretiska kunskaper och grammatiska begrepp. Denna verktygslåda byggs upp och omformas både före, under och efter skoltiden. Ofta finns skillnader i vad elever har för verktyg i sin verktygslåda när de börjar skolan. I viss mån beror detta på elevers och barns olika sociala bakgrund och hur mycket de fått med sig från tiden innan skolan (Frank 2009). 3.1.1 Läs-­‐ och skrivutveckling bland elever från olika sociala bakgrunder En viktig faktor för god läsförståelse är att ha ett stort ordförråd. Forskning har visat på stor skillnad mellan elever från olika sociala klasser. Barn till föräldrar med högre utbildning har i genomsnitt utsatts för tre gånger så många ord som barn till föräldrar med arbetarbakgrund (Frank 2009). Svenska data från PIRLS-­‐
studien visade att föräldrarnas utbildningsnivå hade stor påverkan på barnens läs-­‐ och skrivförmåga (Myrberg & Rosèn 2008). Undersökningar har också visat att barn till föräldrar med högre utbildning har blivit mer lästa för än barn till föräldrar som saknar högre utbildning, i familjerna där föräldrarna har högre 8 utbildning talas det även i större utsträckning om böckerna och deras innehåll (Frank 2009). Det har även visat sig i ett flertal studier att barn som tidigt möter skriftspråket i olika former är bättre rustade för läs-­‐ och skrivundervisning när de sedan börjar skolan. Dessa skillnader som framkommer mellan elever från olika sociala bakgrunder är tydliga bland både yngre och äldre elever (Ibid). 3.2 Genrepedagogik Genrebegreppet används ofta och i många olika sammanhang i samhället och kanske framför allt i skolan. Begreppet är svårtolkat och inom forskningen finns ingen enad front kring hur begreppet genre ska användas och tolkas, detta har lett till en del förvirring och oenighet kring begreppet. Definitionen är föränderlig och beroende på viken forskningstradition som begreppet framställs inom (Hedeboe & Polias 2008). Av speciellt intresse för detta arbete är hur genre definieras inom den så kallade genrepedagogiken som utvecklades i Australien. 3.2.1 Genrepedagogiken i Australien Under 1980-­‐talet utvecklades i Australien en ny pedagogik för skrivundervisning. Denna pedagogik som kom att benämnas som genrepedagogik utarbetades genom ett samarbete mellan forskare och undervisande lärare. Den australiensiska genrepedagogiken uppstod som en protest mot det processinriktade skrivandet som användes i de australiensiska skolorna (Liberg 2008). Den australiensiska genrepedagogiken tog avstånd från den gamla statiska genreuppfattningen, man lade istället vikt på de sociala aspekterna i skrivandet. Istället för den processinriktade skrivningen var man intresserad av att ta fram en målinriktad skrivundervisning där det var helheten som var intressant. En av de mest framträdande i denna grupp var språkvetaren Jim Martin som definierade genre som en stegvis målinriktad social process (Liberg 2008). Genredefinitionerna inom genrepedagogiken används för att ta fram grundläggande framställningstyper. Det som definieras som genrer inom den australiensiska genrepedagogiken är exempelvis; beskrivning, argumentation och förklaring. Det övergripande syftet med denna typ av skrivundervisning är att ge alla elever en likvärdig grund för skrivande, alla elever ska ha tillgång till alla olika texttyper och de sociala kontexter de finns i (Liberg 2008). Den teoretiska ramen som användes vid skapandet av den australiensiska genrepedagogiken bygger på Hallidays sätt att se på språk och hans systemisk-­‐funktionella grammatik. Denna teoretiska ram kommer att presenteras närmare i kapitel 5; teoretiska utgångspunkter. 9 3.3 Makro-­‐ och mikroteman Innehållet i texter inom olika genrer kan diskuteras i termer av makro-­‐ och mikroteman. Ett makrotema kan sägas vara ett slags övertema för hela texten eller för enskilda stycken. Under dessa makroteman finns så kallade mikroteman som även kan sägas vara undertema till makrotemat. Teman över-­‐ och underordnas varandra för att skapa en tydlig och sammanhängande text. En texts teman ordnas hierarkist för att binda samman fakta och/eller påståenden med varandra. Om det under ett makrotema finns ett mikrotema som inte passar in under makrotemat så framstår detta mikrotema som avvikande och som att det inte riktigt passar in. Står ett mikrotema ut på detta sätt så går den röda tråden i texten förlorad. Makro-­‐ och mikroteman är ord med en relativ betydelse då båda gäller för olika nivåer i en och samma text. Ett tema kan vara både ett makrotema och ett mikrotema i ett (Hellspong & Ledin 1997) Exempel följer nedan. Alltid inloggad (makrotema och titel på texten) Arbetstid på fritiden och fritid på arbetstiden (makro i stycke1, mikro i texten) Arbete på fritid. (mikro stycke 1, makro mening 3-­‐4) Fritid på arbetstid. (mikro stycke 1, mikro mening 3-­‐4) Inloggad på arbetstid. (makro stycke 2, mikro i texten) Förespråka eller ej (mikro stycke 2, makro mening 4-­‐5) Kring inloggning (mikro stycke 2, mikro mening 4-­‐5) 3.4 Texters innehåll Blåsjö (2006) menar att både lärare och elever saknar begrepp och strategier för att tala om texters innehåll, detta tror hon kan vara anledningen till att det processinriktade skrivandet aldrig riktigt fått fotfäste i den svenska skolan. Avsaknaden av ett metaspråk för att diskutera texters innehåll gör att skrivundervisningen i Sverige idag fortfarande (i olika stor utsträckning) fortfarande är formalistisk och det som diskuteras kring innehåll är oftast textens disposition (Blåsjö 2006). 