Oversett eller oversatt?

Comments

Transcription

Oversett eller oversatt?
Oversett eller oversatt?
Samfunnsfaglige tema i norsk barnehage
Kjetil Børhaug og Yvonne Bakken
INNLEDNING
Historisk har førskolelærerne hatt forholdsvis stor frihet til å utforme innhold og arbeidsmåter i
barnehagen. Det er ikke før i 1996 vi får føringer fra nasjonale barnehagemyndigheter om hva
barnehagens innhold skal være, i den første rammeplanen. Dette må ses i sammenheng med en
bredere tendens til å se barnehagen mer entydig som et ledd i utdanningssystemet (Børhaug, Helgøy,
Homme, Lotsberg, & Ludvigsen, 2011; Vatne, 2012). Det legges mer vekt på læring og barnehagen
ble i 2005 omdefinert til utdanningspolitikk ved at feltet ble overflyttet til Kunnskapsdepartementet.
Med oppfatningen av barnehagen som ledd i utdanningssystemet kommer også en tydeligere statlig
ambisjon om å regulere utdanningsvirksomheten som foregår i barnehagen. I gjeldende rammeplan
tar det form av fagområder som er parallelle med skolens fag, som man forventer at barnehagen skal
prioritere. Denne innføringen av fagområder fra 1996 representerer en endring i rammebetingelsene
for barnehagens pedagogiske virksomhet, eller i barnehagens faglige jurisdiksjon, forå bruke Abbots
begrep (Eriksen).
Det er ikke uventet av barnehagelærerne er tvetydige i møtet med slik tiltagende regulering.
Yrkesgrupper med profesjonsambisjoner vil vanligvis vektlegge så stor autonomi som mulig. Mange
har ytret bekymring om at den nordiske modellen, dvs barnehagen som noe annet en skolen med
dens fag, formelle rammer og klasser, fortrenges av skolens pedagogikk og arbeidsmåte. «Skolsk»,
kaller noen skolens pedagogikk. Man ser ut til å anta at en formalisert, fagsentrert pedagogikk
tvinges inn i norske barnehager med uheldige konsekvenser. Noe av den samme skepsis kommer til
uttrykk når Utdanningsforbundet, barnehagelærernes organisasjon, protesterer mot lovfesting av
barnehageeiers rett til å bestemme hvilke metoder man skal bruke i barnehagen. Barnehagesektoren
preget av sterk institusjonalisering av viktige verdier og sterkt institusjonaliserte organisasjoner er
vanskelige å endre på tvers av de innarbeidede grunnverdier (Powell & DiMaggio, 1991).
Organisasjoner er strategiske i møte med krav om bestemte arbeids- og organisasjonsmåter og de vil
kunne overse det som ikke ses som hensiktsmessige. Noen ganger med god grunn (Offerdal, 1992).
1
Kjell Arne Røvik legger vekt på at det organisasjoner i møte med krav om endrede arbeids- og
organisasjonsformer ikke bare godtar eller overser (2007). De er vel så ofte involvert i
blandingsformer der de hverken overser eller passivt godtar, men prøver å oversette de nye ideene
inn i egen etablert praksis og det som kan fungere der. Det kan kreve nokså betydelig omfortolkning
av nye standarder.
I dette nyinstiusjonelle perspektivet vil man vente at rammeplanens krav om fagområder enten ville
blitt oversett og oppløst i den uformelle, tverrfaglige arbeidsmåten barnehagene har hatt, eller
oversatt til noe som kan fungere lokalt. Det er disse prosessene som gjør at Goodlad skiller mellom
den oppfattede og den iverksatte læreplan lokalt. Muligheten til slike fortolkninger og oversettelser
øker når kravene er tvetydige og uklare, Typiske er også Rammeplanen tvetydig, på den ene siden
innfører den fagområder, på den annen side argumenterer den for at den barnehagepedagogiske
tradisjonen skal videreføres. Ja, Rammeplanen er så pass løst definert at den forutsetter et betydelig
lokalt oversettelsesarbeid. Spørsmålet er i hvilken grad barnehagen overser de faglige ambisjonene i
rammeplanen eller om de går inn i oversettelsesprosesser.
I en kort artikkel som denne er det ikke mulig å analysere mer enn ett av barnehagens fagområder. Vi
har valgt fagområdet nærmiljø og samfunn fordi det er av de fagområdet vi vet minst om. Siktemålet
med artikkelen er å gi et bidrag til kunnskap om hvilke virkninger det har at barnehagen i stigende
grad forventes å vektlegge læring for barn, knyttet til fagområder og det er, sekundært, å gi bedre
innsikt i hvordan det arbeides med akkurat dette fagområdet i barnehagen.
Vi skal videre først gi en bakgrunn av hvordan rammeplanen rammer inn og definerer fagområdet
Nærmiljø og samfunn. Deretter skal vi vise at noen tema innenfor nærmiljø og samfunns har vi
undersøkelser om, men mange tema har vi ikke forskning på. Problemstillingen blir på denne
bakgrunn: i hvilken grad og hvordan iverksettes rammeplanens fagområde Nærmiljø og
lokalsamfunn? Vi skal gjøre rede for det empiriske materialet og analysere det i lys av ulike
forventninger til hvordan barnehagene kan tenkes å inkorporere fagområder i en praksis hvor fag er
et fremmedelement. Datamaterialet her stammer fra SOL-undersøkelsen, et forskningsprosjekt om
styringsutfordringer, organisasjon og ledelse i barnehagesektoren (Børhaug et al., 2011). I tillegg til
kvalitative intervjuer, ble omfattende spørreskjema i 2009 besvart av 1462 barnehager. Data er også
hentet fra et nyere prosjekt, Ledelse for læring, som i 2014 sendte et spørreskjema til rundt 1300
barnehagestyrere.
