Kort om paperet: Teksten er et førsteutkast. Det innebærer at ikke all

Kort om paperet:
Teksten er et førsteutkast. Det innebærer at ikke all den drøftingen vi mener bør med, er
kommet med i denne teksten. Noen av funnene bør også presiseres, utdypes og nyanseres
noe mer. Våre funn bør dessuten drøftes i større grad i lys av tidligere analyser av lærebøker
på det flerkulturelle feltet i samfunnsfag, og ikke bare i norsk forskning, men også utenfor
landegrensene.
For hva er egentlig årsaken til at vi finner så store deler av samfunnsfagsbøkene lite egnet til
å bygge bro i det flerkulturelle klasserommet? Institutt for Samfunnsforskning mente å se en
«modning» på feltet i sin analyse fra i høst. Slik vi ser det, er det jo langt fra «fullmodnet»
litteratur elevene i norsk skole leser i samfunnsfaget når det gjelder å fremme et flerkulturelt,
norsk og globalt samfunn?
Vi har bare komme så langt som dette, og tar gjerne imot råd og vink på veien videre.
God lesning,
Jon Amundsen og Nanna Paaske
Samfunnsfagsbøkene i norsk grunnskole- en brobygger eller marginaliseringsinstrument?
Det er forfatterbesøk i klasse 10 A på en ungdomsskole i en av Oslos vestlige forsteder. I klassen er
det seks tospråklige elever, og skolen omtaler ikke seg selv som en flerkulturell skole. Forfatteren
som er på besøk har skrevet bok om Oslo i «gamledager» og forteller med innlevelse at elevene kan
forestille seg hvordan byen sydet av liv og stinket kloakk, søppel og røyk- «akkurat som en Indisk
slumby». Da rekker en av elevene hånden brått opp og ber om ordet «Du kan ikke omtale India slik.
Da tror alle disse her at familien min kommer fra slum og at alt i India stinker av fattigdom! Det er
bare noen deler av landet som er slik». Klasserommet blir helt stille. «Beklager,» sier forfatteren
raskt og overrasket.
Forfatteren har forsøkt på å vise likheter mellom samfunnene i tid og rom, et didaktisk grep som
utgangspunktet er godt i det han bygger nytt og ukjent på nært og kjent stoff. Han forsøkte å bygge
ny kunnskap på kjente konnotasjoner, slik bygger han læringsstillas i Brunnersk tradisjon. Men
stillaset skapte uventede og uønskede «bivirkninger», noe som kunne minne om stigmatisering og
ekskluderingsmekanismer. Indisk bakgrunn var ikke å trakte etter i denne timen.
Det er verdt å spørre seg om vi i samfunnsfagundervisningen i norsk grunnskole er observante på
slike uintenderte ekskluderingsmekanismer? For å vurdere samfunnsfagets rolle som arena for
«identitetsdanning og trygg forankring i eigen kultur for alle elevar», slik formålet for faget krever,
har vi analysert de mest brukte lærebøkene i samfunnsfag, anvendt på mellomtrinnet og i
ungdomsskolen.
Grunnskolen i Norge er 10 år og obligatorisk. Organisering og innhold er regulert gjennom
Opplæringslova, Læringsplakaten (prinsipper for opplæringa) og fagplaner med en Generell del og
planer for de enkelte fag. Gjeldende læreplaner ble vedtatt av et enstemmig Storting i 2006. Noen av
læreplanene i fag er seinere revidert, bl.a. RLE (religion, livssyn og etikk) i 2008 og Samfunnsfag i
2013. Geografi, historie og samfunnskunnskap er fagdisipliner som inngår i skolefaget.
Med hensyn til det flerkulturelle feltet, finner vi en læreplan i Samfunnsfag med ambisjoner om å
utstyre norske elever med kunnskaper om hvorfor Norge er blitt et flerkulturelt samfunn, og hva som
kjennetegner det. Ikke minst åpner innføring av eksplisitte metodekrav i «utforskeren» mulighetene
til å vise hvordan og hvorfor det er naturlig å møte ulike syn på fortid, samtid og nåtid i og utenfor
skolen (Utdanningsdirektoratet, 2013). Men studier av dagens samfunnsfagundervisning viser at de
aller fleste lærere i stor grad bruker lærebøkene i planlegging og gjennomføring av undervisning (Eie,
2014). Derfor er det sentralt å studere om disse lærebøkene evner å være gode verktøy til å ruste
mangfoldkompetansen i og utenfor norske klasserom.
Målet med denne artikkelen er å vurdere i hvilken grad innholdet i dagens lærebøker er nyttige
redskap til å bygge bro i det flerspråklige klasserommet, men også til å øke kompetansen til å møte
et mangfoldig samfunn utenfor skolen.
Studien peker på særlig to utfordringer med bøkene: På den ene siden er det svært knapt omtalt
hvordan elevene kan trene på å leve i et fellesskap til tross for store ulikheter i språk, syn på
tilhørighet og ulikt verdigrunnlag. På den annen side er det vanskelig å få øye på globale ressurser
som ikke inngår i europeiske interessesfærer og/eller som er synliggjort gjennom eurosentriske
perspektiver. Bøkene ser i stor grad ut til å formidle at rikdom og politisk styresett i bred forstand,
følger kun i europeiske spor. Slik sett er det fare for at samfunnsfagslæreren formidler at andre
ressurser enn økonomisk velstand og demokrati i vestlig og moderne form, er mindre
betydningsfulle. Hvordan har vi kommet frem til dette?
Samfunnsfagsbøker, «modne» på det flerkulturelle feltet?
Høsten 2014 leverte Institutt for samfunnsforskning (ISF) en analyse av en rekke læremidler i
samfunnsfag brukt i skolen, og konkluderte med at det har foregått en «modning i det flerkulturelle
feltet». Modningen de mener å se konturene av er at dagens læremidler i samfunnsfag, i større grad
enn tidligere treffer den mangfoldige elevgruppen vi finner i norsk skole i dag, både med hensyn til
etnisitet, kultur og religion (Midtbøen, 2014 ). De legger blant annet vekt på at:
«Lærebøkene tematiserer dilemmaer og utfordringer i det flerkulturelle samfunnet, men er stort sett
nøye med å uttrykke seg på måter som ikke bygger opp under stereotypier om enkeltgrupper.
Identitet og kultur fremstår som viktige størrelser, men ikke som faste og gitte- tvert om bruker
mange av forfatterne eksempler som utfordrer faste kategorier og åpner opp forståelsen av hva det
vil si å være norsk.» (Midtbøen, 2014 )
Disse funnene er hyggelig lesning og kan gi inntrykk av at læremidlene i samfunnsfag fremmer et
inkluderende samfunn. Likevel hevder vi det er særlig to hovedutfordringer med arbeidet som ligger
til grunn for disse funnene.
På en side har studien tatt utgangspunkt i læremidler brukt på ungdomstrinnet og i videregående
skole. Det mener vi er en svakhet i undersøkelsen. Mangfoldstematikk finner vi i læreplanen for
samfunnsfag både på småskoletrinnet og på mellomtrinnet. Barns holdninger formes ikke bare i
ungdomsårene, men et godt grunnlag for å møte og leve i et interkulturelt samfunn legges naturligvis
tidligere i barnas skolegang. Vi har derfor innlemmet to sentrale læreverk i samfunnsfag brukt på 4.
til 7. trinn.