10 3.5 Ungdomars val av gymnasieprogram Forskning visar att föräldrarnas utbildningsnivå och familjens sociala klass spelar roll för ungdomarna då de ska välja gymnasieprogram. Klassbegreppet är ett vitt begrepp som kan innehålla olika saker beroende på i vilket sammanhang de presenteras. När man talar om klass i utbildningssammanhang är ett vanligt mått på den sociala bakgrunden hos en ungdom föräldrarnas utbildningsnivå. Utbildningsnivån hos föräldrarna är en av flera faktorer som bestämmer det sociala ursprunget. Dock är det en nyckelfaktor för övriga faktorer så som exempelvis föräldrarnas yrke och ekonomi. Ungdomar från olika sociala klasser segregeras tidigt under sin utbildning. Forskningsresultat visar att segregationen börjar redan under grundskolan för att sedan fortsätt a upp i gymnasiet och i högskolan. Det framkommer genom forskningen att ungdomar som kommer från en familj där utbildningstraditionen är att studera längre och där föräldrarna har en högre utbildning själv oftare fortsätter till högre studier än ungdomar som kommer från en familj där utbildningstraditionen är att inte studera vidare och föräldrarna då saknar en högre utbildning (Lidegran 2009). Ungdomar vars föräldrar har högre utbildning väljer i större utsträckning att läsa ett studieförberedande program än elever vars föräldrar saknar högre utbildning. Bland ungdomarna med föräldrar utan högre utbildning väljer fler en större andel att läsa ett yrkesförberedande program. Det framkommer även att andelen ungdomar med föräldrar med högre utbildning i större utsträckning avslutar ett studieförberedande program medan fler ungdomar vars föräldrar saknar högre utbildning i större utsträckning avslutar ett yrkesförberedande gymnasieutbildning (Ungdomsstyrelsens utredningar, 2000). Förklaringen till att elever väljer olika gymnasieprogram beroende på sociala förhållanden men framför allt föräldrarnas utbildningsnivå brukar förklaras med hjälp av begreppet kulturellt kapital. Begreppet kapital syftar i detta fall på ”tillgångar”. Att ha ett stort kulturellt kapital innebär tillgång till ett kultiverat språkbruk, förtrogenhet med finkulturen och inte minst att vara välinformerad. När man talar om kulturellt kapital i utbildningssammanhang syftas det då på familjens utbildningstradition, utbildningsinriktning och utbildningsnivå (Skolverket, 2004). Ungdomar från familjer med ett stort kulturellt kapital får ett så kallat ”kulturellt privilegium” som innebär vanor, färdigheter och attityder som värderas högt inom skolan (Broady 1998). På grund av att föräldrar med ett stort socialt kapital socialiserar in barnen och ungdomarna i en tradition där studier är viktigt får dessa barn och ungdomar fördelar jämfört med de barn och ungdomar som går i skolan utan att ha privilegierna som ett stort kulturellt kapital medför. De föräldrar med stort kulturellt kapital och hög utbildningsnivå 11 är oftare välbekanta med utbildningsystemet och möjligheterna det ger samt kraven som ställs (Ibid). Denna ”självsortering” som ungdomarna gör i och med sina val av utbildning kallas för social snedrekrytering. Genom forskning kan man konstatera att ungdomar från sociala grupper med ett större kulturellt kapital oftare väljer utbildningsvägar som leder till högre studier än ungdomar som har ett mindre socialt kapital (Lidegran 2009). 4 Syfte och frågeställningar Denna undersökning har som huvudsyfte att undersöka hur elever bygger upp innehållet i sina texter inom olika genrer samt om textens genre eller skribentens programtillhörighet påverkar den innehållsliga strukturen. 4.2 Frågeställningar Undersökningens frågeställningar ser ut som följer: •
•
•
På vilket sätt förmedlas innehåll genom makroteman och mikroteman i elevernas texter? Finns det ett mönster i presentationen av innehåll i elevernas texter? Finns det skillnader när det gäller innehållslig struktur beroende på genre och elevens programtillhörighet? 5 Teoretiska utgångspunkter I detta kapitel kommer de teoretiska utgångspunkterna för denna undersökning att presenteras. 5.1 Den systemisk-­‐funktionella grammatiken Den teoretiska ramen för denna undersökning återfinns som tidigare nämnts inom den systemisk-­‐funktionella grammatiken (Halliday 1978). Med denna språksyn är betydelse och funktion utgångspunkten. Kontexten och språkbruket som används är det som är grunden för hela grammatiken. Grammatiken i en text är också det som skapar betydelse (Holmberg & Karlsson 2013). Modellens utmärkande drag är att språket ses som en resurs som erbjuder valmöjligheter för skribenten eller talaren. Den systemisk-­‐funktionella modellen ger oss möjlighet att förklara hur språkliga val varierar beroende på vilken kontext vi befinner oss i (Hedeboe & Polias 2008). Utgångspunkten för Halliday var att förstå och förklara mekanismerna bakom språkutveckling. Han ville erbjuda en 12 förklaringsmodell som var ett alternativ till den gamla transformationsgrammatiken där man antog att språkutveckling och språkförståelse var medfött (Holmberg & Karlsson 2013). Systemisk-­‐funktionell lingvistik är idag en av de större och viktigare teoribildningarna inom tillämpad språkvetenskap i norden. Utgångspunkten för denna teori är att texten ska fungera i den sociala kontext som den presenteras i (Hedeboe & Polias 2008). Inom den systemisk-­‐funktionella grammatiken fokuseras det på betydelse och inte på grammatisk beskrivning. Inom systemfunktionell lingvistik talar man om tre metafunktioner. Med hjälp av metafunktionerna är det möjligt att kartlägga och beskriva meningsskapande uttryck. Halliday menar att det socialsemiotiska arbetet sker i tre nivåer (eller områden) samtidigt. Dessa nivåer är; den ideationella, som sägs beskriva relationen mellan språkbrukaren och världen. Den interpersonella, där vi genom språket reglerar våra relationer till andra som vi kommunicerar med. Den sista metafunktionen är den textuella funktionen som innehåller hur vi organiserar vi den information som vi ger (Holmberg & Karlsson 2013) Analysen i denna uppsats kommer att utgå från den ideationella metafunktionen, det vill säga hur innehållet framställs. 