EDUCARE VETENSKAPLIGA SKRIFTER 2016: 1 BARNDOM

Transcription

2 0 16 : 1
BARNDOM, UNGDOM, KULTUR
OCH LÄRANDE
E DUC A R E
VE T E NS KAP L IG A
SKR I F T E R
EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en skriftserie som ges ut vid Fakulteten för lärande och
samhälle, vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar den mångfald av ämnen och
forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap. EDUCARE är också ett nationellt
och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen
samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. EDUCARE vänder sig till
forskare, lärare och studenter vid lärarutbildningar, högskolor och universitet samt alla
intresserade inom skola- och utbildningsväsende.
ADRESS
EDUCARE -vetenskapliga skrifter,
Malmö högskola, 205 06 Malmö.
www.mah.se/educare
ARTIKL AR
EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något
nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna
manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera
texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se
författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen.
Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing,
www.mah.se/muep
REDAK TION
Johan Söderman, huvudredaktör och Björn Sundmark, biträdande redaktör
Redaktionsråd: Cecilia Ferm Thorgersen, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson,
Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson.
COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola
EDUCARE 2016:1 Kritiska perspektiv på bedömning
och dokumentation
Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid
Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.
GR AFISK FORM
TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2016
ISBN : 978-91-7104-500-3 ( tr yck)
ISBN : 978-91-7104-501-0 ( pdf)
ISSN : 1653-1868
BESTÄLLNINGSADRESS
www.mah.se/muep
Holmbergs AB
Box 25
201 20 Malmö
TEL. 040-660 66 60
FAX 040-660 66 70
EPOST : [email protected]
EDU CA RE
E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är
rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska
motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett
bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att
ömsesidigt växa, lära och utvecklas.
EDUCARE 2016:1
Förord
Educare är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten
för lärande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att
publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns som
utbildningsvetenskap. Educare avser även att publicera specialnummer
kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Detta
nummer (Educare 2016:1) består av åtta artiklar som alla riktar
fokus mot olika aspekter av det tvärvetenskapliga fältet barnoch
ungdomsvetenskap. Gästredaktörer för detta nummer är Nils Hammarén
och Anette Hellman, båda verksamma som universitetslektorer vid
Göteborgs universitet.
Trevlig läsning
Johan Söderman & Björn Sundmark
EDUCARE 2016:1
3
I N N E H Å LL
Gästredaktörerna har ordet!
Barndom, ungdom, kultur och lärande
Nils Hammarén & Anette Hellman
7
Bandformering och genus på 2010-talet:
Förändrade villkor för att spela i band?
Cecilia Wallerstedt, Cecilia Björck & Annika Bergviken Rensfeldt
19
Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det
på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line
Jennie Sivenbring
42
Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap
Björn Haglund
64
”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag
skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med
inriktning mot arbete i fritidshem
Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger & Per Lindqvist
86
Skolan och den territoriella stigmatiseringen
– Om två skolor i den urbana periferin
Jonas Lindbäck, Johannes Lunneblad & Ove Sernhede
110
Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling
i den svenska skolan
Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson & Ylva Odenbring
131
Barnbruden ”Thea” – om barnbloggen som utställning
och samtidsarena för konstruktioner av barndom
Natalie Davet 155
Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext:
Lolitastilen som förhandling om ålder och genus
Cecilia Björck & Anette Hellman 180
Medverkande författare
201
EDUCARE 2016:1
Detta nummer av Educare handlar om meningsskapande och
maktdimensioner i barns och ungas vardagsliv i och utanför
utbildningsinstitutioner. Ämnena i artiklarna spänner över ett vitt
kunskaps- och teorifält. De avhandlar såväl normalitetsskapanden i
barns och ungas praktiker, som läroprocesser och institutionella villkor
i skolan och på fritidshemmet. I denna inledning kommer vi först att
översiktligt beröra vissa centrala områden i numret, för att därefter
redogöra specifikt för numrets olika bidrag.
Det samtida samhället präglas av omfattande strukturella, sociala
och kulturella förändringar. Det handlar dels om globala förändringar,
dels om lokala förhandlingar av globala strömningar och diskurser
i människors vardagsliv. Konstruktionen av barnoch ungdom kan
idag inte förstås bortom dess materialisering på en global marknad
(Nayak & Kehily, 2013). Globaliseringsprocessens effekter i form
av till exempel konsumtionskulturens framväxt, nya tekniker och en
global mediamarknad är väsentliga för att förstå konstruktionen av den
samtida barnoch ungdomen. Unga människor möter alltså idag ett
snabbt föränderligt samhälle, filtrerat genom en aldrig sinande ström
av informationskanaler. En central förändring i unga människors liv
är till exempel inträdet av nya medier. Barns och ungdomars ökade
användning av digitala och sociala medier har gjort dem till mer aktiva
deltagare i och skapare av offentligheten. Via den nya tekniken uppstår
nya former av interaktion och unga människor kan på virala arenor
skapa relationer och odla och omförhandla identiteter. Även om den
nya tekniken för med sig farhågor, inte minst från vuxensamhället,
och också problem i form av näthat, mobbning och stress, lyfts i
debatten också potentialen med de nya medierna. Via dessa kan unga
människors kreativitet stimuleras, lärande utvecklas och samhälleligt
EDUCARE 2016:1
7
NILS HAMMARÉN & ANETTE HELLMAN
deltagande öka (Jenkins, 2006; Johansson, Lindgren & Hellman,
2013). Ett annat exempel på globalisering är ett ökat internationellt
fokus på performativitet och dokumentation i skolan där resultat från
olika länder jämförs. Vi ser också ett skifte i nationella läroplaner mot
ett ökat fokus på kunskap, lärande och kompetens där omsorgen ges en
alltmer otydlig roll (Hellman, 2015). Dessa förändringar verkar på så
vis i institutioner liksom i policy riktat till skola och lärarutbildning och
skapar villkor som påverkar såväl personal som barn och ungdomar i
skola och fritidshem.