Et annet kjennetegn med kartleggingsarbeidet institutt for samfunnsforskning har gjort, er at de i
stor grad har søkt elektronisk etter gitte søkeord i digitale versjoner av lærebøkene. Slik har de
kunnet kvantifisere forekomst av sentrale begreper som berører samfunnsaktuell
mangfoldstematikk. Undersøkelsen baserer seg på et bredt spekter fagord i lærmiddeltekstene, slik
som urfolk, etniske minoriteter, nasjonale minoriteter, religiøse minoriteter, religion, antisemittisme,
fremmedfrykt, rasisme, ekstremisme, radikalisering, samer, jøder, rom/sigøyner, romani/tater,
kvener, skogfinner, og muslimer - i tillegg til nasjonalisme, etnisitet og terrorisme.
Utfordringen med denne metoden er at temaer i læreverkene som operasjonaliserer begrepene «vi»
og «dem» kan falle utenfor analysematerialet. Datamaterialet i undersøkelsen er i stor grad hentet
fra tematikk om møter mellom minoritet- og majoritetskultur. Andre faglige emner som handler om
møter mellom grupper, enten i geografifaget, samfunnskunnskap eller i historiefaget, er altså ikke
innlemmet i undersøkelsen om det ikke er omtalt i forbindelse med noen av søkerordene.
Et eksempel er historiebøkenes fremstilling av nazistenes okkupasjon av Norge. Flere av bøkene
omtaler konsekvent nazistene som «tyskerne» i motsetning til «nordmennene» - altså «oss».
Hvordan er det da å være elev i norsk skole med tyske foreldre når 2.verdenskrig er tema for
undervisningen? Hvilke oppfatninger av tyskere i dag kan lærebøkene videreføre til kommende
generasjoner med denne begrepsbruken?
Vårt poeng er at et mer dekkende bilde av hvordan bøkene skaper eller avdekker for eksempel
stereotypier, krever en bredere tilnærming. Vi har derfor valgt å studere læremidlene både ved å
studere hva de forteller om det flerkulturelle Norge, og hvordan de henvender seg til en mangfoldig
elevmasse gjennom en kritisk diskursanalyse, altså en bred analyse av meningsinnholdet i tekstene.
Hensikten er å studere intenderte og uintenderte meninger i teksten (Bratberg, 2014), ved siden av å
kartlegge tematikk som direkte er rettet mot kultur og språkmøter i faglig sammenheng.
Det er flere utfordringer med denne tilnærmingen. Prosjektet er ambisiøst og vi kan ikke direkte
trekke slutning fra hvordan teksten presenterer temaene og hva de legger vekt på, til å si noe om hva
som er oppfattet og forstått av elever. Prosjektet vårt begrenser seg derfor til å peke på mulige
utfordringer og styrker ved lærebøkene som kan åpne eller lukke veier til nye forståelser og
holdninger. Av hensyn til arbeidets omfang, har vi ikke gått nøye inn på arbeidsoppgavene som følger
tekstene. Det vil være en naturlig forlengelse av drøftingene våre å studere dette videre.
En annen utfordring er at diskursene i lærebøkene er mange. Men av sentrale diskurser som
synliggjøre læremidlenes potensial som «mangfoldsverktøy», altså hvordan de fremmer elevenes
evne til dialog, likestilling og likeverd både i og utenfor det flerkulturelle klasserommet, er det noen
som peker seg ut som nyttige studieobjekter. I en felleskulturell skole bør blant annet lærebøker i
samfunnsfag gi rom for identitetsdanning og gjenkjennelse hos et mangfold av elever i klasserommet
(Hauge, 2014). Slik vi ser det, er det derfor særlig to typer diskurser som er interessante. Det første
henger sammen med «vi’et» i bøkene. I hvilken grad kan elevene lære om et «vi» som er åpent for
ulike praksiser, bakgrunner og levemåter i det norske, det europeiske og det globale samfunnet?
En annen diskurs vi har valgt å analysere er hvordan bøkene speiler de faglige ressursene som finnes i
det flerkulturelle samfunnet. Bakgrunnen for dette perspektivet er forskning som viser at skoler som
legger vekt på at elevenes ulike bakgrunner og erfaringer verdsettes, er skoler som fremmer et godt
læringsmiljø og motiverte elever. I en undersøkelse fra 2003 peker informantene blant annet på at
ukorrekt og problemorientert informasjon om landene de har tilknytning til, gjør at tospråklige elver
kan oppleve å bli marginalisert i undervisningen (Hauge, 2014). Er det ikke nettopp dette eleven med
indisk bakgrunn reagerte på i møtet med den norske forfatteren?
En måte å tolke forfatterens bruk av sammenligningen med India på, er å se det som et eksempel på
rasialisering, eller strukturell diskriminering som vi foretrekker å kalle det. Dette bringer oss inn i
rasismedebatten som stadig pågår og som vi vil komme tilbake til.
Et tredje nyttig perspektiv i vurderingsarbeidet, mener vi er å kartlegge hva lærebøkene forteller og
ikke forteller om det flerkulturelle, norske samfunnet. Om temaene i bøkene ikke rommer de
utfordringene elevene møter i og utenfor skolesamfunnet, er det vanskelig å se at samfunnsfaget blir
en arena for demokratisk dannelse, kritisk tekning og samfunnsengasjement for alle, slik læreplanen
krever. (Utdanningsdirektoratet, 2013). 14 % av elever i norsk grunnskole har migrasjonserfaring selv,
eller lever med foreldre som er født i andre land enn Norge (SSB, 2014). Utfordringen er at om
mange elever i norsk skole ikke kjenner seg igjen i det norske samfunnet de selv har erfaring med,
kan faget virke irrelevant og elever miste motivasjonen for skolen (Hauge, 2014).
Vi har studerte følgende læreverk i bruk i norske skoler i dag: Samfunnsfagsbøker i bruk på
ungdomstrinnet: Matriks (Aschehoug): Historie 8-10, Samfunn 8-10 og Geografi 9-10. Underveis
(Gyldendal); Geografi 8-9,Historie 8 -10 og Samfunnskunnskap 8-10. Når det gjelder barnetrinnet, har
vi sett på serien Globus (Cappelen Damm), samt serien Midgard (Aschehoug) - der bøkene for 5., 6.
og 7.trinn er analysert. På mellomtrinnet utgjør Midgard- og Globusserien omlag 75% av markedet
for samfunnsfagsbøker i Norge i dag (Aschehoug Undervisning, Cappelen Damm:2015). Arbeidet har
bestått i å lese tekstene, studere illustrasjoner og oppgaver, samt å kartlegge og kategorisere
materiale som berører diskurser som former «vi»/«dem»-bilder, ressurs- vs. problemorientering,
samt temaer der konsekvenser av møter mellom minoritets- og majoritetskultur er direkte belyst.
Selv om vi har utelatt samfunnsfagsbøker i bruk på småskoletrinnet, mener vi at vår tilnærming gir et
rimelig grunnlag for å vurdere bøkenes evne som brobygger i den flerkulturelle skole og videre det
flerkulturelle samfunnet som elevene møter både utenfor skolen og etter at skolelivet er avsluttet.
Hvor godt treffer samfunnsfagsbøkene det flerkulturelle klasserommet og bidrar til fagets ambisjon
på dette området, altså hvor «modnet» er egentlig lærebøkene i samfunnsfag i den flerkulturelle
konteksten?