5 Metod I detta kapitel kommer valet av metod för datainsamling, analysmetod och urvalet för undersökningen att presenteras. Metodens validitet och reliabilitet samt de etiska ställningstagandena som gjorts kommer även dessa att diskuteras. I denna uppsats kommer en kvalitativ metod att användas. Med detta menas att texterna kommer att undersökas på djupet. Den kvalitativa textanalysen som görs på materialet i denna undersökning går ut på att ta fram det väsentliga i innehållet genom noggrann läsning av textens delar, helhet och kontexten den ingår i. Anledningen till att välja en kvalitativ textanalys istället för en kvantitativ är att textens helhet då lyfts fram, inte enbart summan av delarna (Esaiasson 2007). 5.1 Datainsamling Data som kommer att användas i denna undersökning är texter skrivna av gymnasister på svenska nationella gymnasieprogram. Eleverna har producerat texterna under det nationella provet i svenska som ligger under kursen Svenska B på gymnasiet. Texterna som används i undersökningen är skrivna på skolor runt om i Sverige vid ett och samma tillfälle (Skolverket, Nationella prov & bedömningsstöd, 2011). De skickas sedan till gruppen för nationella prov vid Uppsala universitet där de arkiveras. För undersökningen är texterna slumpvis utvalda bland dessa arkiverade texter skrivna av elever som val att skriva 13 uppgift B3, i vilken eleverna ska skriva en recension eller uppgift B5, där eleverna ska skriva en argumenterande text2. Elevernas texter skrivs utifrån uppgiftsbeskrivningen samt ett texthäfte som eleverna läser innan de påbörjar skrivningen. Texthäftet innehåller blandade texter och bilder på temat ”tecken och signaler”. Detta är temat för samtliga uppgifter i nationella provet i svenska för vårterminen 2011 vilket är provet som texterna för denna undersökning kommer ifrån (Skolverket, Nationella provet i svenska och svenska som andraspråk, 2011). Både texterna och bilderna i detta häfte är fritt fram för elever att inspireras av och referera till då de gör de olika delproven. 5.2 Bearbetnings-­‐ och analysmetod Med hjälp av språkvetenskapliga analysverktyg kommer texterna att analyseras för att se om det finns mönster för hur elever inom olika genrer presenterar innehåll i texter. Detta kommer göras med utgångspunkt i en diskussion av makro-­‐ och mikroteman (Hellspong & Ledin 1997). Första steget i analysen är att undersöka hur makro-­‐ och mikroteman kommer till uttryck i elevernas texter. Nästa steg i analysen är sedan att se om det finns återkommande mönster vad gäller innehållslig struktur. När texterna sedan bearbetats, analyserats och kategoriserats i de olika innehållstyperna kommer jag sedan gå vidare med att undersöka om skribentens programtillhörighet och textens genre påverkar hur textens innehåll byggs. 5.3 Reliabilitet och validitet Denna kvalitativa undersökning är en undersökning som gjorts av mig, en enda person. Därför finns risken att detta påverkat resultatet. Ytterligare en svaghet med denna undersökning är att det är endast ett begränsat antal texter som undersöks. Detta gör att hela undersökningen bygger på de texter som valts för studien. Därför kan resultaten inte sägas vara representativa för hela populationen (Esaiasson 2007) Metodens validitet är relativt hög. För att mäta hur elever innehållsligt bygger upp sina texter undersöks texter som är skrivna i ett sammanhang där eleverna förväntas konstruera en text utifrån givna ramar inom en specifik genre själva. Det som önskas mätas är elevernas sätt att bygga textens innehåll. Då detta inte gjorts speciellt mycket förut finns inga färdiga mallar för hur elever kan organisera innehållet. Därför består första delen av min undersökning av att 2 För uppgiftsformulering se bilaga 1. 14 utkristallisera modeller för olika typer av innehållsbyggnad. Utifrån dessa utgår sedan resten av undersökningen. Då jag inte i så stor utsträckning behövt anpassa mig efter redan befintliga modeller anser jag att jag metodens validitet är relativt hög. 5.4 Urval I Urvalet inkluderas elever som skrivit uppgift B3 eller B53 under nationella provet i svenska under vårterminen 2011. De två uppgifterna kräver två olika typer av texter B3 är en uppgift där eleverna ska skriva en recension med titeln En action värd att se medan B5 är en uppgift där eleverna ska författa en argumenterande text. Anledningen till att dessa texttyper valdes är på grund av att de stil-­‐ och innehållsmässigt skiljer sig mycket åt från varandra men även på grund av de likheter som finns. Båda texterna har exempelvis argumenterande drag dock förväntas det av en recension att de egna åsikterna är det som framkommer, medan en argumenterande text oftare ha som krav att argumenten måste backas upp med fakta eller styrkas med andras åsikter. Båda genrerna kräver en genomgång av det som det talas om, vid recensioner berättas det om, i detta fall filmen medan i en argumenterande text måste man presentera problemet som argumentationen utgår ifrån (Palmèr & Östlund-­‐Stjärnegårdh 2005). Eleverna som skriver texterna går på gymnasiet och läser kursen Svenska B. I Urvalsgruppen finns en jämn fördelning mellan pojkar och flickor samt mellan yrkesförberedande och studieförberedande program. Urvalet är till viss del ett bekvämlighetsurval (Esaiasson 2007). Detta på grund av att uppgifterna är olika utformade i proven för de olika åren. Prioritet har varit att hitta två texttyper som är så olika som möjligt och få jämn fördelning av kön och programtillhörighet bland de olika texterna. Detta gjorde att valet av prov och uppgifter begränsades. Detta gjorde att valet föll på provet från vårterminen 2011 och de ovan nämnda textgenrerna. Nedan presenteras en tabell för vilken programtillhörighet och vilken genre texterna som är med i undersökningen tillhör. Tabell 1. Fördelning av genrer på de olika gymnasieprogrammen. Recension Argumenterande Total Studieförb. 10 9 19 Yrkesförb. 9 10 19 3 För uppgiftsformulering se bilaga 1. 15 5.5 Etiska ställningstaganden För att skydda skribenternas identitet finns ett krav från gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk, att elevernas namn ej används i uppsatsen. Istället för elevens namn på texten finns en fyrsiffrig kod. Texterna får inte heller användas i sin helhet, varken i uppsatsen eller som bilagor (Esaiasson 2007). 6 Resultat och analys Under detta kapitel kommer undersökningens resultat att presenteras samt analyseras i enlighet med frågeställningarna för denna uppsats. Frågeställningarna ser ut som följer: •