2
RAMMEPLANEN OG FAGOMRÅDET «NÆRMILJØ OG SAMFUNN»
Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet 2010) er å forstå som en maksimumsplan
som gir vide rammer for arbeidet, ifølge Berge og Alvestad (2007) De peker på at rammeplanen med
sin vekt på prosessmål fremfor resultatmål fastholder et fokus på hva barna som gruppe skal oppleve
og erfare. Målene er rettet mot barnas opplevelser og læring, og planen understreker at det er selve
læringsområdet og arbeidsmåtene barna skal bli kjent med i barnehagen (2007:185). Slik blir det
hevdet at den ”nye” rammeplanen fortsatt bygger på de samme grunnprinsippene og den brede,
helhetlige tilnærmingen som vi kjenner som norsk
Rhedding-Jones hevder for øvrig i et kritisk perspektiv på Rammeplanen at diskurser om læring og
undervisning overtar for diskurser om omsorg (2007:110). Nå er ikke læring noe nytt fenomen i
barnehagen, men læring har fått en tydeligere posisjon i de nasjonale styringsdokumentene - særlig
med henblikk på de syv fagområdene i Rammeplanen. Kunnskapsdepartementet påpeker at hvert
fagområde dekker et vidt læringsfelt og sjelden vil opptre isolert (2011:39) Vi kan i alle fall fastslå at
samfunnsfaget er et stort og omfattende område også i barnehagesammenheng, noe som bekreftes i
Rammeplanen. Under følger en redegjørelse av Rammeplanens fagområde Nærmiljø og samfunn,
som vi skal se opererer med vide og abstrakte begreper som kultur, demokrati og samfunn.
Det ser ut til at rammeplanen legger opp til en slags organisk helhet i begrepsbruken: I
rammeplanens avsnitt om barnehagens verdigrunnlag (kapittel 1.3) finner vi formuleringer som også
hentes opp igjen i form av prosessmål under fagområdet Nærmiljø og samfunn. Det er viktig å
fremme forvalteransvaret overfor natur og kultur og ansvaret for menneskers liv og helse allerede i
barnehagen (…) I et globalt perspektiv er det av stor betydning av barn utvikler nestekjærlighet og
solidariske holdninger. Barnehagen skal legge grunnlag for livslang læring og deltagelse i et
demokratisk samfunn (KD 2011:12)
Blar vi oss videre frem til fagområdet for Nærmiljø og samfunn (kapittel 3.6), finner vi der ulike
prosessmål som omhandler opplevelser og læring om et stort spekter innenfor kategorien
samfunnsfag. Heriblant betydningen av fellesskapet og barnets rolle der, bomiljø og nærmiljø, kjønn
og likestilling, lokalhistorie og kultur, samisk urbefolkning. Her fastslås deretter at dette må
innbefatte arbeid med demokrati, menneskerettigheter, barnekonvensjonen, likestilling, mobbing og
rasisme, lokalmiljø, arbeidsplasser og institusjoner, medier (2011:48). Flere av disse emnene har også
egne utdypende temahefter til bruk i barnehagen – det gjelder f.eks om likestilling, om språklig og
kulturelt mangfold, om natur og miljø, om ikt, om barns medvirkning, om samisk kultur
(Regjeringen.no/Kunnskapsdepartementet).
3
Følgende deltema som presenteres under fagområdet Nærmiljø og samfunn, taler for at barnehagen
skal legge vekt på å styrke kunnskap om og tilknytning til lokalsamfunnet, natur, kunst og kultur,
arbeidsliv, tradisjoner og levesett. Fagområdet omfatter også medienes betydning for barns hverdag.
For oversiktens skyld vil vi sammenfatte de ulike deltema i noen samlende og beskrivende kategorier.
Disse vil kunne overlappe hverandre, som det er vanlig i barnehagens tema-arbeid.
Deltagelse i og påvirkning av fellesskapet, erfaring med demokrati – gjennom medvirkning. Følge
demokratiske prinsipper i det daglige arbeidet, barna får erfare at de er verdifulle og viktige for
fellesskapet
Likestilling mellom jenter og gutter – arbeide for at begge kjønn får varierte utfordringer og like mye
oppmerksomhet
Opplevelser og erfaringer i nærmiljøet – være oppdatert og opptatt av samfunnet og vise interesse
for barns bomiljø og lokalmiljøets mange muligheter. Meningsfylte møter med personer,
arbeidsplasser og institusjoner i barnehagens nærmiljø
Historiske endringer i lokalmiljø, kultur og tradisjoner – utvikle forståelse for ulike tradisjoner og
levesett
(Miljøarbeid) – bruke nærmiljøets ressurser til gode opplevelser og læringsmuligheter tilpasset
barnas forutsetninger og interesser og sørge for at barnehagen bidrar aktivt i nærmiljøet sitt
Internasjonalt arbeid, solidaritet, rasisme – sørge for at barna utvider sin forståelse om kulturelle
likheter og forskjeller og arbeide for et inkluderende miljø
Menneskerettigheter, barnekonvensjonen – gi barna begynnende kunnskap om betydningen av
disse
Samene, Norges urbefolkning – kjennskap til deler av samisk kultur og hverdagsliv
Fagområdet omfatter også medienes betydning for barnas hverdag (2011:47), derigjennom bruke
litteratur og medienes muligheter for å utvide og utdype barnas erfaringer og læring. Bidra til at
barna kan forholde seg nysgjerrige og kritiske til det som formidles gjennom mediebildet
For øvrig er det sånn at arbeidsmåter og metoder nesten ikke omtales i Rammeplanen,
sammenlignet med rammeplanen av 1995 (Moser og Røthle 2007) De viser til at departementet (KD,
2006) også her velger å fremheve betydningen av et helhetlig læringssyn, hvor omsorg, lek og læring
er sentrale deler av barnehagens innhold, og mener at det pedagogiske grunnsynet og barnesynet
blir videreført i sin helhet – og at det kanskje får enda større vekt gjennom fokusering på barn som
4
medvirkende aktører (2007:18). Det ser altså ut til at også den ”nye” rammeplanen støtter
tradisjonell barnehagepedagogikk. Del-temaene som beskrives kort under fagområdene, tar også
høyde for å møte barna der de er; de skal tilpasses enkeltbarnet og barnegruppen og
lokalsamfunnet. (KD 40:2011). Planen er slik tvetydig, den krever både endring og kontinuitet, og
åpner derfor nettopp for lokale tolkninger hvor man kan overse eller oversette – på ulike måter.