Først vil vi presenterer hva slags temaer lærebøkene for mellomtrinnet og ungdomsskolen legger
vekt på når de tematiserer det flerkulturelle norske samfunnet, og kommentere hva vi har sett lite
av. Videre vil vi studere presentasjoner av «oss og dem» i bøkene- ikke bare der flerkultur er direkte
tematisert, men også der levesett og grupper er omtalt i forbindelse med andre temaer. I den siste
delen vil vi kommentere det vi mener er bøkenes vekting av ressurser versus problemorientering når
ulike samfunn, grupper, nasjoner og verdensdeler er omtalt.
Norsk flerkultur fremstilt som sentralt i norsk historie?
Flerkultur er et sentralt poeng i alle lærebøkene vi har sett på, men spesielt er dette tematisert i
samfunnskunnskap og historie. Kartleggingsarbeidet til ISF av bøker brukt på ungdomstrinnet, viser
også at historiske forklaringer på mangfoldssamfunnet er viet oppmerksomhet (Midtbøen, 2014 , s.
124). Det er særlig to temaer vi finner som en gjennomgangstone for å synliggjøre at flerkultur ikke
er noe nytt og fremmed i Norge, men en sentral del av norsk historie: På en side peker bøkene på at
innslaget av utenlandsk arbeidskraft har bidratt til moderniseringen av Norge, på en annen side er
særlig samenes utfordringer med den norske statsdannelsen tematisert på flere vis.
Bøkene på mellomtrinnet forteller for eksempel om innvandringen til Norge fra nord-Europa i
førindustriell tid på flere vis. Globus 7 kommenterer kort at
«Kong Kristian 4.visste at tyskerne hadde god greie på gruver og bergverksdrift. Derfor ga han tyske
eksperter høy lønn hvis de ville reise til Norge for å lete etter malm.» (Libæk I. T., 2010, s. 129).
Midgard 7 peker også på hvordan utenlandsk kompetanse var sentralt for den økonomiske veksten i
Norge fra 1500 og utover (Aarre T. B., 2007, s. 72). Verken den tekniske ekspertisen på bergverk eller
den politiske ledelsen var altså norsk i årene under dansk styre, og bøkene velger å understreke
dette. At verden utenfor Norges grenser preget de største norske byene i samme periode er også
gjort et poeng av i samme bok:
«På 1600-tallet var omtrent halvparten av Bergens befolkning utlendinger […] Hanseatene handlet
med arabiske kjøpmenn. På den måten kom det varer til Norge som var helt ukjente så langt nord.»
(Aarre T. B., 2007, s. 72)
At flerkultur også preger bylivet i dagens Norge er også gjort til et poeng i boka disse elevene kan ha
blitt kjent med året før, på 5.trinn. I Midgard 5 finner vi illustrasjon av en boligblokk med mange ulike
husholdninger, hudfarge og familiekonstellasjoner:
«Slik som i Drammen er det mange steder i Norge i dag. Folk bor tett ved hverandre, men kan komme
fra forskjellige steder..[..], Det er flest arbeidsplasser i tettsteder og byer (Aarre T. B., 2006 )»
Her synliggjør både tekst og bilde at mennesker søker til byene av samme årsak, nemlig mulighet for
å skaffe seg jobber og kontakter, et universelt behov uansett språk, bakgrunn eller tilhørighet. Slik
sett er dette et eksempel på et lærestoff som åpner for at elevene får se hvor like behov mennesker
har helt uavhengig av språk, religion og familiehistorier.
I ungdomstrinnets samfunnsfagsbøker er det noe vanskeligere å klart se linjene som tydeliggjør
forholdet mellom fortid og nåtid med hensyn til hvor stor betydning det internasjonale innslaget har
hatt for det moderne norske samfunnet. I Underveis, Historie 8, fortelles det at:
«Nordmennene klarte ikke å utvikle industrien helt på egen hånd. En måtte ha folk som visste
hvordan moderne veverier og spinnerier skulle drives, og man måtte ha maskiner. Maskinene ble
kjøpt fra Storbritannia. Derfra kom det også fagarbeidere som skulle lære opp forfedrene våre»
(Skjønsberg, Historie 8, Underveis, 2009)
Sitatet har flere interessante meningsbærere. På en side, kan det se ut som industrialiseringen i
Norge var en norsk prosess i hovedsak, men vi fikk noe hjelp. Altså er det nordmenn som var de mest
aktive, mens internasjonale bidrag kun var underordnet. Hvorvidt vi kan si at industrialiseringen var
mer en global prosess, enn et nasjonalt anliggende, er ikke nevnt.
I tillegg er det naturlig å drøfte hvem sine forfedre som er inkludert i ordet «våre»? Den indiske jenta
vi introduserte tidligere i teksten, vil kanskje synes det er rart at det handler om «våre» forfedre. I
ytterste konsekvens, kan en tenke seg at elever med minoritetsbakgrunn opplever å ikke være i
målgruppen for denne kunnskapen, og dermed føle seg ekskludert.
På en annen side, er det et gjennomgående trekk at lærebøkene både på mellomtrinnet og
ungdomstrinnet synliggjør hvordan ulike minoriteter i Norge i fortiden har støtt på utfordringer for å
opprettholde sitt levevis og inntekstgrunnlag i møte med nasjonalstaten. (Aarre T. B., 2007, s. 132)
(Libæk Ivar, 2006, s. 218) Kartleggingsundersøkelsen ISF gjorde høsten 2014 finner det samme for
bøker i bruk på ungdomstrinnet og videregående (Midtbøen, 2014 , s. 46). I Globus 6 finner vi for
eksempel:
«Samene har vært nødt til å kjempe for å beholde sitt språk og sin måte å leve på. De som styrte
landene der samene bor, ville at samene skulle leve akkurat som alle andre. De ville utrydde det som
var spesielt for samene. Samene fikk ikke beholde den gamle religionen sin. Mange samer som er
voksne i dag opplevde at det var forbudt å snakke samisk på skolen og i kirken.» (Libæk I. T., 2007)
Elevene som bruker denne lærebokserien kan året etter lese om hvordan den dansk-norske staten
satte krefter inn på misjonsarbeid rettet mot samene og hvilke konsekvenser det fikk for samisk
kultur og religion (Libæk I. T., 2010). I Historie 8 forteller forfatteren om hvordan økt norsk bosetning
i Finnmark på slutten av 1800-tallet skapte problemer: «Samene ble fordrevet fra sommerboplassene
sine ved fjordene fordi bøndene ønsket å dyrke opp disse områdene» (Skjønsberg, Historie 8,
Underveis, 2009, s. 253). Det er liten tvil om at alle bokseriene i vår studie åpner for at norske
skoleelever ser at den norske staten ikke alltid har handlet i tråd med menneskerettighetene, og at
det ikke bare er i dag det kan være vanskelig å være minoritet.
Vi mener å se at bøker på mellomtrinnet tydeliggjør i større grad de flerkulturelle linjene i norsk
historie enn ungdomstrinnbøkene i undersøkelsen. For det første viser dette seg ved at utlendingers
plass i den norske statsdannelsen og moderniseringen er fremstilt som helt sentral og nødvendig, på
den andre siden er samenes vanskelige vei i møte med storsamfunnet viet mye oppmerksomhet i
begge lærebokseriene for mellomtrinnet vi har sett på.
En mangfoldig fremstilling av det flerkulturelle Norge?
Beskrivelser av det flerkulturelle norske samfunnet i dag har også noen fellestrekk i bøkene.