•
•
På vilket sätt förmedlas innehåll genom makroteman och mikroteman i elevernas texter? Finns det ett mönster i presentation av innehåll i elevernas texter? Finns det skillnader när det gäller innehållslig struktur beroende på genre och program? 6.1 Innehållstyper Genom att analyser texterna utkristalliserades två huvudtyper av innehållslig uppbyggnad. Dessa innehållstyper kommer nedan kallas typ 1 och typ 2. Vid vidare analys framkom i båda kategorierna två underkategorier. Innehållstyp 1 innehåller texter där ett tydligt samband mellan makro-­‐ och mikroteman saknas. Ämnena i texterna som finns i denna kategori är inte nödvändigtvis hierarkiskt ordnade vilket är nödvändigt för att texten ska vara väl sammanhållen (Hellspong & Ledin 1997). Denna typ av text saknar röd tråd. Hellspong och Ledin (1997) uttrycker att dessa makroteman som inte får plats under makrotemat upplevs som en förvirring bort från textens tema (Ibid). Texttyp 1 har två undertyper, dessa två har en innehållslig uppbyggnad som är lika, skillnaden mellan dessa två baseras på två olika sätt att hantera innehållet på; 1.1 är den undertyp där skribenten bara använder sig av löst sammanhängande fakta och skapar ”faktalistor” medan i undertyp 1.2 skapar eleven listor med egna åsikter utan att styrka sina tankar och åsikter med fakta. Exempel för undertyp 1.1 följer nedan: 16 Alltid inloggad (makrotema hela texten) Facebook på arbetstid (makro stycke 1, mikrotema hela texten) Arbetstid och fritid (mikrotema stycke 1) Arbetsplatser spärrar sociala medier (mikro stycke 1) Facebook i skolan (mikro stycke 1) Slutsats (mikro stycke 1) Inom denna innehållstyp ryms 5 av undersökningens texter. Samtliga av dessa 5 är argumenterande texter, 2 skrivna av elever på yrkesförberedande program och 3 skrivna av elever på studieförberedande program. För denna innehållstyp är de generella dragen att eleven använder sig av löst sammanhängande fakta. Med detta menas att elevens text nästan endast består av fakta och/eller påståenden hämtade ur texterna i texthäftet som tillhör provet. De egna reflektionerna är så gott som obefintliga. Ytterligare ett drag dessa texter har gemensamt är avsaknaden av djup och analys i texterna. Fakta ställs inte i relation till varandra, motargument används inte heller. I exemplet syns tydligt att de olika makro-­‐ och mikrotemana endast finns i två nivåer; makroteman, exempelvis ”internet på arbetstid” och mikroteman i endast en nivå, exempelvis ”arbetstid och fritid” och ”facebook i skolan”. Att mikrotemana ej förekommer i flera nivåer eller bygger vidare på föregående makro-­‐ eller mikrotema gör att det blir omöjligt att få ett djup i texten. I textexemplet ovan kan vi se att textens makrotema är ”alltid inloggad”, under denna finns makrotemat för stycke 1 som även är mikrotema i hela texten. Detta är makrotemat för det enda stycket som förekommer i texten och tema behandlar ”facebook på arbetstid”. Under detta tema finns endast uppradningar av mikroteman som inte knyts samman. Ett exempel på detta är mikrotemat ”facebook i skolan” som inte passar in under makrotemat utan tydligt avviker därifrån. Det första mikrotemat behandlar temat ”arbetstid och fritid” behandlar skillnaden mellan arbetstid och fritid med avsikt på internetanvändning. I detta tema refereras det till två olika artiklar i texthäftet där två olika arbetsgivare intervjuas. I detta tema förekommer inga av skribentens egna åsikter eller tankar. Temat som följer behandlar hur vissa arbetsplatser spärrar vissa internetsidor för sina anställda. Mellan dessa teman hade en koppling kunnat göras genom att skribenten tagit ställning i frågan hen driver och därmed koppla samman dessa teman med hjälp av sina egna åsikter. Då skribenten inte gjort detta blir det nya temat hängande i luften. Undertypen 1.2 består till skillnad från 1.1 av löst sammanfogade egna åsikter. Exempel på texttyp 1.2 följer nedan. 17 Alltid inloggad? (makrotema hela texten) Personlig situation (mikro stycke 1) Internet på jobbet (makro stycke 1, mikro hela texten) Åsikter om internet på arbetet (mikro stycke 2) Åsikter om internetanvändning i olika brancher (mikro stycke 2) Åsikter om sociala medier på fritiden (mikro stycke 2) Åsikter kring barnen i skolan (mikro stycke 2) Egna tankar kring förlust av jobb (mikro stycke 2) Åsikter kring rättvisa (mikro stycke 2) Tankar om att spärra sidor på arbetsplatser (mikro stycke ) Slutsatser (makro stycke 4, mikro hela texten) Åsikter om samarbete (mikro stycke 4) Till denna innehållstyp räknas 5 av de undersökta texterna. Av dessa texter är 3 skrivna av elever på studieförberedande program och 2 av elever på yrkesförberedande program, 3 av texterna är recensioner och 2 är argumenterande texter. Även i denna innehållstyp liksom i typ 1.1 så är de olika temana löst sammanhållna, eleven har inte byggt vidare på något av sina mikroteman utan alla mikroteman hålls isolerade och kopplas inte samman med de övriga. Mikroteman samlas under ett makrotema som behandlar det övergripande temat i texten eller stycket. I de flesta av dessa texter kopplas mikrotemana till makrotemat, dock kopplas de olika mikrotemana ej ihop med varandra. Detta stämmer överens med Hellspong och Ledins (1997) tankar om att teman ska finnas i flera nivåer för att texten ska uppfattas som väl sammanhållen, något som ej görs i dessa texter. I vissa fall förekommer även mikroteman som ej heller går att koppla till ovanstående makrotema, även detta skapar förvirring då mikrotemat upplevs ej passa in under textens huvudlinje. Då 1.1 endast består av fakta eller påståenden från texterna som tillhör provet så består 1.2 till största del av elevens egna tankar och åsikter kring ämnet. Texterna