En konsekvens av globaliseringen är dess effekter på unga
människors uppväxtvillkor och subjektspositioner. Genom att
unga människors lokalt levda liv i allt högre grad filtreras genom
och influeras av händelser som äger rum på andra platser i världen
och på nätet förenas det lokala och det globala i glokala identiteter
(Robertson, 2012). Inte minst populärkulturens hybrida karaktär,
omspännande utbredning och sprängkraft är ett påtagligt tecken på
det (Hatayama, 2009). Möjligheterna att separera det lokala och det
globala ifrån varandra blir allt svårare, vilket exempelvis blir tydligt
i den samtida storstaden (Johansson, Lindgren & Hellman, 2013).
Globala, nationella och lokala händelsekedjor har frambringat platser
i staden där människor från många olika delar av världen och med
olika sociala och kulturella positioner samexisterar, byter erfarenheter
och influeras av varandras livsstilar. Staden har också blivit alltmer
segregerad och uppdelad, och adressen där du bor har i högre grad
kommit att bli avgörande för dina framtidsmöjligheter avseende
utbildning, bostadsstandard, ekonomi och jobb (Sernhede & Johansson,
2006; Hammarén, 2010). Trots att människor lever i samma stad, kan
deras liv te sig helt olika på grund av skilda ekonomiska och sociala
utgångspunkter. Segregationsmönster som tidigare var baserad på klass
har också i större utsträckning kompletterats med ytterligare en aspekt:
etnicitet/”ras”. Boendesegregationen har alltmer rasifierats (Sernhede,
2011).
Skolan är en del av denna process och är med och formar barns
och ungdomars uppväxtvillkor. Den spelar en avgörande roll i
barns och ungdomars liv och påverkas av politik, övergripande
samhällsförändringar och omvärldshändelser. Med stadens
segregation följer också skolans segregation. Skolor blir i allt högre
8
EDUCARE 2016:1
grad uppdelade i A- respektive B-lag. Platsen skolan är lokaliserad
på, utbildningsinriktningen samt inte minst andelen elever i skolan
med ”utländsk bakgrund” är alla faktorer som påverkar skolans status
(Bunar, 2010; Johansson & Hammarén, 2011). Införandet av det fria
skolvalet har också medverkat till en ökad konkurrens mellan skolorna,
vilket bidragit till att skolans rykte har fått en allt större betydelse. Det
har skapat en situation där skolan i större utsträckning är upptagen
av att odla, vårda och stärka sitt varumärke för att locka fler elever
(Lunneblad, 2011). Skolans tidigare funktion att kompensera för
sociala, ekonomiska och kulturella skillnader har dessutom i hög grad
försvagats (Sernhede, 2011). Fler ungdomar än tidigare går ut skolan
med ofullständiga betyg, alltfler står utanför arbetsmarknaden och
skillnaderna mellan de som har och inte har ökar.
Likaså spelar förändrade könsstrukturer roll för unga människors
subjektspositioner samt möjligheter och villkor i samhället. Även om
till exempel flickors och unga kvinnors positioner flyttats fram som ett
resultat av bland annat de senaste årtiondenas jämställdhetssträvanden,
finns fortfarande mönster som pekar på hur maskulinitet görs till
norm inom till exempel skola, idrott eller populärkultur (Wernersson,
2009; Björck, 2011; Grahn, 2015). Det är komplexa könsmönster som
kommer till utryck. För det första finns i Sverige starka diskurser om
vikten av att betona jämställdhet vilket kommer till uttryck i praktiken
men också i till exempel nationella policydokument där pedagoger har
i uppdrag att motverka stereotypa förställningar om kön (Skolverket,
2011). Samtidigt finns starka motdiskurser som markerar vikten
av att människor uppträder på skilda, könsstereotypa vis i enlighet
med föreställningar om hur man borde vara som ”typisk” flicka/tjej/
kvinna eller pojke/kille/man (Hellman, 2011). Denna komplexitet är
inte enbart begränsad till normer om kön utan berör även diskurser
avseende till exempel klass, etnicitet och ålder. Samtidigt som vi ser en
förändring, finns alltså sega strukturer och föreställningar som betonar
stabilitet och bromsar jämlikhetssträvanden.
Varför då ett temanummer med fokus på meningsskapande
och maktdimensioner i barns och ungas vardagsliv? Att vi skriver
detta nummer handlar för det första om att vi vill lyfta fram den
förhandling av normer som sker i barns och ungas vardagsliv
samt i institutioner som omger dem. Forskning om barndom och
EDUCARE 2016:1
9
ungdom – kondenserad i det tvärvetenskapliga ämnet barnoch
ungdomsvetenskap – är ett fält inspirerat av insikter från exempelvis
sociologi, psykologi, pedagogik, socialt arbete, genusvetenskap och
kulturstudier. Forskningen berör kunskaper om barn och ungdomar
– i och utanför samhällets institutioner – deras uppväxtvillkor,
livsvärldar, vardagsliv, lärande och identitetsskapande. Av tradition
har utvecklingspsykologin varit ett framträdande perspektiv med sitt
fokus på barns och ungdomars utveckling i relation till ålder samt
fysisk och kognitiv förmåga. Progressionen från barn till ungdom
involverar här barnet i en utvecklingsprocess där olika steg alltmer
mejslar fram en självständig och rationell individ. Flera discipliner har
dock kommit att problematisera ett ensidigt utvecklingspsykologiskt
fokus och utvecklat forskningsfältet mot en tydligare samhällsnivå.
Frågor om maktrelationer, segregation, klass, etnicitet och kön
har blivit mer centrala samt hur barn och ungdomar lär sig att bli
medlemmar i ett samhälle präglat av snabba förändringar. En rad
kritiska vetenskapliga perspektiv som poststrukturalistisk feminism,
postkolonial teori och queerteori har också kommit att bidra med en
relativisering av synen på kunskap och en betoning av dynamiska
förändringsprocesser. Barns och ungdomars eventuella omogenhet
och fysiska ”litenhet” kan visserligen inte sägas vara oavhängig
biologiska och utvecklingspsykologiska utgångspunkter, men hur dessa
omständigheter ges mening och därmed får konsekvenser i levt liv är
en kulturell produkt inbäddad i samhälleliga maktrelationer (James &
Prout, 1997). Barn och ungdomar är i detta perspektiv situerade i en
specifik, och av maktasymmetrier avhängig, samhällelig kontext. Det
är en viktig utgångspunkt i detta nummer av Educare.