Flerkultur som skylles innvandring på humanitært og politisk grunnlag er drøftet i alle seriene. Vi
finner også begrepene rasisme og norsk kultur drøftet og belyst - noe som kan gi barn og unge rom
for å reflektere og drøfte hva det vil si å dele felles klasserom og samfunn når familiehistoriene er
svært ulike. Men henvender disse tekstene seg til dem som kan møte slike utfordringer når en i
familien eller en selv har erfaring med å være en del av en minoritetskultur?
I to av bøkene finner vi stoff som belyser svært ulike oppfatninger om hva det vil si å være norsk.
«Typisk norsk- eller?» spør mellomtrinnsboka Midgard 6 (Aarre T. B., 2007, s. 192). Mens
undomsskoleelever kan lese om «Føtter, ikke bare røtter, - å være tyrkisk og norsk» (Strand, 2006, s.
260). I begge disse lærebøkene er denne tematikken lagt helt bakerst i boka, og derfor neppe et
prioritert tema? Hvor mange av samfunnsfagslærerne i norsk skole «kommer gjennom» lærebøkene
med elevene? Sannsynlighetene er stor for at undervisningen ikke når så langt i skoleåret.
Problemet med å nedprioritere denne tematikken når det flerkulturelle Norge er tematisert, er
nettopp et raskt økende tall familier stadig former sin egen «norskhet». Innvandrerbefolkningen
vokser av ulike årsaker, samtidig er det et økende antall barn og unge som lever i familier med
migrasjonshistorier (SSB, 2014). Bøkene synes i liten grad å synliggjøre denne gruppa som en del av
det norske flerkulturelle samfunnet, om ikke lenge en nokså vanlig måte å leve som norsk. Betyr det
at lærebøkene er blitt så «modne» at «vi’et» i bøkene favner også dem - ikke bare nordmenn uten
migrasjonserfaring?
Det norske «viet» -med røde anorakker og lyse i håret?
Bøkene bruker ordet «vi» på mange ulike måter. Dels representerer det direkte fremgangsmåter der
hensikten er å vise elevene hvordan noe skal utføres, slik som for eksempel bruk av kart og kompass.
Da er «vi’et» brukt for å vise elevene at dette handler om dem og et inkluderende vi som ikke skiller
familiebakgrunn, språk eller religion. Men et «vi» kan bli formet av implisitte verdinormer i teksten,
eller også et «vi» som viser til bestemte praksiser eller spesielle historiske erfaringer. Avstand og
nærhetet mellom grupper, erfaringer og praksiser skapes også i samfunnsfag i hva slags
konnotasjoner bøkene og illustrasjonene har brukt til å forme «dem». Ikke bare aksentuerer dette
hvem som inkluderes eller ekskluderes direkte i et «vi», men også i mer indirekte i andre typer
henvendelser til elevene. Hvilke grupper elever som er inkludert i et mer implisitt vi, er nyttig å
studere i billedvalg, illustrasjoner og eksempelbruk. Fordi vi vet at det er læringsfremmende å bygge
ny kunnskap på gjenkjennelse (ref. Mikkelsen), er det nyttig å vurdere om lærestoffet åpner for å
treffe barn og unges referanser fra livet utenfor skolen.
To av sitatene vi allerede har brukt i analysen impliserer et slags norsk «vi». Det ene er sitatet om
«forfedrene våre» som lærte om industrialisering av briter på 1800-tallet og det andre sitatet viste til
et «vi» som bor i Norge og ikke er vant med folk fra andre land og et «de» som kommer til «oss» i
Norge og virker ukjente før vi blir kjent. Begge disse sitatene innlemmer altså ikke de 14% elevene i
norsk skole med migrasjonserfaring. Slik vi ser det, er ikke dette et gjennomgående trekk i
tekstmaterialet, men sammenhold med bildene og eksemplene som er brukt, formidler likevel
bøkene som helhet et smalt «vi». Som vi skal se er både geografi-disiplinen i samfunnsfaget og
historie av interesse, fordi det på mange måter operasjonaliserer forholdet mellom grupper og
steder, i fortid og nåtid, både innenfor og utenfor Norges grenser.
Om vi først studerer «vi’et» gjennom bilder og illustrasjoner, er det flere eksempler på at disse
lærebøkene evner å vise at det finnes mange måter å være samfunnsdeltaker i Norge i dag. Et
eksempel på dette finner vi i en av 5.trinnsbøkene. Teksten forteller om eleven Emilies liv:
«Jeg heter Emilie og bor på Hasle i Oslo sammen med foreldrene mine og broren min Mathias.
Mamma kommer fra Karigasniemi i Nord-Finland. Hun jobber som grafisk formgiver og illustratør i
eget firma. Pappa kommer fra Kolbotn i Akershus. Vi barna snakker samisk med mamma, men norsk
med pappa. PÅ 17.mai går mamma i samekofte, det gjør Mathias også. Vi feirer 17.mai, så klart, men
for oss er 6. februar spesiell også. Det er nemlig Samefolkets dag!» (Aarre T. B., 2006 , s. 184)
Bildet av Emilie ved siden av teksten, viser en skolejente med strikkegenser, halvlangt, mørkeblondt
hår som sitter på skolepulten sin. Her er samfunnet sett med barns egne øyne, og dermed overstiger
teksten å skape et skille mellom «oss» og «dem» og motvirker stereotypier. I bilder og illustrasjoner
som følger teksten i bøkene fra mellomtrinnet er det mange eksempler på at representanter for ulike
samfunnsgrupper får fortelle sin egen historie. Her skaper læreboka et mer direkte møte med
fenomenet bøkene omtaler.
Til tross for gode eksempler, er det likevel slående hvor sterke det stereotypisk norske selvbilde
preger framstillingene. Særlig er dette slående i fagets geografi-disiplin. 5.trinnsboka Globus, handler
om norske fylker og kart (Libæk Ivar, 2006, ss. 133-217). Her finner vi mellom 40 og 50 bilder og
illustrasjoner av mennesker enten i gruppe eller enkeltvis, der alle illustrerer ulike måter å være
menneske i norske fylker. Ett av bildene viser en jente med mørk hudfarge (Aarre T. B., 2006 , s. 180),
ellers er alle blonde og nordiske, i kjernefamilie, på ski, i sommervarme på svabergene og fjelltur som
preger det grafiske støttemateriale til tekstene.
Tendensen er den samme i 5.trinnsbøkene i Midgardserien (Aarre T. B., 2006 ): Geografistoffet om
norske fylker er illustrert her med ca 50 personer norske samfunnsborgeres livspraksis. Her vi finner
voksne og barn i ferie- og fritidsaktiviteter- i røde anorakker, på tur i skog og mark med familiene
sine, bare 7 av disse kan se ut til å ha andre opphav enn nordiske familiebakgrunner. Heller ikke i
bildene fra bylivet er det lett å få øye på andre hudfarger eller kleskoder enn tradisjonelt norske og
vest-europeisk, annet enn Hung fra Trondheim. Han er avbildet og teksten lar han selv fortelle om
sitt liv i Trøndelag: «Foreldrene mine kom til Norge for 25 år siden. Det var mange år før jeg ble født
[..] Sist sommer fikk vi være med å fiske laks i Namsen.» (Aarre T. B., 2006 , s. 152).
Det er verdt å spørre seg i hvilken grad eksempelet med Hung utvider «vi’et» til å romme et
mangfold av norske elever? På en side er bryter bilde med stereotypien «den blonde norske» med lys
hud og blå øyne, men likevel er det gjort til et poeng av Hungs bruker naturen rundt seg, slik vi er
kjent med: Han fisker laks i Namsen, og hans møte med norsk natur faller likevel inn i klassisk norske
praksiser..