FORSKNING OM «NÆRMILJØ OG SAMFUNN»
Da rammeplan for barnehagen i sin tid ble innført, var hovedintensjonen å sikre kvalitet i det sosiale
samspillet i barnehagen og sikre at arbeidet med fagområdene (”kulturformidling”) ble synliggjort
gjennom et barnehageår. For øvrig var planen preget av vage formuleringer, og en undersøkelse to år
etter viste at arbeidet med fagområdene ikke hadde fått samme gjennomslag som arbeidet med det
sosiale samspillet (Brostrøm m/fl 2001:46). Forfatterne kommenterer at den iverksatte læreplanen er
mer i samsvar med den formelle når det gjelder lek og sosialt samspill, mens det er mindre samsvar
når det gjelder kulturformidlingen.
Det er gjort forholdsvis lite forskning på hvordan samfunnsfaglige tema, slik de fremkommer i
Rammeplanen, iverksettes i barnehager. Et unntak er imidlertid pedagogisk arbeid med likestilling i
barnehagen, som også er et tema som løftes frem under fagområdet Nærmiljø og samfunn i
rammeplanen. Her har det blitt gjort noen studier og utviklingsarbeid de siste årene, hvor en
fellesnevner har vært Kunnskapsdepartementets handlingsplan for likestilling i barnehage og
grunnopplæringen 2008-2010. Kolle og Nyhus (2013) finner at likestillingsarbeidet blir nedprioritert.
Nedprioriteringen av likestillingsarbeid kan henge sammen med forestillingen om at likestillingen har
”kommet så langt” i Norge, og at de unge har andre holdninger til likestilling enn eldre. En annen
rapport indikerer at likestillingsforståelsene som barnehagepersonalet posisjonerer seg innenfor er
likestilling forstått som likebehandling, likeverd og likhet (Voll, Børve og Verstad 2010:9). Dermed ser
man seg kanskje ferdig, da dette anses som oppnådd? Rapporten fra Høgskolen i Nord-Trøndelag
oppsummerer et forskings- og utviklingssamarbeid med målsetting å integrere likestillingsperspektiv
som del av det daglige arbeidet. I tillegg vil de bidra til å synliggjøre betydningen av menn i
barnehagen og rekruttering av menn til førskolelæreryrket. Et av funnene er at voksne inngår i
konstruksjonen av kjønnede lekekulturer, og slik bidrar til en tradisjonell maskulinitetspraksis og en
tradisjonell femininitetspraksis – der gutter fremstilles som å være fysisk aktive, mens jenter
beskrives som stille og fingernemme. I en spørreundersøkelse tilknyttet dette prosjektet, viser 87%
av barnehagene i Trøndelag at de ikke har arbeidet med likestilling fordi de har prioritert å arbeide
med andre tema (2010:13). Moe og Nordvik (2012) viser også til at etter flere stille år har temaet
5
fått en fornyet interesse. De har analysert praksisfortellinger fra to barnehager i et kjønnsdiskursivt
perspektiv og finner spor etter henholdsvis biologiske-, kultur/miljøpåvirknings-, og
utviklingspsykologiske kjønnsdiskurser.
Ser vi på Rammeplanens begrep om medvirkning, er det også et fenomen som skal omslutte hele
barnehagevirksomheten, i tillegg til at det hentes opp igjen under fagområdet Nærmiljø og samfunn.
Rammeplanen tar utgangspunkt i teksten om barns rett til medvirkning i §3 i barnehageloven og gir
utdypende beskrivelser i tilknytning til loven. Argumentasjon og begrunnelser for barns rett til
medvirkning kan relateres til et ønske om å myndiggjøre enkeltindividet og verdien av at barn skal
være deltakere i en demokratisk sammenheng, ifølge Tholin (2007). Iverksettingen av denne
paragrafen kan sies å representere et pedagogisk nybrottsarbeid, og det ser ut til at Baes oppfordring
har blitt fulgt om ”å bruke tid på å utvikle tenkning om hvordan denne retten skal forståes i
barnehagesammenheng” (Bae 2006 i Tholin 2007). Barns medvirkning i barnehagen tar fremfor alt
form av uformell, daglig dialog, og det er desse sidene ved medvirkning for barn det er forsket mest
på (Bae, 2006). Det knyttes til daglig samvær, til måltider og turer (Børhaug, 2010). Men medvirkning
tar også andre former. For eksempel at det i den delen av dagen der barnehagen eller avdelingen
har pedagogisk tilrettelagte aktiviteter tilbys forhåndsplanlagte valg mellom ulike slike aktiviteter. Da
møter barna en meny av ulike aktiviteter, og så må de velge hva de vil være med på (Seland, 2009). I
en survey til alle norske barnehagar svarte 97% av styrerne at de hadde valg av pedagogisk
tilrettelagt aktivitet av og til, 47% ofte (Børhaug 2010). Denne orienteringen ser ut til å være like mye
brukt som uformell dialog. Det finnes også eksempler på formaliserte ordninger der barn kan komme
med innspill. Med innspill er ment at man registrerer barnas ønsker. Det kan ta form av
forslagskasser, barnemøte og brukarundersøkelser i barnegruppa. Børhaugs studie av medvirkning
viser også at i alle fall i de 15 barnehagene som det ble samlet inn data i fra, hadde det vært stor
motstand mot medvirkning for barn da dette var nytt. Noen steder ble det nok oversett, en stund,
men på intervjutidspunktet sa de fleste at de var for medvirkning og hadde funnet egnede former, en
oversettelsesprosess hadde funnet sted.
Østrem hevder at fagområdene i barnehagen, deriblant nærmiljø og samfunn, og etikk, religion og
filosofi - har større potensial til å skape gode relasjoner enn et program for sosial kompetanse (som
det satses mye på, ifølge SOL-undersøkelsen). Til tross for dette potensialet, ser dette ut til å være
fagområder som det jobbes relativt lite med i barnehagen (Østrem et al 2009 i Moen 2011), og selv
om disse fagområdene anses som de mest krevende å jobbe med, har Kunnskapsdepartementet ikke
utgitt utdypende temahefter knyttet til disse (Moen 2011:15).
6
Mange barnehager jobber med internasjonal solidaritet (Bakken 2004, Bakken og Børhaug 2009).