För det andra vill vi föra en diskussion om hur kategorier såsom
barndom och ungdom konstrueras. Ungdomsforskningen har
sedan 1960-talets England och framåt utvecklats till ett omfattande
tvärvetenskapligt forskningsfält, medan barndomsforskningen har en
något kortare historia (Hall & Jeffersson, 1975/2006; Corsaro, 1985).
Det är först under de senaste decennierna som barndomsstudier och
intresset för barndom som konstruktion etablerats. Barndom har
därmed alltmer kommit att bli ett centralt teoretiskt begrepp som skänkt
en viss status åt barn som grupp som tidigare ofta marginaliserats
(Corsaro, 1985; James & Prout, 1997; Lee, 2005). Införandet av till
exempel begreppsparet ”beings” och ”becomings” har synliggjort hur
10
EDUCARE 2016:1
barn konstrueras som icke fullvärdiga individer – ”human becomings”
– vilka får sitt värde som ”human beings” först i framtiden.
Trots att ungdomar ibland betraktas som barn, tillskrivs
kategorierna inte sällan skilda betydelser. Barndom associeras ofta
med oskuldsfullhet, skyddslöshet, omognad och naturlighet, medan
ungdom återkommande skrivs fram som en markör förknippad med
fara och brist på kontroll. Studier visar dock att distinktionen mellan
och definitionerna av barndom och ungdom är högst kontextuell
(Alanen, 2001; Johansson, 2005). Barn kan också förstås som till
exempel ondskefulla, fantasifulla eller kompetenta och ungdomar som
vackra eller experimentella samtidsuttolkare. Unga människor kan i ett
sammanhang betraktas som barn för att i nästa förstås som ungdomar. I
exempelvis en studie om ungdomars rädsla för brott visar Nayak (2003)
hur unga människor i välmående villaförorter skrivs fram som barn i
behov av skydd, medan de som är i samma ålder och bor i innerstan
eller utsatta områden beskrivs vara ”farliga ungdomar”. Studier pekar
också på att detta inte minst gäller om de unga människorna är pojkar
och har ”utländsk bakgrund” (Sernhede, 2007; Jonsson, 2007). För att
förstå hur barnoch ungdom som kategorier konstrueras och etableras
behöver kontextuellt relevanta kategorier såsom exempelvis kön, klass,
etnicitet och plats, fogas till diskussionen.
Det är alltså centralt att lyfta fram kategorierna barndom och ungdom
som intersektionella tids- och platsavhängiga konstruktioner i ständigt
görande (Nayak & Kehily, 2013). Väsentligt här är att sätta sökljuset
på frågor som behandlar människors inordnande i, reproduktion av
samt motstånd mot maktasymmetrier och exkludering relaterad
till exempelvis klass, kön och etnicitet. Hur olika kategoriseringar
inverkar på varandra, förändras, och har effekter på subjektspositioner,
lärande samt maktrelationer är av central vikt i flera av de bidrag som
presenteras i detta nummer av Educare. Via studier och analyser av
hur makten filtreras, reproduceras och förändras i och genom sociala
positioner, kan vi alltså söka redskap för att förstå hur människors
lärande och meningsskapande påverkas av vilka subjektspositioner
(såsom ungdom, barn, vuxen, kvinna, flicka, man, pojke etc.) de
tillskrivs och hur de själva förhandlar dessa. Johansson (2005) påpekar
vikten av att analysera de processer och förhandlingar där förståelser av
dessa kategorier görs, vilket är en utgångspunkt för några av bidragen
i detta nummer av Educare. Det är, menar Johansson, genom aktiv
EDUCARE 2016:1
11
handling man placerar in sig själv eller andra i en viss (ålders)ordning
och barn och ungas egen förhandling kring inkludering, exkludering
och normalitet blir därmed centralt att följa.
För det tredje vill vi diskutera hur normer om vuxenhet och ålder
påverkar såväl barndoms- och ungdomsforskningen som barn och
ungdomar. Det som kanske främst förenar kategorierna barndom och
ungdom är deras särskiljande från den normerande kategorin vuxen(het).
Inom ramen för kritiska teoretiska perspektiv har fält som till exempel
kritiska studier av män och maskulinitet, kritiska vithetsstudier,
queer-teori och crip-teori etablerats. Dessa perspektiv syftar till att
synliggöra och problematisera normerande strukturer avseende kön,
”ras”, sexualitet och funktionalitet. En central utgångspunkt i dessa
fält är att studera hur en tänkt avvikelse och norm förutsätter och gör
varandra. Fokus flyttas från studiet av det ”avvikande” till hur något
har kommit att konstrueras som avvikande. Det är symptomatiskt
att det ännu inte finns något etablerat fält av kritiska ålders- eller
vuxenhetsstudier (se t.ex. Sundhall, 2012). Det aktualiserar hur osynlig
ålder som maktordning är samt hur vuxenhet naturaliseras. Barnoch ungdom görs därmed, relativt oproblematiserat, åldersmässigt
särskilda. Genom detta nummer av Educare vill vi bidra till en debatt
om vad som görs till norm i barn och ungas vardagsliv. Vi vill också
peka på de förhandlingar och förskjutningar som sker då barn, unga
och vuxna förhandlar normer om hur man borde vara som till exempel
barn, flicka, pojke eller som professionell lärare.
Bidragen i detta nummer:
Som vi inledningsvis nämnde spänner artiklarna i detta nummer av
Educare över flera ämnen och teoretiska ingångar. Gemensamt är
dock att övervägande delen av texterna behandlar hur maktordningar
såsom genus, sexualitet, klass, yrkesstatus, etnicitet och/eller ålder
kommer till utryck och förhandlas i barns och ungas praktiker och/
eller i institutionella sammanhang.
I den inledande artikeln Bandformering och genus på 2010-talet:
Förändrade villkor för att spela i band? diskuterar Cecilia Wallerstedt,
Cecilia Björck och Annika Bergviken Rensfeldt villkor för unga att
formera sig i rockoch popband. Författarna pekar på tre områden som
under senare tid vuxit fram vad gäller att spela och formera sig i band,
12
EDUCARE 2016:1
som alla kommer ur diskursen att ”alla kan”. För det första får rockoch popband idag support genom formell musikutbildning, för det
andra har digitaliseringen möjligen öppnat upp för fler att lära sig spela
och för det tredje har jämställdhetsdiskurser som handlar om att tjejer
ska ”ta plats” och ”bli hörda” också manifesterats inom musikområdet.