Kanskje er det ikke så underlig at lærestoffet om norsk geografi gjennomsyres av velkjente norske
livsmønstre og friluftsinteresser, fordi det er tematikk om hvordan mennesker i disse områdene
tilpasser seg naturgrunnlaget? Men den samme tendensen viser seg i det foregående kapittelet «I
samfunnet», der stoffet forteller om samfunnet som fenomen gjennom blant annet
underoverskriftene: «Vi søker sammen», «Folkeskikk», «Roller og forventninger» og «Kunsten å
omgås andre» (Aarre T. B., 2006 , ss. 82-117). Her finner vi 119 bilder og illustrasjoner av ulike
mennesker i grupper og enkeltbilder, og kun 7 av disse kan se ut til å avvike fra det tradisjonelt
nordiske. Det er kun ett bilde vi finner noe som kan minne om en elev med mørk hudfarge, riktignok
langt i bakgrunnen i en fotballkamp (Aarre T. B., 2006 , s. 111).
Disse eksemplene viser at det ikke er åpenbart at elever som har med seg andre referanser enn det
stereotypisk norske, får støtte i læringen på lik linje med majoritetseleven. Våre funn peker i retning
av at for elever som ikke har reist i Norge, har familietilhørighet rundt om landet, eller ikke får
bekreftelse på at din families deltakelse i det norske samfunnet blir gjenspeilet i lærebøkene, kan
lærestoffet være vanskelig tilgjengelig. Tekst og bildemateriale kan virke fjernt og fremmed. Vi møter
kjernefamilien, friluftselskende i røde anorakker, økonomisk velstående og sosialt engasjert.
«Viet»- de ferierende europeiske globetrotterne:
Om vi så går videre til å studere «viet» i temaer om verden utenfor Norge og Europa, mener vi å se at
mye av lærebokstoffet er rettet mot et europeisk «vi». Først og fremst er dette et resultat av at vi
finner referanse til den europeiske globetrotteren som ikke reiser fordi hun eller han er tvunget til
det av sosiale eller humanitære årsaker, men for å lære om andre levemåter og å leve det gode liv.
Vi har funnet flere eksempler som synliggjør en europeisk fortellerstemme i teksten som spiller på
lag med elever med samme europeiske referanser. I geografiverket i bruk på 10.trinn i
Underveisserien blir elevene gjort kjent med øyene i Atlanterhavet. Her fortelles det blant annet om
Asorene:
«Geysirer, flott natur og et mildt klima har gjort Asorene til et populært turistmål om vinteren. Det er
ikke kjent at portugisiske sjøfolk kom til øyene før 1427, selv om Asorene var tegnet inn på kart så
tidlig som i 1351. Koloniseringen begynte 1430» (Birkenes, Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for
ungdomstrinnet , 2010, s. 15).
Åpenbart er det ikke alle elevene på 10.trinn som kjenner igjen gleden ved å kunne reise fra norsk
kulde og mørke til varmere strøk om vinteren, ei heller som er kjent med den europeiske fortellingen
om portugisisk kolonialhistorie. Litt lenger ut i boka blir den reisende eleven minnet på at: «Det at
«alle» vil oppleve noe av vår fantastiske verden, kan også være med på å ødelegge den. (Birkenes,
Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for ungdomstrinnet , 2010, s. 27)», men at å reise fra Norge og
ut til andre kontinenter er en del av majoritetens livsstil fordi det har «[..]aldri vært så billig for
vanlige mennesker å reise med fly over lange avstander- til USA; Karibia, Kina, Japan eller andre
fjerntliggende steder. (Birkenes, Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for ungdomstrinnet , 2010, s.
229)», men at «vanlige mennesker», altså de som flyr med billigbilletter fra Europa også kan unngå å
se verdens skyggesider:
«Turister og andre som bare oppholder seg en kort tid i storbyene i den fattige delen av verden, vil
kanskje si at disse byene ikke er så forskjellige fra millionbyene i Europa. Da har de ikke tatt seg tid til
å bevege seg utenfor forretningsstrøkene i byens sentrum, som med sitt «vestlige» preg gir inntrykk
av både økonomisk velstand og framgang. Men kontrastene er enorme mellom glass- og stålpalass i
de moderne bysentrene og endeløse slumområder der arbeidsløse er stuet sammen i brakker.»
(Birkenes, Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for ungdomstrinnet , 2010, s. 167)
Utfordringen med å bruke «den europeiske globetrotteren» som fortellerstemme er ikke bare at det
implisitte «viet» i denne teksten kun rommer elever med samme reiseerfaring. Våre funn tyder på at
utvalget av stedene som er omtalt i verden utenfor Europa, i stor grad er land og kontinenter som er
attraktive reisemål for mange europeere. Dette kommer for eksempel til uttrykk i kapittelet som
handler om Afrika i overnevnte geografibok. Her er det brukt 14 sider til å beskrive vær, klima,
landskapsformer og vegetasjon, befolkning og bosetting, næringer, miljø og ressurser. Av dette utgjør
over halvparten av tekst og bildematerialet brukt til å presentere Sør-Afrika, et relativt lite område av
det Afrikanske kontinentet, beundret i Europa for sin kamp for likeverd og yndet reisemål (Birkenes,
Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for ungdomstrinnet , 2010, ss. 48-61). I begge lærebøkene for
7.trinn er Sør-Afrikas ressursrike natur, turisme og menneskerettighetskamp en rød tråd i stoffet
(Libæk I. T., 2010, ss. 244-245) (Aarre T. B., 2008, ss. 176-177).
Tilsvarende utvalg har forfatterne trolig gjort i kapittelet om Asia. Her er India, et land med lange
forbindelser til Europa og i økonomisk rivende utvikling, viet tre-fjerdedeler av lærestoffet. Om India
kan elevene blant annet lese at: «I de mange nasjonalparkene og dyrereservatene kan en reise på
natursafari» (Birkenes, Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for ungdomstrinnet , 2010, s. 45).
Pakistans naturressurser, klima eller næringsgrunnlag er viet fulle læreboksider kun i ett av
læreverkene vi har sett på (Libæk I. T., 2010, ss. 258-259). Dette til tross for en rekke norske elever
har familietilhørighet i Pakistan kan de og klassekameratene finne kun marginalt med stoff om landet
i samfunnsfagsbøkene sine.
Våre funn peker i retning av at både stoffutvalg og referanser om verden utenfor Europa, preges av
at «sannheter om verden» er presentert fra en eurosentrisk vinkel. Innebærer den eurosentriske
synsvinkelen også at andre lands levekår og kultur blir målt ut i fra vestlige standarder? Sagt på en
annen måte: I hvilken grad evner bøkene å synliggjøre de globale ressursene som er representert i de
elevmassen vi har i skolen?
Når «dine» og «ditt» er fremstilt som et problem eller en ressurs?
Begrepet «ressurs» er stort og favner mye. I vår analyse har vi valgt å se etter hvordan et helhetlig
bilde kulturhistoriske ressurser, økonomi, levekår og naturressurser sett under ett er fremstilt i
bøkene. Her har vi valgt å studere fremstillinger kun av ett geografisk område, nemlig Midtøsten.