Tendensen i dette arbeidet er at menneskene fra andre samfunn reduseres til hjelpetrengende som
er definert ved sine mangler og avhengighet av oss. Det er den store norske bistands- og
fredsdiskursen som reproduseres, mer enn forståelse av andre menneskers liv (Tvedt 2003). Nettopp
fordi man her arbeider med store kognitive størrelser tar barnas tolkninger mange uventede veier
etter disse oppleggene (Bakken, 2015).
Disse forskningsarbeidene gir på ingen måte et heldekkende bilde av i hvilken grad fagområdet
overses eller tas alvorlig, eller hvordan man i så fall tar det alvorlig gjennom oversettelser og utvikling
lokalt.
METODE
Her er benyttet kvantitativ metode - skriftlig spørreundersøkelser - og kvalitativ metode i form av
intervju med 10 barnehagestyrere i Hordaland.Prosjektet Ledelse for læring sendte i 2014 ut et
spørreskjema til barnehagestyrere og omtrent 1300 har svart på det. Her er det også spurt om
vektleggingen av Nærmiljø og samfunn.
SOL-undersøkelsen (Børhaug et al 2011). Til sammen 1462 barnehagestyrere over hele Norge har
besvart et omfattende spørreskjema om styring, organisasjon og ledelse i barnehagesektoren. De ble
spurt om hvilket satsingsområdet de hadde. Herunder lokalsamfunn, som dekkes store deler av
Nærmiljø og samfunn. Ikke minst fordi den fagdidaktiske litteraturen definerer nettopp
lokalsamfunnet og konkrete opplevelser der som en hovedinngang til arbeidet med disse tema (Hoås
Moen 2011, Aarre og Blom 2012). Av disse har 382 besvart spørsmålet med å krysse av for ”annet
satsingsområde». Dette er et åpent felt som gir rom for respondentenes egne formuleringer. Det
viser seg at dette materialet inneholder ulike tilnærminger som i stor grad bruker momenter fra
Nærmiljø og samfunn på forskjellige måter. De gir derfor noen pekepinner om i alle noe av det
oversettelsesarbeidet som skjer i barnehagene.
Det er derfor en litt krevende øvelse å skulle kategorisere svarene som samfunnsfag eller ikke – også
med tanke på at respondentene har formulert seg mer og mindre presist. Dersom det antydes i
svarets ordlyd at det jobbes med i et større, mer samfunnsfaglig perspektiv (som f.eks kulturhistorie
eller miljøvern), har vi registrert det.
Likeledes har sosial kompetanse eller språk oppgitt alene ikke blitt plassert i denne sammenhengen.
Kun begrepet medvirkning, da dette kan gå inn under demokrati, et viktig samfunnsfaglig begrep. Er
7
begrepet kultur blitt nevnt, har det blitt plassert, da det etter vår oppfatning antyder en
helhetlig/samfunnsfaglig tilnærming. F.eks har vi registrert matkultur, men ikke sunt kosthold, og vi
har registrert miljø- og holdningsarbeid, men ikke bevegelse i naturen. Mange av barnehagene oppgir
f.eks å jobbe med miljøvern og gårdsdrift, og dette omfatter kjennskap til samspillet mellom
mennesker og natur – et mål under rammeplanens fagområde Natur, miljø og teknikk (2011:44),
men kan også sies å være samfunnsfaglig orientert, slik vi ser det.
Det har oppstått noen dilemma tilknyttet enkelte svar og hvorvidt de skal registreres som
samfunnsfaglige; for eksempel Maritimt satsingsområde – kan det være samfunnsfag? Like godt som
gårdsdrift under kategorien Miljø..? Dersom barnehagen har fokus på det maritime som nærmiljø,
yrker, næringsveier osv – er det jo samfunnsfag, i motsetning til hvis det handler mest om livet i
havet; da går det under naturfag... Men her har vi for få opplysninger, og har således utelatt det. Vi
har også valgt å utelate de som oppgir sin utvidete kristne formålsparagraf som satsingsområde; selv
om dette i sin videste betydning burde kunne registreres som kultur.
Ellers har vi systematisert svar fra barnehagestyrere gjennom kvalitative intervjuer - 10 styrere er i
SOL-undersøkelsen intervjuet om temaet medvirkning. Selv om intervjusituasjonen ser ut til å
avkrefte at styrerne har et bevisst forhold til en formulering i Rammeplanen som omhandler en
eventuell kobling mellom medvirkning og tema nærmiljø og samfunn (se avsnittet under) – kommer
det likevel frem at barnehagene bruker nærmiljøet i ulik grad til turer med ulike formål. Det er særlig
innenfor dette feltet det blir relevant å problematisere uformell versus formell, mer systematisk
formidling og læring i barnehagen. Dette vil bli nærmere redegjort for i analysedelen.
ANALYSE
I hvilken grad prioriteres arbeidet med Nærmiljø og samfunn i norsk barnehage? I den nyeste
spørreskjemaundersøkelsen ble styrere spurt om de arbeidet systematisk med dette. Svarene i
tabell 1 viser at de i betydelig grad gjør det.
Tabell 1. Styrernes vurderinger av «I hvilken grad har din barnehage i inneværende
barnehageår arbeidet systematisk med Nærmiljø og samfunn». Prosent.
Cumulative
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Percent
Arbeidet svært lite med 1
17
1,3
1,3
1,3
2
75
5,7
5,8
7,1
3
210
16,0
16,3
23,4
4
442
33,7
34,3
57,7
8
5
407
31,1
31,6
89,3
Arbeidet svært mye med 6
136
10,4
10,6
99,8
2
,2
,2
100,0
1289
98,4
100,0
21
1,6
1310
100,0
Vet ikke
Total
Missing
System
Total
N=1289.
Omtrent 75% svarer i den øverste halvparten av skalaen. Det spørres her om det systematiske
og det skulle borge for at de her rapporterer en noe mer fokusert innsats enn at man jo er inne
på det når det passer slik. Men det er vanskelig å vite, og det reiser nye spørsmål om hvordan
de oversetter rammeplanens formuleringer, hvilke deltema det er tale om og hvordan de
jobber med dette.