Data består av en case study av fem 13-åriga tjejer som spelar i ett band,
liksom av videoobservationer och fältanteckningar ifrån konserter,
repetitioner och sociala medier. Genom att använda begrepp ifrån
feministiskt poststrukturalistisk teoribildning, analyserar författarna
hur subjektspositionen ”bandmedlem” konstrueras. Resultatet visar att
subjektspositionen ”bandmedlem” fortfarande är villkorad, inte minst i
förhållande till genus, trots att de formella villkoren för bandformering
förändrats.
Jennie Sivenbring beskriver sen i artikeln Man vill skrika ut det
över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar
och vänskap on-line hur en grupp unga killar och tjejer relaterar till
vänskap och interaktion på Facebook. Data producerades genom en
fokusgruppsintervju liksom nätografiska observationer av ungdomar
som använder Facebook och har analyserats med hjälp av begrepp
ifrån Goffman. Resultatet visar att deltagarna använder sociala nätverk
såsom Facebook som en arena för att etablera nya såväl som underhålla
redan etablerade relationer. Studien visar också att ungdomarnas
användning av olika forum – en privat Facebook-grupp respektive
individuella Facebook-profiler – skapar skilda villkor för ungdomarnas
självframställan och interaktion med en tänkt publik på nätet.
I artikeln Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt
landskap skriver Björn Haglund vidare om traditioner och yrkeskultur
i fritidshemmets praktik och menar att dessa skiljer sig ifrån skolans
traditionella praktik. Under senare tid har dock fritidshemmets
traditioner blivit föremål för förändring sedan styrdokumenten
numera riktas mot lärande, elever och utbildning. Fokus i artikeln är
hur arbetslaget på ett fritidshem hanterar denna förändring dels i sina
relationer med barnen och dels genom att studera vilka aktiviteter de
lyfter fram i sitt dagliga arbete i verksamheten. Dataproduktionen som
baseras på sex veckors fältarbete med deltagande observationer och
walk-and-talk samtal på ett fritidshem, visar att arbetslaget värderar
vikten av fri lek samt att genom samtal få barnen att känna sig säkra
EDUCARE 2016:1
13
och trygga på fritidshemmet. Fortfarande finns alltså en traditionell
syn på omsorg, lek och lärande kvar i arbetslagets vardagsarbete, samt
ett visst motstånd mot att förändra sina ursprungliga yrkeskulturella
utgångspunkter, trots ett skifte i nationella styrdokument mot ett
tydligare skol- och lärandefokus i fritidshemmet.
Yrkesidentiteten på fritidshemmet är även i fokus i nästa artikel:
”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar
en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot
arbete i fritidshem av Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger och Per
Lindqvist. Författarna diskuterar att den första gruppen grundskollärare
med inriktning mot fritidshem utexaminerades 2014 ifrån svenska
universitet och vad denna nya lärarroll innebär. Förutom en formell
kvalifikation som fritidshemspedagog ger denna utbildning också
behörighet att undervisa i ett praktiskt eller estetiskt ämne, vilket
gör att pedagogerna måste förhålla sig till och balansera mellan två
professionella identiteter. Utifrån enkäter med 40 lärare, före och efter
examinationen, finner författarna att lärarna försöker balansera sina
ideal och professionella intentioner mot traditionella professionella
identiteter och villkor på arbetsmarknaden.
Nästa artikel lämnar fritidshemmet och fokuserar istället på skolan.
Jonas Lindbäck, Johannes Lunneblad och Ove Sernhede studerar i
artikeln Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor
i den urbana periferin två skolor som vid en första anblick tycks ha
mycket gemensamt. De är båda belägna i ekonomiskt utsatta områden,
de har övervägande del elever med olika etnisk bakgrund och elevernas
föräldrars utbildningsnivå är låg. Mot denna bakgrund skulle man kunna
anta att skolorna drabbas på samma sätt av territoriell stigmatisering
och grannskapseffekter samt uppvisar liknande betygsresultat. Artikeln
diskuterar dock ett antal faktorer – skolidentitet, pedagogisk grundsyn,
ledarskap, organisation etc. – som förklarar varför denna typ av
antaganden inte automatiskt kan göras.
Skolan är också i fokus i artikeln Från mobboffer till brottsoffer –
diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan. Johannes
Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson och Ylva Odenbring
diskuterar i den på vilket sätt och i vilka sammanhang kränkande
behandling artikuleras i policydokument om social ordning i den
svenska skolan. Metodologiskt används diskursanalys och resultatet
14
EDUCARE 2016:1
visar att kränkande behandling konstitueras som ett ambivalent begrepp,
influerat av olika diskurser situerade i skilda kontexter. Författarna
visar att artikuleringen av kränkande behandling i policydokument
inte kan förstås som ömsesidigt beroende händelser, utan snarare
som till viss del oberoende händelser. Artikeln understryker också
hur en juridisk diskurs i allt högre grad kommit att influera begreppet
kränkande behandling och att tendenser i skolor att behandla kränkande
behandling som brott har resulterat i förändrade subjektspositioner där
den tidigare mobbade eleven nu i allt högre grad ses som ett brottsoffer.
I Barnbruden ”Thea” – om barnbloggen som utställning och
samtidsarena för konstruktioner av barndom tar sen Natalie Davet
utgångspunkt i en påhittad barnblogg, konstruerad av Pan Norway i
syfte att motverka barnäktenskap, för att undersöka konstruktioner
av barn och barndom i allmänhet och det skandinaviska barnet som
”den Andre” i synnerhet. Författaren använder sig av intersektionella
analyser av ålder, kön, sexualitet och etnicitet och för en diskussion
utifrån text såväl som visualitet om online-konstruktioner av barn
och barndom. Barnbloggen presenteras som en glokal arena med
stor politisk såväl som social potential vad gäller dagens starkaste
barndomsdiskurs; det kompetenta men sårbara barnet.