Dels kommer dette av at et så stort tema, vanskelig lar seg analysere for fremstillingen av alle jordas
samfunn i de fire lærebokseriene, men også fordi elever med familietilhørighet i Midtøsten har vært
en voksende elevgruppe i norske klasserom i senere tid (SSB, 2014). «På den arabiske halvøya er det
største landet Saudi-Arabia, og nord for halvøya ligger flere land som ofte nevnes i aviser, slik som for
eksempel Israel, Irak og Iran» (Libæk I. T., 2010, s. 249), slår 7.trinnsboka til Globus fast med rette.
Daglig finner vi Midtøsten tematisert i mediene på ett eller annet vis.
I lærebokstoff om oldtiden, finner vi stoff som synliggjør området som et ressurssterkt område.
Historien om sivilisasjonenes opprinnelse og jordbruksrevolusjonen i Mesopotamia er fremstilt i
begge 5.trinn. Her kan elevene lese: «Sumererne var flinke oppfinnere. En viktig oppfinnelse var
hjulet. [..] Matematikk og geometri var sumerernes oppfinnelse.» (Aarre T. B., 2006 , ss. 82-83)
«Plogen og hjulet var to viktige oppfinnelser som ble gjort i dette området. Hjulet og plogen regnes
som noen av menneskenes viktigste oppfinnelser.» (Libæk Ivar, 2006, s. 25). Også i bøken for
ungdomstrinnet er Midtøsten et arnested for sivilisasjonenes opprinnelse. (Birkenes, Geografi 9,
Underveis , 2007, ss. 84-86)
I en av bøkene fra 6.trinn finner vi to korte avsnitt med referanse til arabisk historie, ett som forteller
at tallsystemet vi bruker i dag og opprinnelsen til legevitenskap er arv fra arabisk kultur (Aarre T. B.,
2007, s. 82). «Araberne hadde sin storhetstid fram til ca.1200. I filosofi og vitenskap var araberne
blant de fremste i verden, langt foran europeerne på mange områder», er det å lese i Historie 9 i
Underveis-serien (Birkenes, Geografi 9, Underveis , 2007, s. 116). Men så er det vanskelig å få øye på
hva dette geografiske område kan være stolt av i nær historie og vår samtid.
Først og fremst finner vi tekstlige fremstillinger som kan gi inntrykk av at regionen ikke ledes av
klokskap og kompetanse. Blant annet er kampen om vannressursene i Midtøsten tatt opp flere
steder i bøkene for ungdomstrinnet (Birkenes, Geografi 9, Underveis , 2007, s. 112). Om Aralsjøen, i
områdets nordligste del fortelles det:
«I landene langs Amu Darj og Syr Var er det ingen politisk vilje til handling for å redde Aralsjøen. For
Kasakhstan, Usbekistan, Tadsjikistan, Turkmenistan og Afghanistan er den store utfordringen å bli
enige om bruken av de store vannressursene uten at landene går til krig mot hverandre.» (Birkenes,
Geografi 9, Underveis , 2007, s. 97).
Slik teksten ordlegger seg, kan dette leses som at vi her har med en gruppe ledere som verken forstår
hvor nødvendig forvaltningen av vannressursene er for området, eller evner å bli enige om å dele
ressursen. Noe av det samme nedlatende formuleringen om det politiske lederskapet og
samfunnsstrukturene i Midtøsten finner vi igjen i en av 10.trinnsbøkene i samme serie:
«Midtøsten er en rik region, og noen av landene er blant verdens rikeste. Det gjelder særlig oljeland
som Saudi-Arabia, Kuwait og Quatar. Men mange arabere lever i fattigdom. Internasjonale
statistikker viser at de fleste arabiske land kommer dårlig ut når det gjelder å sikre befolkningen
helsestell, utdanning og andre goder. Samtidig er det vanskelig for unge mennesker å finne arbeid.
Selv de med god utdannelse sliter med å komme inn på arbeidsmarkedet. Ofte er det forbindelser som
avgjør om man får en jobb: Har man for eksempel slektninger med innflytelse og makt, har man gode
sjanser til å klare seg. Han man det ikke, stiller man svakt, uansett hvor dyktige man er. »
(Skjønsberg, Historie 10, Underveis, 2010, s. 162)
Korrupsjon er et omfattende problem i mange land med hard kamp om inntektene, slik som i
arabiske land og derfor sentralt å belyse. Men en utfordring med dette tekstutdraget er
generaliseringene teksten formidler. Det kan synes som om ingen med god utdannelse får jobb i
arabiske land, og det til tross for at det er store inntekter i omløp og dermed gode muligheter til å
forme en kunnskapsrik arbeidsstokk. Kanskje er det ikke overraskende om elevene som møter denne
teksten vil sitte igjen med et inntrykk av at arabisktalende land ikke verdsetter kloke, velutdannede
hoder? Om så er tilfellet, så er det indirekte budskap at arbeidsstokken i arabisktalende land kan
være inkompetent. Om du er elev med arabisk familietilhørighet i klassen som leser denne teksten,
er dette ikke åpenbart noen vitamin for selvfølelsen eller en tekst å hente styrke hos i møtet med det
norske majoritetens kunnskapssamfunn.
Historiske årsaker til de politiske urolighetene og problemene i Midtøsten finner vi bare berørt i en
tekstramme i en av historiebøkene i studien. De vestlige stormaktenes spill etter 1. verdenskrig i
Midtøsten er omtalt i historieboka for 9.trinn. Her legger ikke teksten og illustrasjonene skjul på at de
vestlige koloniherrenes landdelinger kan ha vært en sentral kime til det kompliserte konfliktbildet vi
ser i dag, og i teksten kan elevene lese at landegrensene er «kunstige» fordi kolonimaktene delte
landene uten å ta hensyn til at dette splittet og samlet ulike folkegrupper, uten naturlig fellesskap
(Birkenes, 2007, s. 117). Dette er informasjon som åpenbart kan gi alle elever i det norske
klasserommet et mer sammensatt bilde av denne krigsherjede regionens problemer og årsaker til
dem. Men dette er informasjon ikke alle ungdomsskole elever kan lese om i bøkene sine. I
lærebokserien Matriks er ikke de vestlige landenes politikk i Midtøsten nevnt overhodet (Hellerud,
2008).
Et annet aspekt er at vi finner tilbakevendende kommentarer om, er hva det innebærer å være
muslim, og som skiller denne gruppen fra norsk majoritetskultur. «Sammenlignet med andre land er
forholdene for homofile likevel gode i Norge. I noen land, særlig en del muslimske, er det forbundet
med livsfare å være homofil» - noe som kan vekke undring hos den norske majoritetseleven. Et annet
eksempel som understreker at annerledeshet hos mennesker med tilknytning i Midtøsten er en «funfact» under avsnittet «Folkeskikk» i læreboka Midgard for 5.trinnselevene som om hvordan folk
hilser på hverandre andre steder på jorda. Her er det tegnet to hvitkledte Saudi-Arabiske menn i
ørkenen med lange neser som står inntil hverandre. I kommentaren til bildet kan vi lese at: «Nære
venner i Saudi-Arabia hilser ved å gni nesene mot hverandre» (Aarre T. B., 2006 , s. 89). Det er lett å
forstå om barna i møte med dette tekststykket kan tenke at dette var underlig. Det er ingen
elementer verken i tekst eller bilde som nyanserer denne praksisen: Er dette vanlig praksis hos alle
arabere - alle muslimer? Kan det være avleggs? Hvordan gjør barn det?
Eksemplene fra regionen omkring Midtøsten, viser at det ikke er åpenbart for elever som kommer fra
områder med politiske uroligheter eller økonomisk skrinne kår, å få hjelp til å belyse hvilke historiske,
geografiske eller samfunnsmessige ressurser de stolt kan vise frem i møter med det norske
samfunnet.