Spørreskjemaet fra SOL-undersøkelsen spurte ikke om omfanget av arbeidet med ulike tema i
Rammeplanen, men spurte hva barnehagene hadde som satsingsområde. Alle barnehager skal
utarbeide en årsplan. Barnehagens eier kan tilpasse planen etter lokale forhold. Spørsmål om innhold
og prioriteringer må drøftes i foreldrerådet og i samarbeidsutvalget (KD 2006:49), men verken
rammeplanen eller barnehageloven spesifiserer noe sted at barnehagen skal ha et særskilt
satsingsområde til en hver tid, så vidt vi kan finne. Når barnehager likevel velger å presentere visse
tema som satsingsområder til ulike tider, viser de ønske om at noe skal løftes fram og tydeliggjøres i
noen grad – enten som fokus hele året, i en kort eller lengre periode – eller som del av barnehagens
”profil”. Vi spurte styrerne om hva de på denne måten løftet frem. Her var lokalsamfunnet et av
svaralternativene, og resultatet er ikke like oppløftende for samfunnsfaglige tema.
Tabell 2. Prosentandel styrere som oppgir ulike satsingsområder.
Satsningsområde
Cumulative
Frequency
Valid
Ja, frilutsliv
Percent
Valid Percent
Percent
254
17,4
20,0
20,0
26
1,8
2,0
22,0
324
22,2
25,5
47,6
Ja, tegn og tall
45
3,1
3,5
51,1
Ja, lokalsamfunnet
39
2,7
3,1
54,2
92
6,3
7,2
61,4
383
26,3
30,2
91,6
Ja, IKT
Ja, språkforståelse
Ja, praktisk-estetiske fag
(drama, forming, musikk)
Ja, annet
9
Nei, vi har ikke et overordnet
107
7,3
8,4
Total
1270
87,1
100,0
999
188
12,9
1458
100,0
satsningsområde
Missing
Total
100,0
N=1270
Den nesten fraværende satsingen på lokalsamfunnet finnes også igjen i intervjumaterialet fra
samme periode. De 15 intervjuene var særlig fokusert om barns medvirkning, men ettersom
medvirkning også er et ledd i nærmiljø og samfunn ble det stilt oppfølgende spørsmål om de
arbeidet med andre deler av dette fagområdet enn medvirkning. De fleste respondentene
hadde problemer med å vise til prosjekter eller opplegg de hadde hatt den senere tid som
særlig fokuserte dette, De måtte typisk litt tilbake i tid for å finne noe, men viste gjerne til at
samfunnsperspektivet var «inne» i mange ting de gjorde uten å være hovedsaken. En av
respondentene sa om arbeider med Nærmiljø og samfunn at
”..noen av de der områdene er nok litt ullne, ja. Sant, vi går jo på tur (…)Det er bare til å stikke
fingeren i jorda, det er litt sånn enkelt sagt av meg, men vi har – vi gjør det jo. Vi er sikre på at vi gjør
det, ja.” (Intervju 1)
Det kan tenkes at det har skjedd en dramatisk endring fra 2009 til 2014 men det kan også
være at funnene fra 2009 tyder på at den nokså brede ivaretagelsen av nærmiljø og
lokalsamfunn som fremgår av tabell 1 i betydelig grad tar form av at samfunnsaspektet er
sekundært og sporadisk til stede i andre ting.
Omtrent alle barnehagene hadde satsingsområde av innholdsmessig karakter. Det er i seg selv
et funn som viser at barnehagene driver faglig utvikling og satsinger på rammeplanens tema. I
hvilken grad satsing på ett slikt fagområde fortrenger de andre er vanskelig å si, til en viss
grad må man vel anta at satsing på for eksempel friluftsliv gir mindre tid til andre tema.
Lokalsamfunnet er i så fall, sett i lys av tabell 1 og 2, noe som er med, men som ikke har
prioritet. Det kan ha mange årsaker. En er at satsingsområder også er noe barnehager
markedsfører seg med, i en tid der mange opplever konkurranse. Slik kan man tolke
lokalsamfunnets svake stilling som satsingsområde som uttrykk for hva barnehageledere tror
vil gjøre positivt inntrykk på foreldre som skal velge barnehage. Det gir i alle fall mening til
den store satsingen på friluft og språk. En annen grunn til at de står så sterkt er at det har vært
satt inn ressurser på dette, og det foreligger praktisk-didaktiske metoder og modeller på en
annen måte enn for lokalsamfunnet.
10
I forhold til vår interesse for hvordan barnehager oversetter og tilpasser til lokal kontekst og
utvikler former som fungerer er den lave satsningen på lokalsamfunnet viktig. Dersom vi
legger til grunn at utvikling og pedagogisk ledelse fokuseres på det man skal satse på må vi
forvente at det skjer lite innovasjon i sektoren knyttet til akkurat dette tema. Mange styrere
deltar i nettverk der ideer spres, Kan hende spres det få ideer knyttet til lokalsamfunn, og
langt flere knyttet til andre tema.
Tabell 2 viser også at en tredjedel har satsingsområder som ikke faller inn under de
rammeplanavledede tema som var oppgitt. Det er i samsvar med forventingen om at fagområdene
ikkje passer like godt inn i virksomheten overalt. Vi har analysert det de oppgav som «annet» og har
funnet 8 kategorier av oppgitte tema som er relevante under fagområdet Nærmiljø og samfunn. En
9. kategori er de som oppgir å arbeide med alle rammeplanens fagområder som deres satsning.
1.Opplevelser og erfaringer i nærmiljøet – institusjoner, arbeidsliv – 13 stk
2. Internasjonalt arbeid, solidaritet, rasisme, flerkulturalitet – 17 stk
3. Historiske endringer i lokalmiljø, kultur og tradisjoner – 16 stk
4.Miljøarbeid, miljøvern, gårdsdrift – 42
5.Likestilling mellom jenter og gutter – 3 stk
6.Menneskerettigheter, barnekonvensjonen – 1 stk
7.Samene, Norges urbefolkning – 1 stk
8.Deltagelse i og påvirkning av fellesskapet, erfaring med demokrati. Medvirkning – 58 stk
9. Har oppgitt rammeplanen eller alle fagområder (eller lignende)som satsingsområde – 25 stk)
Her er samfunnsfaglige emner tyngre inne og det er tydelig at på noen deler av samfunnstematikken
skjer det utvikling og innovasjon i sektoren likevel. De som utmerker seg er medvirkning og
miljøarbeid, som styrerne ikke ser som typisk lokalsamfunnstema og som, særlig for miljøsatsning,
nok involverer også andre fagområder. Det er påfallende få som arbeider med flerkulturalitet. Det er
viktig å huske at disse data er fra 2009 og det kan ha skjedd betydelige endringer på de fem årene.