Avslutningsvis följer ytterligare en artikel som undersöker hur
globala diskurser förhandlas lokalt. I artikeln Japansk populärkultur
bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och
genus av Cecilia Björck och Anette Hellman tar författarna avstamp i
det ökade intresse för japansk populärkultur som framträder bland unga
i Sverige och undersöker genom begreppen genus, ålder och livsschema
hur modestilen lolita förhandlas. Data baseras på observationer av
konvent för östasiatisk populärkultur samt en fokusgruppsintervju med
tjejer och en kille som använder lolitastilen i sin vardag. Resultatet
visar att lolitastilen erbjuder möjligheter att utforska en specifik form
av feminin flickighet. Detta innebär dock förhandling om ålder, genus
och kroppar i offentliga sammanhang, och genom sin användning
av en barnslig femininitet kan lolitastilen, sedd ifrån betraktarens
blick, generera förlöjliganden. Radikaliteten och provokationen hos
lolitastilen tycks ligga i de sätt den utmanar normer om genus, ålder
och förväntningar på att ”växa upp”.
EDUCARE 2016:1
15
Referenser
Alanen, Leena (2001). Childhood as a generational condition:
children’s daily lives in a central Finnish town. I Leena Alanen &
Berry Mayall (red.), Conceptualizing child-adult relations. London
and New York: Routledge/ Falmer press.
Björck, Cecilia (2011). Claiming space: Discourses on gender, popular
music, and social change. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet,
Högskolan för scen och musik. Tillgänglig: http://hdl.handle.
net/2077/24290.
Bunar, Nihad (2010). Multicultural urban schools in Sweden and
their communities: Social predicaments, the power of stigma, and
relational dilemmas. Urban Education. Juli 2010.
Corsaro, William A. (1985). Friendship and peer culture in the early
years. Norwood, NJ: Ablex.
Hall, Stuart & Jefferson, Tony (red.). (1975/2006). Resistance
through rituals: Youth subcultures in post-war Britain. New York.
Routledge.
Hammarén, Nils (2010). Sweden: Being a stranger in the ’people’s
home’. I Katrine Fangen, Kirsten Fossan & Ferdinand Andreas
Mohn (red.), Inclusion and Exclusion of Young Adult Migrants in
Europe. Barriers and Bridges. Farnham: Ashgate.
Hellman, Anette (2011). Gender Learning in Preschool Practices. I
Niklas Pramling & Ingrid Pramling Samuelsson (red.), Educational
Encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics. New
York: Springer.
Hellman, Anette (2015). Big and muscular boys: teaching of normality
in pre-school through food and eating. I Simon Brownhill, Jo Warin
& Inga Wernersson (red.), Men, masculinities and teaching in early
childhood education. London and New York: Routledge.
Hatayama, Hiroaki (2009). The cross-cultural appeal of the characters
in Manga and Animé. I Mark I. West (red.), The Japanification
of children´s popular culture from Godzilla to Miyazaki. Lanham
Maryland: The Scarecrow Press, Inc.
16
EDUCARE 2016:1
Grahn, Karin (2015). Gendered ideals and sport coaching: reflections
on the male as the ‘centre’ of of sports in relation to childrens
sports. I Simon Brownhill, Jo Warin & Inga Wernersson (red.),
Men, masculinities and teaching in early childhood education.
London and New York: Routledge.
James, Allison & Prout, Alan (red.). (1997). Constructing and
reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological
study of childhood. London: Falmer.
Jenkins, Henry (2006). Convergence culture: Where old and new
media collide. New York: NYU press.
Johansson, Barbro (2005). Barn i konsumtionssamhället. Falun:
Nordsteds Akademiska Förlag.
Johansson, Thomas & Hammarén, Nils (2011). The art of choosing
the right tram: Schooling, segregation and youth culture. Acta
Sociologica, 54(1), 45-59.
Johansson, Thomas, Lindgren, Simon & Hellman, Anette (2013). Nya
uppväxtvillkor: samhälle och individ i förändring. Stockholm:
Liber förlag.
Jonsson, Rickard (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och
språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront.
Lee, Nick (2005). Childhood and Human Value: development,
separation and separability. Maidenhead: Open University Press/
McGraw Hill.
Lunneblad, Johannes (2011). Identitet, kvalitet och realitet i en
förortsskola. I Ove Sernhede (red.), Förorten, skolan och
ungdomskulturen. Reproduktionen av marginalitet och ungas
informella lärande. Göteborg: Daidalos.
Nayak, Anoop (2003). ‘Through children’s eyes’: childhood, place and
the fear of crime. Geoforum, 34(3), 303-315.
Nayak, Anoop & Kehily, Mary Jane (2013). Gender, youth and
culture: Global masculinities and femininities. London: Palgrave
Macmillan.
Robertson, Roland (2012). Globalisation or glocalisation?. Journal of
International Communication, 18(2), 191-208.
EDUCARE 2016:1
17
Sernhede, Ove & Johansson, Thomas (red.). (2006). Storstadens
omvandlingar: Postindustrialism, globalisering och migration.
Göteborg och Malmö. Göteborg: Daidalos.
Sernhede, Ove (2007). Alienation is My Nation. Hip hop och unga
mäns utanförskap i det Nya Sverige. Stockholm: Ordfront.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Sernhede, Ove (red.). (2011). Förorten, skolan och ungdomskulturen.
Reproduktionen av marginalitet och ungas informella lärande.
Göteborg: Daidalos.
Sundhall, Jeanette (2012). Kan barn tala? En genusvetenskaplig
undersökning av ålder i familjerättsliga utredningstexter. Göteborg:
Göteborgs universitet.
Wernersson, Inga (2009). Genus i förskola och skola. Förändringar
i policy, perspektiv och praktik. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
18
EDUCARE 2016:1
The aim of this study is to discuss conditions for young people forming
rock/pop bands. In particular, we focus on how the subject position
band member is constituted and can be problematized through a poststructural gender approach. Our discussion is driven by an observation
of three areas for societal change affecting contemporary conditions
for band formation and band playing, which all draw on a discourse
claiming that ”everyone can”. Firstly, rock and pop bands today get
institutional support through formal schooling and music education
in Sweden. Secondly, the digitization of music and internet-based
resources available are suggested to make possible musical learning
for all. Thirdly, equality discourses encourage girls to ”claim space”
and ”be heard”, also musically. The discussion of these three areas
for change is complemented empirically by a Swedish case of five
13-year-old girls playing in a band. Our material consists of videorecordings and field notes from six rehearsals and one public concert,
and social media postings. Based on our results, we see that while
physical conditions for band formation have changed over the past
decades, the subject position band member is still conditioned, not
the least by gender. Therefore, we suggest that the subject position
band member needs to be re-visited and most likely re-defined as new
conditions for band formation practices take form.