som ska hjälpa eleven med att författa texten samt utnyttjas som källor används knappt alls i de texter som finns i denna innehållstyp. Både innehållstyp 1.1 och 1.2 saknar en hierarkisk struktur mellan makro-­‐ och mikroteman, detta gör att texten upplevs sakna djup och den upplevs ofta som dåligt sammanhållen (Hellspong & Ledin 1997). I textexemplet ovan har eleven skrivit en text som bygger på egna åsikter kring makrotemat ”alltid inloggad”. Eleven har lyckats skapa mikroteman, exempelvis makrotemat ”åsikter om internet på jobbet” som är underordnat 18 makrotemat för hela texten. Under detta mikrotema som även är makrotema för stycket har eleven radat upp åsikter kring ämnet. Dessa åsikter knyts ej samman med varandra utan hålls bara samman med hjälp av textens makrotema, detta gör att texten saknar djup (Ibid). Inte heller referenser förekommer i denna text. Man kan se då man läser texten att eleven har läst texterna och ofta grundar sina åsikter på innehållet i texterna, dock refereras det ej till dessa. Eleven inleder hela texten med att berätta om sin egen situation på det egna arbetet och hur hen ser på internetanvändning på arbetstid. Detta följs upp med ett makrotema kring internet på jobbet. Under detta tema presenteras en rad mikroteman. Det första mikrotemat under makrotemat ”internet på jobbet” behandlar skribentens åsikter om hur internet ska användas under arbetstid. Mikrotemat som följer handlar om skribentens åsikter om hur internet ska användas på arbetstid jämfört med på fritiden. Dessa två mikroteman hade kunnat kopplas samman för att skapa bättre samanhållning i texten, dock så har eleven inte gjort detta, utan presenterar i detta mikrotema en ny åsikt som i viss mån säger emot den föregående, detta visar det eleven ej kopplar sina två teman till varandra. Det tredje miktotemat handlar om skribentens åsikter kring sociala medier på fritiden, även här byter eleven ståndpunkt i frågan och därför blir argumentationen hängande i luften istället för att kopplas samman med övriga argument. Denna text visar att eleven ej bearbetat sin text och kanske inte vet vad som förväntas på innehållet i en argumenterande text, känslan blir att eleven skriver i ett flöde där det som först dyker upp i huvudet skrivs ner. Sammanfattningsvis för de texter som kategoriseras in i någon av undertyperna för texttyp 1 är att de i saknar teman på lera nivåer vilket gör att de olika mikrotemana endast binds samman med hjälp av makrotemat, detta gör, som Hellspong och Ledin (1997) uttrycker det att texterna hålls samman dåligt (Hellspong & Ledin 1997). Texttyp 2 består av texter där makro-­‐ och mikroteman hänger samman och bildar en röd tråd för läsaren att följa, temana presenteras i olika nivåer. Även denna texttyp har två underkategorier. Till skillnad från undertyperna i innehållstyp 1, där undertyperna baseras på vilken typ av innehåll texterna har, så baseras undertyperna i innehållstyp 2 på hur pass väl innehållet hänger samman. I undertyp 2.1 är texterna till viss del sammanhängande och bygger till viss del en hierarkisk struktur mellan makro-­‐ och mikroteman. I denna innehållstyp förekommer dock avvikelser med mikroteman som ej bygger vidare på ovanstående makro-­‐ eller mikrotema. Exempel på texttyp 2.1 följer nedan. Alltid inloggad? (makrotema hela texten) Problemformulering (makrotema stycke 1, mikrotema hela texten) Förbud mot facebook (miktotema stycke 1) Sociala medier på arbets-­‐/skoltid (makrotema stycke 2, mikrotema hela texten) 19 Förbud mot facebook på arbetstid (mikrotema stycke 2, makrotema mening 4-­‐5) Sociala medier som arbetsuppgift (mikro stycke 2, mikro mening 4-­‐5) Debatten kring sociala medier på arbetstid (mikro stycke 2, makro mening 6-­‐9) Arbete inom sjukvården (mikro stycke 2, mikro mening 6-­‐7) Förbjudet med facebook på arbetstid (mikro stycke 2, mikro mening 8-­‐9) Konskvenser (mikro stycke 2, makro mening 10-­‐15) Spärrade sidor (mikro stycke 2, mikro mening 10-­‐12) Lösning (mikro stycke 2, mikro mening 13-­‐15) Denna innehållstyp är den största i denna undersökning och innehåller 24 texter. Av dessa är 12 texter skrivna av elever på studieförberedande program och 12 av elever på yrkesförberedande program. Recensionerna är 8 till antalet medan de argumenterande är 16. I textexemplet ovan kan man se att makro-­‐ och mikroteman byggs på fler nivåer än vad de görs i texter i innehållstyp 1. Detta betyder att eleven byggt sitt innehåll i en tydligare hierarkisk struktur där makro-­‐ och mikroteman är länkade till varandra. Mikroteman förblir inte endast mikroteman utan är även makroteman för de teman som hierarkiskt sett presenteras dessa. I denna innehållstyp är dock skribenten inkonsekvent och alla teman byggs inte hierarkiskt utan vissa teman sticker ut och är isolerade utan koppling till andra teman än styckets makrotema. Detta kan vi exempelvis se när vi tittar på det tredje mikrotemat under makrotemat ”Sociala medier på arbet-­‐/skoltid” som handlar om debatten kring sociala medier på arbetstid. Detta mikrotema kopplas inte samman med det ovanstående temat ”sociala medier som arbetsuppgift”. Detta tredje mikrotema bygger istället vidare på makrotemat för stycket. Bland texterna som finns i denna kategori byggs argumenten ut till viss del. I vissa texter förekommer en tydlig hierarkisk struktur i vissa stycken och inte alls i andra stycken, i andra texter är en hierarkisk struktur påbörjad, det vill säga, argumenten är till viss del utbyggda och makro-­‐ och mikroteman kopplas i viss mån samman. Skribenten har till stor del lyckats binda samman sina makro-­‐ och mikroteman på flera nivåer, dock dyker det ibland upp mikroteman som upplevs ej passa in under makrotemat, detta gör att det kan upplevas som att skribenten har svårt att hålla tråden i texten (Hellspong & Ledin 1997). Innehållstyp 2.2 har en struktur där skribenten genom hela texten håller sig till den röda tråden och undviker utsvävningar och makroteman som inte passar i samanhanget. Denna texttyp har en tydlig hierarkisk struktur mellan makro-­‐ och mikroteman. Exempel på texttyp 2.2 följer nedan. 