Men hva kan tenkes å ligge i de ulike samfunnsfagrelevante satsningene? I noen grad er det utdypet i
det åpne feltet i SOL-spørreskjemaet, der de kunne skrive inn hva «annet» kunne være. I de 15
intevjuene er det også noen indikasjoner på hva arbeid med lokalsamfunnet kan være.
11
1.Opplevelser og erfaringer i nærmiljøet – institusjoner, arbeidsliv – 13 stk
I SOL-undersøkelsen har barnehagene som oppgir å ha nærmiljet som satsingsområde blant annet
utdypet med følgende tema: om trafikk – om samarbeid om trygt nærmiljø sammen med skole og
grendalag – om byen vår – om entreprenørskap. Intervjuene med barnehagestyrere viser også at
barnehagene bruker nærmiljøet i ulik grad til turer: De drar på tur i naturen, til bibliotek, butikk, til
idrettshallen. Informantene oppgir følgende steder som besøkes mer eller mindre sporadisk:
Bibliotek, butikken, bondegård, ”gamle dager”/kulturhistorie, arbeidsplasser, bank, post, gamlehjem,
politistasjon, brannstasjon, besøke hverandres hus i nabolaget, kirken, skolen, asylmottak,
miljødetektiver i nærmiljø.
Aarre og Blom (2012) nevner også flere av disse typiske nærmiljølokasjonene. Ved å besøke disse
stedene kan barn aktivisere og forsterke mer og mindre bevisst kunnskap som det allerede har. De vil
lære om virksomhetene og deres oppgaver og slik erfare større sammenhenger i samfunnet
(2012:118). Barna kan gjerne oppleve at folk har ulike roller, både som arbeidstakere og med andre
funksjoner i nærmiljøet – slike nettverk blir også barnas nettverk, og barn vil kunne se seg som del av
nærmiljøet og det større samfunnet. Som en informant sier:
”Vi har snakka om kva vi ser når vi er ute på tur (kirka, jernbanen) Asså, at vi set mer ord på og er
opptatt av de tingene vi ser på veien, for å bevisstgjøre ungene på hva som er rundt oss” (5)
Det ser imidlertid ut til å være lite systematikk i dette arbeidet, slik vi tolker styrerne – ”vi gjorde mer
av det før” er en kommentar som ofte går igjen. Denne endringen over tid kan henge sammen med
det har vært stort press på andre pedagogiske mål, f eks språk og sosial kompetanse, og det kan
henge sammen med at snittalderen i barnegruppene går nedover. Turer i nærmiljøet er altså en
sentral aktivitet i mange barnehager, og disse kobles gjerne indirekte til samfunnsfaglige tema, uten
at det jobbes særlig systematisk på dette området (slik også Østrem m/fl bekrefter)
I den grad barnehagen jobber med samfunnsfaglige tema, handler det til dels om barnehagens indre
liv, og i beste fall det umiddelbare nærmiljø – flere årsplaner oppgir f.eks å jobbe med kulturhistorie i
nærmiljøet – og ”alle” barnehager har fokus på medvirkning, og knytter det til demokrati, uten at
barna nødvendigvis presenteres for et videre nivå av dette, slik rammeplanen later til å foreskrive.
Materialet tyder på at det ikke er dekkende å skille mellom grundige, planlagte opplegg med
samfunnsfokus på den ene siden, og tilfeldige små innspill på den andre. Et særpreg ved
barnehagepedagogikken er at den kan blåse opp ting ved behov. En typisk del av formidlingen i
barnehagen er av mer uformell, her og nå-karakter (i motsetning til planlagte prosjekter), så flere av
12
informantene beskrev hvordan samtaler rundt typiske samfunnsfaglige tema kunne finne sted i
daglige situasjoner, som assosiasjon til hva de opplever på turer, og som forlengelse av samtaler. Et
eksempel er hvordan de var en tur på et handlesenter i nærmiljøet, og der var det et postkontor som
vakte interesse, noe som (spontant) førte til en uke med lek og samtaler om post og frimerker,
skriving og posting av brev osv. Et annet eksempel er bedriftsbarnehagen som ofte var inne på
temaer som oljeutvinning og Nordsjøen og lønninger og enkle penge-kretsløp – nettopp fordi barna
hadde foreldre som jobbet i en slik bedrift i nærheten.
2.Internasjonalt arbeid, solidaritet, rasisme, flerkulturalitet – 17 stk
I den skriftlige undersøkelsen oppgis tema som vennskapsbarnehager i andre land, eventyr fra ulike
kulturer, flerkulturelt arbeid og kulturelt mangfold, SOS-barnebyer. Det kan dreie seg om solidaritet i
et internasjonalt perspektiv, som å samle inn penger til hjelpeorganisasjoner, men også det å ha en
ressursorientert holdning til mangfold og særs minoritetsspråklige barn. Selv om vi vet at mange
barnehager jobber med tema ”barn i andre land”, er ikke alle enige i en slik prioritering. En styrer
fortalte at barnehagen tidligere jobbet med tema fattige land og pengeinnsamling, men hun hevdet
at barna skjønte ikke ”bæret”, og hun var imot det selv også – det var litt samme årsak til at hun ikke
ville problematisere asylmottaket som befant seg i barnehagens umiddelbare nærmiljø. Det ville
fordre ekstra innsats fra personalet, og barna ville ikke ha forutsetning for å forstå det heller.