Keywords: Band formation, Digital Technology, Gender, Music
Education
EDUCARE 2016:1
19
CECILIA WALLERSTEDT, CECILIA BJÖRCK & ANNIKA BERGVIKEN RENSFELDT
Cecilia Wallerstedt, PhD/Associate Professor, University of
Gothenburg.
[email protected]
Cecilia Björck, PhD/Senior Lecturer, University of Gothenburg.
[email protected]
Annika Bergviken Rensfeldt, PhD/Senior Lecturer, University of
Gothenburg.
[email protected]
Musik utgör en viktig del av ungas fritid, och i olika undersökningar
uttrycker många intresse för att spela i band, oavsett kön (se t.ex.
Göteborgs stad, 2009). De subjektspositioner som historiskt sett
främst varit tillgängliga för tjejer har dock varit som fans eller
konsumenter av musik, medan en position som musiker i ett band
varit mer svårtillgänglig vilket kan förstås utifrån att offentligt liv setts
som en maskulin arena (Ganetz, Gavanas, Huss, & Werner, 2009).
En sådan svårtillgänglighet illustreras exempelvis av statistik från
studieförbundens rockcirklar i Sverige, vilka utgör en viktig plattform
för bandmusicerande och där deltagarna under 2014 endast till 16
procent utgjordes av tjejer (Folkbildningsförbundet, 2015).
Ett antal samhälleliga förändringar talar dock för att
subjektspositionen bandmedlem under 2010-talet är tillgänglig för fler.
Syftet med denna artikel är att diskutera och problematisera ett sådant
antagande, framförallt ur ett genusperspektiv. Vi utgår från följande
fråga: Hur har förutsättningarna för unga att bilda band förändrats
under de senaste decennierna, sett i ett genusperspektiv och i relation
till såväl materiella som diskursiva villkor?
Diskussionen drivs av vår observation av tre centrala områden
för samhällsförändring som är relevanta för bandformering. Alla tre
kan ses vara kopplade till föreställningar om att ”alla kan”. Som vi
kommer att visa utgörs det första området av skolans musikämne som
alltmer orienterats mot populärmusik och rockensemblespel, med
utgångspunkt i synsättet att alla elever kan och ska ha grundläggande
kunskaper i att spela i band. Det andra området utgörs av digital
20
EDUCARE 2016:1
teknologi, där framförallt internet anses ge fler människor resurser
och redskap att själva styra över sin musikanvändning. Slutligen utgör
förändrade genusdiskurser ett tredje område för samhällsförändringar,
där tjejers möjligheter att själva ta plats framhävs, även i verksamheter
och yrken som traditionellt associerats med män och maskulinitet.
Vår analys av de tre områdena för samhällsförändring och diskursen
om att ”alla kan” kompletteras av och diskuteras i relation till en
fallstudie med ett band där medlemmarna är fem 13-åriga tjejer.
Empirin är hämtad från ett större forskningsprojekt om förändrade
villkor för att lära sig spela populärmusik i informella och formella
sammanhang i den nya medieekologin.
Begreppet bandformering, på engelska ofta benämnt ”band
formation” eller ”formation of bands” (se t.ex. Green, 2001), förstås
i denna text som att starta, driva och etablera ett band. Snarare än
en startpunkt betraktas formeringen som en process i ständig rörelse.
Då begreppet bandmusiker kan ses som symboliskt laddat vad gäller
professionalitet väljer vi att använda begreppet bandmedlem som vi
ser som mindre laddat.
Inledningsvis i texten beskrivs teoretiska utgångspunkter för vår
diskussion, samt tidigare forskning om bandformering. Därefter
beskrivs det empiriska fall vilket vi använder för att komplettera vår
analys. Sedan visar vi hur en diskurs om att ”alla kan” relaterar till tre
områden; skola, musikens digitalisering och förändrade genusdiskurser.
Slutligen problematiseras subjektspositionen bandmedlem i ett genusoch samtidsperspektiv.
Teoretiska utgångspunkter
För att förstå hur villkor för bandformering tar sig uttryck och
förändras tillämpar vi ett poststrukturellt diskursperspektiv. Begreppet
diskurser står här för sätt att tala om något, och därmed också att förstå
detsamma (Foucault, 1972). I vår studie identifierar vi diskurser som
på olika sätt utgår från en idé om att ”alla kan”, vilket kan ses som
grundat i en samtida neoliberal och ekonomistisk tankefigur, som även
rymmer idéer om social inkludering, emancipation och individansvar
(McRobbie, 2008). Att vissa delvis konkurrerande diskurser på detta
sätt rör sig inom samma begreppsliga terräng, kan med Foucaults
EDUCARE 2016:1
21
tankar ses som diskursiva fält. I vår studie utnyttjar vi detta tankesätt
för att studera hur bandspelande tar sig uttryck och diskuteras i
sammanhang såsom kamratgruppen, sociala medier och skolan. Viktigt
är att materiella villkor, resurser och verktyg här inte ses som fria
från, utan genomsyrade av, det diskursiva (Butler, 1990/2006). Även
om diskurser ses som verbalt strukturerade, så manifesteras de i det
fysiskt-materiella, exempelvis vilka resurser för bandformering som
erbjuds unga.
Vi använder begreppet subjektsposition för att visa hur vissa
positioner är mer öppna och tillgängliga än andra för olika subjekt.
Foucault (1982) beskriver det som att subjektspositioner representerar
de platser utifrån vilka ett subjekt kan tala och agera. I diskurser om
populärmusik och lärande kopplas människors vägval ofta till ”det
egna” och ”det fria” (Björck, 2011), men inom poststrukturell teori
ses människors handlingar och val varken som helt fria eller som något
som kan befrias. I stället ses frihet/ofrihet som två ständigt närvarande
element som möjliggör varandra i mänskliga relationer (Foucault,
1984/1997), och som båda inrymmer motstånd (Foucault, 1980).