Å trene på å leve i mangfoldet
Ikke bare er innsikt i ulike bakgrunner, ulike regioners historie og geografiske ressurser viktig for å
komme hverandre i møte i samfunnet utenfor skolen, men det er også til hjelp å vite hvordan du skal
kunne møte mangfoldet helt konkret.
At sameksistens kan være krevende og givende samtidig, er tematisert både på for
mellomtrinnselever og på ungdomstrinnet: «Andre kulturer kan virke fremmede og rare for oss fordi
det er uvant. Når vi blir bedre kjent med mennesker fra andre land, oppdager vi kanskje at mye er likt
for alle mennesker uansett hvilken kultur de kommer fra» (Libæk I. T., 2010). Ikke bare er dette sitatet
et eksempel på at det særnorske viet preget bøkene, men også talende for hvor kort bøkene strekker
seg for å bidra til å øke mangfoldskompetansen.
I samfunnskunnskapsboka i Underveisserien er slike møter tematisert på en annen måte: « Slike
kulturkollisjoner kan ha både positive og negative sider. De kan skape nysgjerrighet og åpenhet
mellom mennesker og på den måten bidra til bedre forståelse på tvers av kulturer. Men de kan også
skape konflikter.» (Strand, 2006, s. 68). Lærestoffet peker altså på at flerkultur skaper
samfunnsmessige og individuelle utfordringer, men vanskeligere er det å finne stoff i disse bøkene
som viser hvordan elevene kan møte konflikter som oppstår når verdier og menneskesyn ikke lar seg
forene.
I bøkene for mellomtrinnet er roller, konflikter med venner, folkeskikk og krysspress belyst. I Globus
5 heter det: «Det som er viktig, er at vi lærer oss gode måter å løse konflikter på. [..]. Nedenfor viser
vi tre ulike måter å løse en konflikt på. Vi forklarer også hvordan løsningen kan virke» (Libæk Ivar,
2006, ss. 42-43). Her vil det åpenbart være mulig få elevene trene seg når verdier, sannheter
kolliderer.
VI mener svakhetene med lærebøkenes tematisering av konflikthåndtering, ikke bare er at alle
illustrasjoner som følger teksten viser vestligliknende elever i konflikt. De berører heller ikke
vanskelighetene elevene kan møte når ulike religionspraksiser, verdisyn og språkproblemer utfordrer
lek og andre hverdagspraksiser i og utenfor skolen. Er det fordi hudfarge og ulike kulturelle
bakgrunner ikke er et problem elevene møter i og utenfor norsk skole? Neppe.
Fremmer eller hemmer lærebøkene interkulturell kompetanse?
Lærebøkene vi har studert, viser at de ikke gjennomgående er optimale verktøy for å fremme gjøre
det flerkulturelle klasserommet som en læringsarena i samfunnsfag, og samtidig å ruste elevene til å
møte det flerkulturelle samfunnet utenfor skolen med respekt, toleranse og likeverd, slik læreplanen
krever (Utdanningsdirektoratet, 2013).
Tekst og billedmateriale i bøkene skaper særlig tre problemområder: Vi finner en tendens til at
bøkene henvender seg både direkte og indirekte til et smalt, stereotypisk europeisk og norsk «vi»
som ikke nødvendigvis gjenspeiler elevgruppa bøkene retter seg til, ei heller det norske samfunnet
slik det er utenfor skoleporten. For det andre er det en kan det se ut til at elever som sitter i norske
klasserom får vanskeligheter med å synliggjøre de gode sidene ved samfunnene familiene deres kan
ha forlatt. Et tredje tema vi har pekt på et det ikke er mye hjelp å få i lærebøkene til å vite hvordan
elevene selv kan bidra til å unngå at det oppstår konflikter mellom grupper i og utenfor
klasserommet som ikke bærer samme verdisyn, tradisjoner eller språk.
Funnene våre støtter på flere vis et arbeid ved Høyskolen i Vestfold som foretok en undersøkelse av
det flerkulturelle perspektivet i en utvalgt gruppe læremidler og lærebøker, hvor digitale læremidler
for samfunnsfag var ett av studieobjektene (Skjelbred, 2003). En av hovedkonklusjonene i arbeidet
var at disse læremidlene i for stor grad uttrykte et skille mellom «oss», altså den noe utydelige
størrelsen norske norm, tradisjon og kulturarv og «dem» - altså innvandrergrupper. Rapporten peker
på særlig to hovedproblemer med dette:
«Nyansene innenfor minoritetskulturene kommer ikke godt nok fram. Problemet er
at det norske samfunnet framstilles som mer positivt enn rimelig er, samtidig som
konflikt mellom ’vi’ og ’de andre’ forsterkes.» (Gjerstad. Magne , 2003 )
I så måte, utfordrer ikke bøkene vi har sett på bare de minoritetsspråklige elevenes vei inn i det
norske samfunnet, men samtidig hemmer de muligheten til å få kritisk distanse til vårt «norske
samfunn». Kanskje er det et slik overdrevet behov for å fortelle om «det fortreffelige norske» som
ikke bare ekskluderer, men som også hemmer mulighetene til å drøfte styrker og svakheter ved det
norske samfunnet med nye øyne som er tapt? Kanskje er det nettopp det som er tilfellet i for
eksempel historieboka for 10.trinn under overskriften «Krigen mot Taliban»:
«Det er mange grunner til at Norge er med i denne kampen: For det første ønsker den norske
regjeringen å være med på å bekjempe terrorisme, og både Taliban og Osama bin Laden er
terrorister. For det andre mener regjeringen at det er nødvendig med utenlandske soldater for å bistå
den afghanske befolkningen mot Taliban.» (Skjønsberg, Historie 10, Underveis, 2010, s. 168)
Her er det ikke viet plass til å drøfte verken ulike syn på denne norske politikken, ei heller begrepet
«terrorisme», for hvor går egentlig grensen mellom motstandsbevegelse og terrorisme?
Kombinasjonen mellom et smalt og av og til ukritisk, norsk og europeisk «vi» og et tidvis lite
ressursorientert syn på de som faller utenfor dette «vi’et», er åpenbart et hinder for å la bøkene
være en nøytral og systemkritisk møteplass mellom elever og folkegrupper som har ulike
internasjonale tilhørigheter. Ikke minst kan det være nyttig å også her tenke at alle elevgrupper har
mye å hente på å finne frem til åpne, globale perspektiver.
Fra individorientering til systemkritiske briller
Allerede i 2002 satte sosialantropologen Marianne Gullestad søkelys på forståelser av rasisme i den
norske samfunnsdebatten, og hevdet at ”vi mer eller mindre ureflektert lever i en rasialisert kultur
der begrunnelsene for diskriminering og trakassering stadig endrer seg.” (Gullestad, 2002). Fokus i
forskning og samfunnsdiskusjon må skifte fra individualiserte forklaringer til systematiske og
strukturelle forhold i samfunnet, mente hun.
I en kunnskapsoversikt skrevet for Program for internasjonal migrasjon og etniske relasjoner (IMER)
blir det hevdet at ”et så sentralt perspektiv på rasisme og diskriminering som rasialisering eller
strukturell diskriminering ikke har nådd fram i norsk offentlighet.” (Rogstad, 2009,s.22).