”Altså, eg må ikkje skulere meg igjen for å kunne gå ut og drive med leik (..) Men skal ein satse meir
på å drive med nærmiljø som hovedprosjekt, så må ein skaffe kunnskap og ting om det. Så eg trur det
er ofte det som stopper oss” (9)
3.Historiske endringer i lokalmiljø, kultur og tradisjoner – 16 stk
Her oppgir flere av barnehagene i Sol-undersøkelsen satsinger som ”historien fra stedet” og ”lokal
kulturformidling”, vi finner ellers formuleringer som for eksempel ”matkultur” og ”kulturarven”, samt
”kunst og kultur”. Det dreier seg i stor grad om lokalsamfunnet før i tiden, eller ”gamle dager” – et
begrep som kan romme et stort tidsspenn. For øvrig kan det synes like relevant å plassere noen av
disse satsingsområdene under fagområdet Kunst, kultur og kreativitet. En av informantene uttrykker
for øvrig en viss skepsis mot enkelte tema:
”Eg syns jo det var litt høytravende en del av de tingene som står innenfor Nærmiljø og samfunn,
omtrent fra arkitektur og norske byggeskikker til - ” (4)
13
4.Miljøarbeid, miljøvern, gårdsdrift – 42 stk
Dette delemnet er som nevnt litt utfordrende i denne sammenheng, da de fleste besvarelsene enkelt
kan kategoriseres under fagområdet Natur, miljø og teknikk. De barnehagene som oppgir tema her
under, har likevel, som Rammeplanen foreskriver ”lagt vekt på å styrke kunnskap om og tilknytning til
lokalsamfunnet, natur, kunst og kultur, arbeidsliv, tradisjoner og levesett” (2011:47). Dette kan sees
som et eksempel på at man bruker rutiner og arbeidsmåter som er der fra før. I stedet for innovasjon
og nytenkning om samfunnsforståelsen blant små barn legges det til innarbeidede arbeidsformer –
gå på tur og snakke om det man ser og opplever.
5.Likestilling mellom jenter og gutter – 3 stk
Kun tre av respondentene oppgir likestilling som satsingsområde i SOL-besvarelsene. Dette støtter de
undersøkelsene som er referert tidligere i teksten – dette er et tema som er underprioritert, men
som etter flere stille år har fått en fornyet interesse, bl.a fordi det i den offentlige debatten pekes på
økende kjønnsforskjeller (Moe og Nordvik 2012).
6.Menneskerettigheter, barnekonvensjonen – 1 stk
Menneskerettigheter er et tema som gjerne tas opp i enkelte av bistandsorganisasjonenes ”pakker”
for skoler/barnehager. Det er ellers fyldig omtalt i Rammeplanens temahefte, Om barns medvirkning
(Kunnskapsdepartementet 2006) – så til tross for at mange av barnehagene oppgir å satse på barns
medvirkning, ser det ikke ut til å kobles opp mot menneskerettigheter..
7.Samene, Norges urbefolkning – 1 stk
Også arbeid med samisk kultur har fått sitt eget temahefte (Kunnskapsdepartementet 2006), men
herværende undersøkelse bærer ikke preg av at det er et tema som det jobbes mye med.
8.Deltagelse i og påvirkning av fellesskapet, erfaring med demokrati. Medvirkning – 58 stk
Medvirkningsbegrepet er det satsingsområdet som flest barnehager oppgir å jobbe med - det har
blitt lagt til rette for kompetanseheving i sektoren med fokus på dette ”nye” begrepet. Det illustrerer
også intervjuene med styrerne, som beskriver ulike kurs de har deltatt på. ”Hvordan fylkesmannen
initierer lesningen av en læreplan kan være avgjørende for hvordan den videre fortolkningen skjer,
14
både i samarbeidsforaene og ute i den enkelte kommune og barnehage”, hevder Østrem m/fl
(2009:76). Besvarelsene i SOL-undersøkelsen er av enkelte utdypet med kommentarer som «jobber
prosjektorientert med utgangspunkt i rammeplanen», barns medvirkning i egen hverdag i
barnehagen», «barn som en ressurs i eget liv og som viktig del av barnehagen».
AVSLUTTENDE DRØFTING
Det er få barnehager som mener at de ignorerer tematikken i Nærmiljø og samfunn helt. De fleste
arbeider med det. Vi har ikke gode nok data til å si hva de gjør og hvor grundig det gjøres. Men det
ser ut til at barnehagene i liten grad jobber systematisk med spesifikt samfunnsfaglige tema, slik de
fremkommer i Rammeplanen. Fokusert arbeid med tematikken gjennom satsninger finner vi bare
hos et mindretall, og da særlig knyttet til medvirkning og til miljø/natur/uteaktivitet. Mange
barnehager har fokus på å gjøre barna kjent med nærmiljøet – i stor grad i form av turer, der de
voksne trekker inn læringsrettede kommentarer til det de ser. Rammeplanen peker på at barn lærer
gjennom alt de opplever og erfarer, og at barns undring, interesser og spørsmål danner selve
grunnlaget for læringsprosessene. Alle informantene i intervjuundersøkelsen har erfaring med de
ulike aktiviteter og prosessmål som rammeplanen legger opp til innenfor dette fagområdet. Både
bedriftsbesøk, butikk, museum og institusjoner som gamlehjem, bibliotek, politi og brannstasjon blir
gjort, men forholdsvis sporadisk, og heller sjelden som del av langvarige prosjekter. Flere informanter
mente for øvrig at det var sånt de gjorde mer av tidligere, da det var gjennomgående eldre barn (6åringer) i barnehagen.
Rammeplanen er vid – den angir ikke tidspunkt for når og hvor ofte de ulike tema skal jobbes med den er forholdsvis åpen for tolkninger av innholdet, og det gir personalet mulighet for å se på den
som et felt som de beveger seg innenfor og kan foreta prioriteringer innenfor – de trenger ikke være
innom ”alt” hele tiden, de kan jobbe med de ulike tema ”på langs” – eller som små drypp, jfr
påstanden om at det pedagogisk tilrettelagte arbeidet med fagområdene er mer sekundært –
(Børhaug m/fl 2011:78). Mange bidrag peker på at det er viktig med en slik løs og kontekstsensitiv
plan. Moser peker på at Rammeplanen anerkjenner betydningen av hverdagssituasjoner og dermed
barns spontane aktiviteter og handlinger som en betydningsfull læringskontekst – og planen er
dermed, slik han ser det, i overensstemmelse med et moderne barnesyn og den proklamerte
helhetlige læringsforståelsen (Moser i Kvello,red 2010). Gunnestad (2008) påpeker at at sosiale,
kulturelle, samfunnsmessige og naturgitte forutsetninger er sammenvevd i barnehagens pedagogiske
15
planarbeid fordi kultur er noe som mennesker skaper og utøver sammen eller for hverandre. Det
skapes sammen i et samfunn og i forhold til samfunnets verdier og normer, institusjoner og hvordan
samfunnet er organisert. Kultur og samfunn er på mange måter to sider av samme sak, og vil også
utvikles i forhold til natur og klima på stedet (2008:73).