Inom poststrukturell teori, särskilt feministisk sådan (Butler,
1990/2006), betonas också att mänskliga val är förenade med fantasier
och begär i en sfär av konkurrerande subjektspositioner som kallar på
oss. Vissa av dessa subjektspositioner är mer igenkännliga, tillgängliga
och begripliga än andra. Butler hävdar att genus skapas performativt –
att vi ”gör kön” genom upprepade handlingar som med tiden framstår
som naturliga – och att dessa handlingar i mycket handlar om att göra
sig själv till ett begripligt subjekt. Vad som räknas som begripliga
subjekt, menar Butler, är starkt reglerat av den heterosexuella matrisen,
ett slags heteronormativ förståelseram varigenom vi tolkar sociala
praktiker i motpoler som man/kvinna, maskulint/feminint osv. Med
vår analys vill vi både belysa hur sådana genusordningar fortsätter
reproduceras inom musikområdet, men också spegla motstridigheter
kring ”görandet av kön” i dessa sammanhang.
Liksom många andra studier med genusperspektiv refererar vi
i denna artikel ibland till mönster kopplat till grupper uppdelade
efter binärt kön (kvinnor och män, tjejer och killar), och skillnader i
erfarenheter dessa mönster får som konsekvens. En sådan uppdelning
kan ses som problematisk då den riskerar att återskapa just den
22
EDUCARE 2016:1
heterosexuellt organiserade förståelseram som Butler kritiserar. I likhet
med Young (1989) ser vi dock att vissa referenser till tjejer och killar
som generaliserade grupper behövs, då dessa på en kollektiv nivå kan
sägas skolas in kulturellt och kroppsligt i olika erfarenheter.
Subjektspositionen bandmedlem –
genusförändrad?
I detta avsnitt kommer vi att referera till både äldre och nyare forskning
om bandformering. Flertalet tidigare studier har en sociologisk ingång
och utgår ofta från en essentiell begreppsapparat kring identitet och
roll. Likaså används ofta begreppet rockband i sammanhanget, även
om vissa författare problematiserat det faktum att begreppet är alltför
generaliserande då det ofta handlar om en större bredd genremässigt
(Bayton, 1998).
Green (2001) hanterar detta problem genom att använda
benämningen ”guitar-based popular and rock genres” (s. 78) och pekar
på att band inom dessa genrer ofta startas tidigt vad gäller både ålder
och lärandeprocess:
[B]ands are formed at stages so early that the players often have little or
no control over their instruments and virtually no knowledge of any chord
progressions, licks or songs. It is by no means unheard of, indeed, for
bands to be formed before any of the members even possess an instrument.
(Green, 2001, s. 78)
Sambandet mellan identifikation och lärandeprocess har vidare
beskrivits som centralt för rockmusiker – att tidigt anamma en identitet
som bandmedlem i ett självutnämnt band (Bennett, 1980; Clawson,
1999). I sin klassiska text On becoming a rock musician hävdar
Bennett (1980) att “anyone who can manage to play in a rock group
can claim the identity” (s. 3). Detta till synes genusneutrala påstående,
som framställer identiteten rockmusiker/bandmedlem som fullt
tillgänglig för alla som vill göra anspråk på den, har problematiserats ur
feministiskt perspektiv. Bayton (1998) menar att bilden av en ”riktig”
rockmusiker inte verkar vara kompatibel med bilden av en kvinna,
vilket försvårar tillgängligheten till musikern som subjektsposition.
Bennett understryker vidare att processen att bli rockmusiker initieras
EDUCARE 2016:1
23
av just identifikation: “the learning processes which I delineate take
place after a person has initiated a self-definition by becoming a
member of a rock group” (s. 4, kursiv i original). Även om vi inte helt
delar Bennetts och Baytons teoretiska utgångspunkter, pekar de alltså
ut genusaspekters betydelse för vem subjektspositionen bandmedlem
görs tillgänglig för.
Sett i ljuset av att populärmusikaliska praktiker beskrivits som både
överrepresenterade av män, och som arenor för maskulint kodade
värdesystem, kan det som tjej anses vara problematiskt att anta
bandmedlemspositionen. Green (1997) konstaterar att män traditionellt
dominerar i alla roller inom populärmusiken, förutom som sångare.
Studier har också visat hur rockbandskulturer medverkar till att
kvinnor utestängs på alla nivåer (Cohen, 1991; Bayton, 2000). Clawson
(1999) menar att rockbandet, i likhet med (lag)sport, kan ses som en
maskulinitetskolning som både killar och tjejer måste förhålla sig till:
kroppen ska ta plats och utstråla kraft genom att dominera ljudrummet.
Aspekter som kompetens och seriositet har också visat sig relevanta
ur ett genusperspektiv. Killars bandformering har i tidigare studier
beskrivits inte kräva spelvana generellt, men gärna ett befintligt
kompisgäng med instrumenttillgång (Berkaak & Ruud, 1994;
Clawson, 1999), och en grupp som tar sig själva på stort allvar; ”It was
the ensemble form and collective identity of the band that bestowed
’seriousness’ on the clumsy early efforts of rock musicians” (Clawson,
1999, s. 111). Som en kontrast till detta beskrivs tjejer börja spela
senare, ta längre tid på sig att erövra tekniska förmågor (Clawson,
1999; Bayton, 1998; Nordström, 2010) och oftare tala om sina tidiga
försök att spela som ”inte på allvar/på riktigt” (Clawson, 1999;
Bergman, 2009).
Senare studier bland ungdomar på högstadiet (Bergman, 2009)
och gymnasiet (Abramo, 2011; Borgström Källén, 2014) har funnit
att den maskulina kodningen av att spela i band fortsätter att villkora
ungdomars musicerande i grupper, i och utanför skolkontexten och
med stigande åldrar och musikkompetenser. Detta påverkar vilka
musikverksamheter som blir möjliga att identifiera sig med, vem som
spelar vilket instrument och vem som utövar vilken genre. Resultaten
står i bjärt kontrast med läroplansmålen ”att motverka traditionella
könsmönster” och ”ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin
24
EDUCARE 2016:1
förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet” (Skolverket,
2011, s. 8). Sammanfattningsvis kan vi konstatera att tidigare forskning
visar att subjektspositionen bandmedlem på olika sätt har varit, och
fortfarande är, maskulint kodad. Tröskeln för att börja spela i band
kan därmed anses vara högre för tjejer som grupp och på olika sätt
heteronormativt villkorad utifrån antaganden om feminint och
maskulint musicerande.