20 Alltid inloggad? (makro hela texten) Datoranvändning (mikro hela texten, makro stycke 1) Datoranvändande (mikro stycke 1, makro mening 3-­‐11) Datorns roll förändras (mikro stycke 1, mikro mening 3-­‐7, makro mening 8-­‐11) Social användning (mikro stycke 1, mikro mening 3-­‐11) Sociala medier på arbete (mikro hela texten, makro stycke 2) Sociala medier på arbetet (mikro stycke 2, makro 12-­‐20) makro 14-­‐20) Felaktigt användande av datorer på arbetstid (mikro stycke 2, mikro 12-­‐14, Problem med användande av sociala medier vid arbete (mikro stycke 2, mikro 12-­‐17, makro 18-­‐20) Konsekvenser (mikro stycke 2, mikro 12-­‐20) Sociala medier i skolan (Mikro hela texten, makro stycke 3) Sociala medier i skolan (mikro stycke 3, makro mening 20-­‐28) Långvarigt problem (mikro stycke 3, mikro mening 20-­‐22, makro 22-­‐28) Spel under skoltid (mikro stycke 3, mikro 20-­‐25, makro 26-­‐28) Konsekvenser (mikro stycke 3, mikro 20-­‐28) Denna innehållstyp innehåller 4 av undersökningens texter 3 av texterna är skrivna av elever på studieförberedande program och en text är skriven av en elev på ett yrkesförberedande program. Av dessa texter är 2 recensioner och 2 är argumenterande texter. Även i denna innehållstyp, liksom i 2.1 är makro-­‐ och mikroteman sammanlänkade. Det som skiljer de två åt är att det i innehållstyp 2.2 inte förekommer teman som ej går att koppla till det föregående temat. På detta vis ingår alla teman i en tydlig kedja där temat hela tiden bygger på det föregående. Vanligt är att en ny kedja sammanhållen text påbörjas i och med ett nytt stycke. Varje stycke får då sitt eget avgränsade tema som byggs hierarkiskt, detta leder till en väl sammanhållen text (Hellspong & Ledin 1997). Ser man på textexemplet ovan kan man se att varje stycke ser ut som en upp-­‐ och nervänd trappa. Detta visar att varje tema bygger på det tidigare. Jämför man med innehållstyp 2.1 så syns det att dessa ”trappor” är påbörjade, dock är ej varje tema byggt på det föregående utan ibland återgår till att bygga på styckets makrotema. I textexemplet ovan syns att ett tema inom ett stycke hela tiden bygger på det föregående temat. Detta skapar olika nivåer i texten där ett tema inte endast blir ett mikrotema eller ett makrotema utan både och då temana hela tiden bygger på 21 varandra. Som exempel kan vi titta på det andra stycket med makrotema ”sociala medier på arbetet”. I detta stycke börjar eleven med att diskutera hur det ser ut med användandet av sociala medier idag och hur det används under arbetstid. Eleven går sedan vidare med att diskutera hur detta kan påverka arbetet och vad som kan klassas som felaktig användning. Detta leder sedan vidare till temat ”problem med användande av sociala medier vid arbete” där eleven avhandlar problemen som uppstår vid felanvändning eller överdriven användning av sociala medier under arbetstid. Detta tema mynnar sedan ut i det avslutande temat där eleven diskuterar konsekvenser av problemet. Dessa 4 typer av texter finns alla representerade i de undersökta texterna och utifrån denna kategorisering görs sedan resten av analysen. 6.2. Programtillhörighet, genre och den innehållsliga uppbyggande Denna del av resultatet behandlar skribentens programtillhörighet, textens genre och den innehållsliga uppbyggnaden i texten, det vill säga vilken av de olika innehållstyperna som presenterats ovan texten tillhör. Nedan presenteras en tabell där undersökningens alla 38 texter finns med. Den visar vilka program skribenterna tillhör, vilken innehållstyp de kategoriseras in i samt vilken genre texterna tillhör. I tabellen skrivs recension som R och argumenterande som A. Tabell 2. Fördelning av texter inom de olika innehållstyperna, argumenterande och recensioner utifrån programtillhörighet. Studieförb. Yrkesförb. Total Total typ 1.1 A=2 R=0 A=3 R=0 A=5 R=0 5 1.2 A=1 R=1 A=2 R=1 A=3 R=2 5 2.1 A=5 R=7 A=3 R=9 A=8 R=16 24 2.2 Total A=1 R=2 19 A=1 R=0 19 A=2 R=2 38 4 38 6.2.1 Programtillhörighet och den innehållsliga uppbyggnaden Tabellen visar att av 19 elever på studieförberedande program så blir 2 av dessa placerade i innehållstyp 1.1 och 2 i innehållstyp 1.2. Totalt inom den övergripande innehållstyp 1 finns alltså 4 texter skrivna av elever på studieförberedande program. Bland eleverna på yrkesförberedande program finns 3 texter som tillhör typ 1.1 och 3 texter som tillhör typ 1.2. Totalt i den övergripande innehållstyp 1 finns 6 texter skrivna av elever på yrkesförberedande program. Bland eleverna på studieförberedande program bedöms 12 tillhöra innehållstyp 2.1 och 3 texter tillhöra typ 2.2. Totalt för den 22 övergripande innehållstyp 2 rör det sig om 15 texter bland elever på studieförberedande progrem. Eleverna på de yrkesförberedande programmen har även de 12 texter som tillhör innehållstyp 2.1 och endast 1 text som tillhör typ 2.2. Totalt i den övergripande innehållstyp 2 finns från elever på yrkesförberedande program 13 texter. Detta visar på en relativt jämn fördelning i de två övergripande innehållstyperna gällande elevernas programtillhörighet. I den övergripande typ 1 finns 4 texter från elever på studieförberedande program och 6 texter från elever på yrkesförberedande program. I den övergripande typ 2 finns 15 texter skrivna av elever på studieförberedande program och 13 texter av elever på yrkesförberedande program. Detta visar att innehållstyp 2 är den vanligare av de två övergripande innehållstyperna. Den vanligaste innehållstypen oavsett programtillhörighet är innehållstyp 2.1. I denna kategori finns 24 av de totalt 38 texterna. 