Det er svært vanskelig å definere hvilken iverksetting av den som er innenfor planens intensjon og
hva som ikke er det, fordi den er lagt opp til å være en plattform nettopp for fleksibel , uformell,
integrert og lokalt tilpassende pedagogisk virksomhet. Da må virksomheten få lov til å være det –
fleksibel og varierende. Men det kan se ut til at samfunnstemaene nokså systematisk faller ut i den
lokale, kontekst- og barnegruppesensitive pedagogiske prosessen. Det spørs om det er planen sin
feil, det kan tenkes at en like viktig årsak ligger i barnehagelærernes kompetanse, og bak der igjen; i
manglende didaktiske veiledning, innovasjon og forskning.
REFERANSER
Alvestad, M. (2010). Perspektiver på læring i barnehagen i Kvello, Ø. (red) Barnas barnehage 1.
Målsettinger, føringer og rammer for barnehagen. Oslo: Gyldendal Akademisk
Alvestad, M. og Berge, A. (2009). Svenske førskolelærere om læring i planlegging og praksis relatert
til den nasjonale læreplanen. Nordisk barnehageforskning vol 2/2009
Bae, B. (2006). Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. In B. Bae, B. J. Eide, N. Winger & A. E.
Kristoffersen (Eds.), Temahefte om barns medvirkning. (pp. 6-28). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Berge, A. og Alvestad, M. (2007). Å bygge bro mellom barnehage og skole i Moser og Røthle (red.) Ny
rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Oslo: Universitetsforlaget
Borg, E., Kristiansen, I-H. & Backe-Hansen, E.( 2008). Kvalitet og innhold i norske barnehager. En
kunnskapsoversikt (NOVA- rapport 6/2008). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd
og aldring.
Bjørnestad, E. og Røthing, Å. (2012). Kjønn i utdanningsforløpet – gjenkjennelig og komplekst. Norsk
pedagogisk tidsskrift 06/2012
Brostrøm, S., Tangen, D., Olsen, S.O. og Samuelsson, I.P. (2001): Læreplaner – i et internationalt
perspektiv. Frederikshavn: Dafolo Forlag
Børhaug, K. (2010). Medverknad for born - meir påverknad? FOU i praksis., 4(2), 9-24.
Børhaug, K., Helgøy, I., Homme, A., Lotsberg, D. Ø., & Ludvigsen, K. (2011). Styring, organisasjon og
ledelse i barnehagesektoren. Bergen: Fagbokforlaget.
Børhaug, K. (2013). Democratic Early Childhhood Education and Care Management? In E. Hujala, M.
Waniganayake & J. Rodd (Eds.), Researching Leadership in Early Childhood Education. Tampere:
Tampere University Press.
16
Børve, Verstad og Voll (2010). Sluttnotat fra forsknings- og utviklingsprosjektet ”Likestilling i
barnehagen”. Høgskolen i Nord-Trøndelag. Arbeidsnotat nr 232
Kolle, T. og Nyhus, M.R. (2013). ”Tenk om Emilie het Emil?” En rapport fra Østfold om pedagogisk
likestillingsarbeid i barnehagen. Høgskolen i Østfold. Oppdragsrapport 2013:15
Kunnskapsdepartementet (2006, 2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.
Moen, K.H. (2011). Nærmiljø og samfunn i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget
Moe, R. og Nordvik, G.(2012): Spor etter kjønnsdiskurser i barnehagepersonalets praksisfortellinger.
Nordisk Barnehageforskning nr 5 (vol 6), 1-10
Moser, T. (2010). Syn på læring i barnehageloven og rammeplanen i Kvello, Ø. (red.) Barnas
barnehage 1. Målsettinger, føringer og rammer for barnehagen. Oslo: Gyldendal Akademisk
Moser, T. og Røthle, M. (2007) Prolog – Ny rammeplan, ny barnehage, nye utfordringer? i Moser og
Røthle (red.) Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Oslo: Universitetsforlaget
Moser, T. og Sanna, T.K (2007) Barnet som læringsaktør i barnehagen i Moser og Røthle (red.) Ny
rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Oslo: Universitetsforlaget
Offerdal, A. (1992). Den politiske kommunen. Oslo: Samlaget.
Powell, W. W., & DiMaggio, P. J. (Eds.). (1991). The New Institutionalism in Organizational Analysis.
Chicago - London: University of Chicago Press.
Rhedding-Jones, J. (2007) Kritiske perspektiver på barnehagens rammeplan (curriculum) og nasjonale
styringsdokumenter i Moser og Røthle (red.) Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Oslo:
Universitetsforlaget
Røvik, Kjell Arne (2007). Trender og translasjoner. Oslo: Universitetsforlaget.
St.meld nr.41 (2008-2009) Kvalitet i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet
Seland, M. (2009). Det moderne barnet og den fleksible barnehagen. (PhD), Norges TekniskNaturvitenskapelige Universitet, Trondhein.
Tholin, K.R (2007) Omsorg og medvirkning – barn som medskapere av fellesskapet i barnehagen i
Moser og Røthle (red.) Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Oslo: Universitetsforlaget
Torsteinson, H. (2011). Prosjektbasert arbeid – om barns medvirkning og kunstfaglig aktivitet i
barnehagen. I Bakke, K., Jenssen, C. og Sæbø, A.B. (red.): Kunst, kultur og kreativitet. Kunstfaglig
arbeid i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget
Vatne, B. (2012). Innhald i barnehagen i lys av politisk fokus på barnehagefeltet. Nordiske
Barnehageforskning, 5(20), 1-13.
17
Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L.R., Hogsnes, H.D., Jansen, T.T., Nordtømme, S. og Tholin, K.R. (2009).
Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir
innført, brukt og erfart. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Rapport 1/2009. Hø
Aarre, T. og Blom, K. (2012). Samfunnet i barnehagen og barnehagen i samfunnet. Bergen:
Fagbokforlaget
18