Lærebøkene vi har undersøkt er alle skrevet i tidsrommet 2006-08. For oss har det vært interessant å
undersøke om de er unntak fra ”norsk offentlighet” eller om det også her er en tradisjonell forståelse
av rasisme som dominerer. Med tradisjonell forståelse mener vi:
1. Rasisme: Biologisk forklaring på forskjeller mellom grupper av mennesker, ofte samlet i ’raser’, og
rangering mellom disse gruppene på grunnlag av kriterier som hudfarge, hodeskalleform eller
lignende og sammenheng mellom disse kjennetegnene og mentale og moralske forskjeller. Eks.
nazismen.
2. Nyrasisme: Vektlegger forskjeller mellom ulike kulturelle og religiøse praksiser og mener
forskjellene kan være uoverstigelige, slik at mennesker med ulike kulturer ikke verken kan eller bør
leve sammen. Eks. PEGIDA.
Felles for rasisme og nyrasisme er at problemene individualiseres og avgrenses til små utgrupper i
samfunnet som majoriteten tar avstand fra. Da læreplanen i samfunnsfag ble nyskrevet i 2006 ble
rasismen tatt ut av kompetansemålene i samfunnskunnskap og bare knyttet til historie. Både i
læreplanen og i lærebøkene er det den tradisjonelle forståelsen av rasisme og nyrasisme som blir
brukt, men på tross av det ikke er et kompetansemål i samfunnskunnskap blir rasisme tatt opp i alle
lærebøkene i både historie og samfunnskunnskap vi har sett på. Det må bety at lærebokforfatterne
har ment at dette fortsatt er et aktuelt samfunnsspørsmål, men typisk nok knyttes det til
enkelthendelser som det rasistisk motiverte drapet på unggutten Benjamin Hermansen i 2001.
I de bøkene vi har undersøkt er det ingen tegn til eller refleksjon over det som i forskningen om
rasisme kalles rasialisering eller strukturell diskriminering. Gullestad (2002) legger vekt på at dette
gir seg til kjenne ved at majoritetens praksiser framstilles som naturlige og implisitt høyest verdsatt i
sin kontekst. Dette, mer tilslørte, hierarkiet i «væren og laden» virker ekskluderende for grupper som
ikke faller inn i disse «slik-gjør-vi-det-her»-rammene.
Vår analyse av samfunnsfagsbøkene antyder at bøkene, særlig i geografifaget, kan se ut til å bidra til
slike hierarkier. I bøkene synes det som om det særlig blir tydeliggjør i synet på hva ulike steders
ressurser er.
Didaktisk eller politisk lys i mørket?
Hva kjennetegner de globale, åpne og inkluderende perspektivene lærebøkene bør strekke seg mot
og som gjør at vi unngår å skape strukturell diskriminering gjennom tekst og bilde i
samfunnsfagsbøkene? Ann-Magritt Hauge peker på betydningen av å ha internasjonale perspektiver
inkludert i all undervisning, ikke bare som et tema om flerkultur adskilt fra andre faglige temaer
(Hauge, 2014, s. 169). Intervju med lærerstudenter med migrasjonserfaring i nære slektsledd,
påpeker at samfunnsfagsundervisning bør strekke seg etter å synliggjøre at ekskludering og
inkludering er universelle menneskelige erfaringer, både når mennesker er i grupper og
enkeltindivider. (Ljubicic, 2015)
Noen av lærebøkene vi har studert, ser ut til å ha et bevisst forhold til dette virkemiddelet. Særlig
materialisere det seg i temaer som direkte berører mangfoldstematikk, slik som innvandring, flukt og
flytting. Her trekker flere a lærebøkene paralleller mellom fortidige erfaringer fra norske og vesteuropeiske land. Etter å ha belyst likhetene i drivkrefter i flytting konkluderer Underveis Geografi 10:
«Felles for alle store flyttestrømmer er at folk flytter bort fra dårligere levekår der de bor. Den
vanligste formen for flytting er arbeidsinnvandring. Folk flytter for å skaffe seg arbeid og inntekt, kort
sagt for et bedre liv og en høyere levestandard.» (Birkenes, Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for
ungdomstrinnet , 2010, s. 166)
I bøkene vi har studert, er barnas perspektiv brukt for å synliggjøre universelle utfordringer i møte
med samfunnet, et god måte å synliggjøre likheter som uansett finnes mellom mennesker helt
uavhengig av familiehistorier og ulike internasjonale erfaringer. Her ser det ut til at forfatterne av
ungdomstrinnsbøkene har noe å lære, men fortsatt er det også mye forskning som må gjøres på det
interkulturelle feltet i skolen.
Men det kan også hende at flere av skolens uintenderte ekskluderingsmekanismer egentlig handler
om politikk? Er det slik at vi ønsker samfunnsfaget også fremover i praksis skal forsøke å være en
støpeform for en norskhet eller europeisk-het, slik vi mener å se det er i praksis i dag, med de
omkostningene det har for språklige og kulturelle minoriteter? Eller er skolepolitikken blitt så
internasjonalt «modent» at vi i større grad kan å ta med elevene inn i globale perspektiver, der
kanskje allmenne menneskerettigheter er et mer egnet utgangspunkt for formidling i samfunnsfaget?
Bibliografi
Aarre, T. B. (2006 ). Midgaard 5. Oslo : Aschehoug .
Aarre, T. B. (2007). Midgard 6. Oslo: Ascheghoug.
Aarre, T. B. (2008). Midgard 7. Oslo : Aschehoug.
Birkenes, J. o. (2007). Geografi 9, Underveis . Oslo : Gyldendal.
Birkenes, J. o. (2008). Underveis, Geografi 10, samfunnsfag for ungdomstrinnet . Oslo : Gyldendal.
Bratberg, Ø. (2014). Tekstanalyse for samfunnsvitere. Oslo: Cappelen Damm.
Eie, S. o. (2014). Hvordan undervises samfunnsfag i grunnskolen? Upublisert manus. Høgskolen i Oslo
og Akershus.
Gjerstad. Magne . (2003 ). "Flerkulturell samfunnslære " i Det flerkulturelle perspektivet i lærebøker
og læremidler. HIB: UDI.
Gullestad, M. (2002). Det norske sett med nye øyne. Oslo: Universitetsforlaget.
Hauge, A.-M. (2014). Den felleskulturelle skolen. Oslo : Universitetsforlaget.
Libæk Ivar, T. M. (2006). Globus 5. Oslo : Cappelen.
Libæk, I. T. (2007). Globus 6. Oslo: Cappelen.
Libæk, I. T. (2008). Globus 7. Oslo: Cappelen .
Ljubicic, T. I. (2015, Januar 15.). Student. (N. Paaske, Intervjuer)
Midtbøen, A. J. (2014 ). Beskrivelser av etniske og religiøse minoriteter i læremidler . Oslo : Institutt
for samfunnsforskning, rapport 2014:10 .
Rogstad, J. o. (2009). Rasisme og diskriminering. Begreper, kontroverser og nye perspektiver. Oslo :
Forskningsrådet.
Skjelbred, D. o. (2003). Det flerkulturelle perspektivet i lærebøker og læremidler. HIVB: Udir.
Skjønsberg, H. (2006). Historie 8, Underveis. Oslo : Gyldendal.
Skjønsberg, H. (2008). Historie 10, Underveis. Oslo : Gyldendal.
SSB. (2014). Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre, etter landbakgrunn. 1. januar.
Strand, M. M. (2006). Samfunnskunnskap 8-10 . Oslo : Gyldendal.
Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan for samfunnsfag .