6.2.2 Genre och den innehållsliga uppbyggnaden Vad gäller genre och den innehållsliga uppbyggnaden syns i tabellen att i innehållstyp 1.1 finns endast 5 argumenterande texter, inga recensioner finns i denna typ. I innehållstyp 1.2 är det mer jämt fördelat mellan de olika genrerna, där finns 2 argumenterande och 3 recensioner. I den övergripande innehållstyp 1 finns alltså 7 argumenterande texter och 3 recensioner. I innehållstyp 2.1 finns texter av båda genrer, 8 argumenterande och 16 recensioner. Innehållstyp 2.2 har ett litet innehåll på endast 4 texter där 2 är argumenterande texter och 2 är recensioner. Totalt i den övergripande innehållstyp 2 finns 18 recensioner och 10 argumenterande texter. De argumenterande texterna återfinns i samtliga innehållstyper, den undertyp som innehåller flest argumenterande texter är 2.1 som innehåller 8 argumenterande texter. Recensionerna har inte samma innehållsliga spridning som de argumenterande texterna. Inga av dessa återfinns i 1.1 och endast 2 i både 1.2 och 2.2. En stor majoritet av 16 texter återfinns alltså undertyp 2.1. Resultaten visar att det går att hitta mönster i elevers byggande av innehåll i texter. De innehållstyper som utkristalliserats genom att analysera elevernas texter bygger på hur innehållet är strukturerat. Texter som tillhör kategori 2.1 eller 2.2 har till skillnad från texter som tillhör kategori 1.1 och 1.2 en sammanhållning i sitt innehåll och har en röd tråd för läsaren att följa. 23 8 Diskussion Resultaten av denna undersökning visar att elever oavsett program oftast bygger sitt innehåll enligt innehållstyp 2.1, detta betyder att elever till viss del lyckas bygga sitt innehåll på så sätt att det får en relativt tydlig innehållslig struktur. Vad detta beror på är svårt att säga. Av de texter som finns i innehållstyp 2.2 är 3 av 4 texter skrivna av elever på studieförberedande program, detta hade kunnat vara ett intressant resultat, dock går det ej att dra några slutsatser utifrån detta då denna innehållstyp innehåller så pass få texter. Fördelningen av elever från studieförberedande respektive yrkesförberedande program är fördelningen relativt jämn, dock syns att något fler elever på yrkesförberedande program skrivit texter som placeras in i innehållstyp 1 medan något fler elever på studieförberedande program skrivit texter som finns i innehållstyp 2. Vad detta beror på kan vara svårt att säga, det går inte med säkerhet utifrån detta resultat att säga att detta är så det ser ut generellt. Resultatet här skulle i viss mån kunna kopplas samman med Lidegrans (2009) forskning som visar att elever med högre utbildade föräldrar i större utsträckning väljer studieförberedande program. Att fler av eleverna på studieförberedande program skriver texter som kategoriseras i 2.1 och 2.2 skulle kunna kopplas samman med Broadys forskning (1998) om det kulturella privilegium som elever med högutbildade föräldrar har. Detta skulle då betyda att eleverna på de studieförberedande programmen; förutsatt att de passar in i mallen att ha högutbildade föräldrar med ett stort kulturellt kapital, skulle ha större chans att lyckas skriva en text som kategoriseras som undertyp 2.1 eller 2.2. Franks forskning (2009) visar att barn som har högutbildade föräldrar utsätts under sina tidiga år för tre gånger så många ord som barn till föräldrar som saknar högre utbildning, samma forskning visar även att barn som tidigt kommer i kontakt med skriftspråk i olika former är bättre rustade för läs-­‐ och skrivundervisning när de sedan börjar skolan. Detta menar Frank skulle påverka barnen ända upp i gymnasiet. Vad gäller skillnaden mellan genrerna så är skillnaderna tydliga i typ 1.1 och typ 2.1. I gruppen innehållstyp 1.1 återfinns ingen recension. Detta skulle kunna bero på att elever har lättare att tycka kring film, att film upplevs som lättare att tycka kring än att presentera åsikter kring internetanvändning4. En annan möjlig orsak till detta kan vara att genrerna presenteras olika i skolan. Kanske presenteras referenser som viktigare i en argumenterande text än vad den gör i en recension. Detta skulle kunna göra att elever som skriver argumenterande texter snarare använder sig av andras tankar (ibland återgivna 4 För uppgiftsformulering se bilaga 1. 24 som källor) istället för att lägga fram sina egna åsikter i texterna. Nackdelen med detta blir då att det blir svårt för läsaren att förstå vad skribenten står för då skribenten endast använder sig av andras åsikter. Undertyp 2.1 sticker också den ut. Den innehåller de flesta av texterna som förekom i undersökningen. Hela 24 texter finns i denna kategori. 16 av dessa är recensioner. Detta skulle kanske kunna bero på att eleverna genom filmens kronologi får hjälp med en typ av mall att bygga sitt innehåll efter, något som saknas för den argumenterande texten. När det diskuteras skrivande i olika genrer handlar det oftare om formaspekter, så som stavning och struktur etc. Dock talas det sällan om just innehållet. Ofta upplever både elever och lärare problem kring innehållet. Elever vet inte vad som förväntas av innehållet i de olika genrerna, vad som förväntas finnas och hur det ska byggas samman. Lärarna upplever ofta att just innehåll är något som är svårt att bedöma och framför allt hur man motiverar bedömning av innehållet. Detta skulle kunna hjälpas om man lyckas ta fram ett metaspråk för att kunna diskutera sådana aspekter av texter. Det skulle hjälpa både lärare och elever till att lyckas bättre med skrivundervisningen och kunna prestera bättre. Detta skulle kunna kopplas samman med Blåsjös forskning (2006) och vara en anledning till att texterna i undersökningen ser ut som de gör. Eleverna saknar information om hur texternas innehåll ska presenteras och lärarna saknar ett metaspråk för att diskutera innehåll med sina elever, därmed blir undervisningen fortsatt formativ. För att kunna diskutera och utveckla hur vi talar om innehållet i texter krävs det att vi utvecklar ett metaspråk. Detta för att på ett vetenskapligt sätt som gynnar utvecklingen av genreskrivning och diskussionen kring denna. Detta är så klart inget som lärare endast kan basera skriftspråklig förmåga på. Dock skulle det behövas ett tydligare metaspråk för att tala och resonera kring de innehållsliga aspekterna. Tillsammans med andra bedömningsaspekter kring skrivande skulle det innehållsliga uppbyggnaden kunna hjälpa till att skapa en mer nyanserad bild och skapa verktyg för att diskussion och bedömning kring elevers genreskrivande. Ett metaspråk skulle även kunna ta plats i undervisningen och på så sätt kunna hjälpa eleverna i utvecklandet av sitt skrivande. 25 9 Konklusion I den här uppsatsen har det diskuterats hur elever bygger innehåll i sina texter utifrån variablerna genre och programtillhörighet. Det har visat sig att elever har viss förståelse för hur de ska strukturera sitt innehåll för att skapa en röd tråd i texten. Vad gäller genre syns en viss skillnad mellan de två undersökta genrerna. De argumenterande texterna har större spridning mellan de olika innehållstyperna medan recensionerna inte finns representerade alls i vissa undertyper och i stor majoritet i andra. För att hjälpa elever att skapa förståelse för hur innehållet i olika texttyper ska struktureras så behöver både lärare och elever ett metaspråk för att kunna tala kring textens innehåll. Ett språk för att förstå och vad som förväntas och hur innehållet i specifika texter ska se ut. Mina egna erfarenheter säger att detta är något som fattas i skolan idag. Både hos elever och hos lärare. Detta skulle kunna göra att elever, oavsett vilken utbildningstradition de kommer ifrån, oavsett vilket program de läser, kan skapa te text med ett meningsfullt och tydligt innehåll som lever upp till förväntningarna som finns på texter inom den avsedda genren. Istället för att bara säga att eleven har en bra språkkänsla så skulle man med hjälp av ett metaspråk för innehållslig uppbyggnad, tillsammans med de verktyg som redan finns och brukas när vi talar om utveckling av skriftspråk kunna motivera våra val i undervisningen och bedömningen. 26 10 Litteraturlista Skolverket, GY -­‐11, Kursmål för svenska. http://www.skolverket.se/laroplaner-­‐
amnen-­‐och-­‐
kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=sve, hämtad 4/11 -­‐13. Skolverket, nationella prov och bedömningsstöd. http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-­‐prov-­‐bedomningsstod, hämtad 6/11 -­‐13. Blåsjö Mona (2006), Skrivteori och skrivforskning. En forskningsöversikt. Stockholm. Institutionen för nordiska språk. Stockholms universitet. Broady Donald, Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg, Skepton occational papers, nr 5, 1998, ISSN 0284-­‐0731. Esaiassson, Peter (2007). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik Frank Elisabet, Läsförmågan bland 9-­‐10 åringar – Betydelsen av skolklimat, hem-­‐ och skolsamverkan, lärarkompetens och hembakgrund, Göteborgs universitet, Instutionen för utbildningsstudier, 2009. Fransson och Lindh, Skolverket, Ungdomars utbildnings-­‐ och yrkesval. –I egna och andras ögon, Stockholm, 2004. Halliday, M.A.K. 1978 Language as social semiotic. The social interpretation of language and meaning. London: Edward Arnold. Hedeboe & Polias, Genrebyrån – En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext, Hallgren och Fallgren, 2008, s 11-­‐14. Hellspong & Ledin, Vägar genom texten – Handbok i brukstextanalys, Studentlitteratur, Lund, 1997, s.118-­‐121. Holmberg Per, Genrepedagogik i teori och praktik, Svenskans beskrivning 30, Konferensvolym, 2008. Johansson & Sandell-­‐Ring, Låt språket bära – Genrepedagogik i praktiken, Hallgren och Fallgren, Stockholm, 2010, s. 28-­‐37. 27 Kuyumcu, E. (2004), Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Liberg Caroline, Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv, Uppsala universitet, 2008. Liberg, Caroline, Hur barn lär sig läsa och skriva, 2., [utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2006. Lidegran, Ida, Utbildningskapital [Elektronisk resurs] : om hur det alstras, fördelas och förmedlas, Acta Universitatis Upsaliensis, Diss. Uppsala : Univ., 2009Uppsala, 2009. Myrberg E & Rosèn M, A path model with mediating factors of parents education on students reading acheavments in seven countries, Educational research and evaluation, Vol 14;6 2008. Ungdomsstyrelsens utredningar, nr 18, Ungdomars vägval – En studie om utbildning och arbetslivets början, 2000. 28 10 Tabellförteckning Tabell 1. Fördelning av genrerna på de olika gymnasieprogrammen………………………………………………………………………………..16 Tabell 2. Fördelning av texter inom de olika innehållstyperna, utifrån programtillhörighet……………………………………………………………………………………24 29 Bilaga 1 B3 En action värd att se
Actionfilmer har funnits lika länge som film har producerats och genren har alltid haft en
trogen publik. Att följa en spännande handling utan att själv behöva utsätta sig för fara
tycks locka många tittare.
Tidningen Filmnytt planerar ett temanummer om actionfilmer. De söker nu efter läsarnas
egna recensioner. Du bestämmer dig för att skriva om en actionfilm som du tycker är
värd att se.
Skriv din recension. Analysera den film du valt med tanke på exempelvis miljöskildring,
tekniska effekter, rollfigurer och handling. Diskutera vad som gör den till en actionfilm.
Motivera varför filmen är sevärd.
Rubrik: En action värd att se
Bedömningsskala: IG–MVG
B5 Alltid inloggad?
I skolor, på universitet och på arbetsplatser är tillgången till Internet och dess alla
funktioner självklara och viktiga arbetsverktyg för de allra flesta. Samtidigt pågår en
debatt om den ökande användningen av sociala medier som Facebook och Twitter.
Alltför många använder skoltid och arbetstid för att på Internet avhandla privata
angelägenheter, menar vissa lärare och chefer.
Frågan debatteras på många håll och du bestämmer dig för att skicka en debattartikel till
din lokaltidning.
Skriv din debattartikel. Redovisa synpunkter som framkommer i texthäftet om sociala
medier. Ta ställning till om detta är ett problem eller inte på arbetsplatser och/eller i
skolan och argumentera för din åsikt.
Rubrik: Alltid inloggad?
Bedömningsskala: IG–MVG
30