Bandet – vårt empiriska exempel
Det empiriska material vi använder för vår diskussion har genererats
i en västsvensk stad under 2013. Via en högstadielärare fick vi
kontakt med ungdomar i ett fritidsband som repeterade i skolans
lokaler efter skoltid. Bandet bestod av fem tjejer, alla 13 år. När vi
mötte deltagarna hade de spelat tillsammans i närmare två år, men
upplöstes kort därefter. Bandet och bandmedlemmarna har i studien
getts fingerade namn. Five Birds består av Sanna (sång), Sara (sång),
Bea (bas), Tilda (trummor) och Gerd (gitarr). Deltagarna och deras
föräldrar har fått skriftlig information om forskningsprojektet och gett
sitt medgivande till en forskare att följa och videodokumentera bandet
under en vårterminsperiod. En av oss närvarade och videofilmade
sex repetitioner som ägde rum i skolans lokaler. Vi tog också del
av bandets publika verksamhet på sociala medier, samt ett av deras
framträdanden. Utöver detta genomfördes intervjuer med frågor om
bandformeringen, bandets mål och processen för att lära ny repertoar.
På deltagarnas initiativ besvarades frågorna individuellt, hemma
framför en videokamera. Tre av fem medlemmar sände oss sina
videoupptagningar medan två aldrig inkom. Videointervjuerna liksom
bandrepetitionerna transkriberades i sin helhet dvs. dialog, gester och
musikaliska uttryck är utskrivna (jämför Mercer & Littleton, 2013).
Intervjuerna kompletterade videoobservationerna och har informerat
oss om parallella låt- och repetitionsprocesser som annars inte blivit
synliga. Materialet har sammantaget gett oss en relativt mångsidig, om
än partiell, inblick i bandets process.
EDUCARE 2016:1
25
Alla kan – skolan som förmedlare av
rockbandsmodellen
I de tre följande avsnitten analyseras empiriska exempel från bandet
Five Birds verksamhet utifrån tre olika områden vilka alla omfattar
diskursen att ”alla kan” spela i ett band.
En förändring på samhällsnivå som utgör fond för gruppen
Five Birds etablering är skolmusikens reformering. I Sverige blev
populärmusiken en del av det institutionaliserade musiklärandet redan
på 1970-talet (Georgii-Hemming & Westvall, 2010), att jämföra med
exempelvis situationen i England och USA där ”garagebandets” sätt
att lära utanför skolan först på senare år diskuteras som modell (Green,
2008). Ett minsta kunskapskrav enligt musikkursplanen i årskurs 6
(Skolverket, 2011) är att kunna ”spela delar av en enkel anpassad
melodi-, bas- och slagverksstämma samt bidra till ackompanjemang
på ett ackordinstrument med några ackord”. Att spela pop och rock i
smågrupper är idag den aktivitet som dominerar musikundervisningen
(Skolverket, 2015). Idén om att låta det informella – ungdomskulturen
– ta plats i skolan har i Sverige inte bara förverkligats utan cementerats.
Den lättspelade, gitarrbaserade rockoch popmusiken har blivit den
svenska musikundervisningens kanon (Georgii-Hemming & Westvall,
2010). Bandmusicerande idag är därmed en praktik som merparten
ungdomar bör komma i kontakt med, och något som ”alla” ska kunna.
Sara i Five Birds beskriver hur bandet startade som en fortsättning
på en uppgift inom ramen för musikundervisningen på mellanstadiet:
Jag och Gerd blev i samma grupp som vår musiklärare hade delat in oss i
och den som skulle sjunga i det bandet vågade inte det och då frågade vi
Sanna och då sa hon ja, så då blev det att vi började öva hos Gerd som vi
också gör nu. Och så sa vi ska vi inte starta ett band, och alla tyckte det var
en jättebra idé, och så frågade vi Bea och Tilda också för vi behövde en
basist och en pianist [numera trummor, vår anm.] också, och de sa också
ja och kom med och började spela, och så. Alla tyckte det var roligt, och
så har vi fortsatt.
Skoluppgiften och styrningen mot rockbandsmodellen i skolkontexten
är här avgörande för gruppens bandformering, tjejerna söker därefter
själva upp de som ”vågade”, och bildade fritidsbandet. Enligt berättelsen
framstår bildandet av bandet som meningsfullt och lustfyllt: ”en jättebra
26
EDUCARE 2016:1
idé”, ”alla tyckte det var roligt”. När vi träffar bandet går de inte längre
i samma klass, utan på olika högstadieskolor. De övar varje vecka i en
skolmusiksal, ibland hemma hos någon. Skolan som institution kan
genom detta sägas bidra med både rum och verktyg som möjliggör
bandformeringen, inklusive de betydelsefulla bandmedlemsrollerna
(Bennett, 1980; Clawson, 1999). Även i tidigare forskning om
rockband (Bennett, 1980; Berkaak & Ruud, 1994; Campbell 1995;
Nordström, 2010) har skolan beskrivits som viktig genom att erbjuda
musikkunskaper, lokaler för lärande och möjligheter till framträdande.
Skillnaden är att spelande i band nu är en central aktivitet även under
lektionstid. I jämförelse med det Green (2008) beskriver, att elever får
möjlighet att göra i skolan det som redan förekommer utanför skolan,
uppfattar vi en motsatt riktning i det samtida svenska exemplet: det blir
möjligt att på sin fritid göra det man blivit introducerad för i skolan.
Frågan om vilken betydelse genus har i musikklassrummet framstår
som komplex. Flera studier pekar på att instrumentpreferenser och
musicerande i pop och rock har starka konnotationer till maskulinitet
och femininitet, särskilt när eleverna är äldre och/eller har skaffat sig
förkunskaper (Abramo, 2011; Bergman, 2009; Borgström Källén, 2014).
Härvid upprätthålls en genusordning där pojkar ses som kompetenta
och dominerar genom att på olika sätt ”ta plats”. Liknande resultat visar
sig när musikteknologi används i klassrummet (Armstrong, 2011).
Samtidigt visar andra studier att skolans uppgiftsfokuserade kultur
kan gynna tjejer genom att genusneutralisera musikundervisningen
(Ericsson & Lindgren 2010; Skolverket, 2015), åtminstone i yngre åldrar
och när få (killar) ännu erövrat rockbandskompetens och tillhörande
maskulint kodade instrumentpreferenser. I en sådan ”uppgiftskultur”,
menar Ericsson och Lindgren (2010), skapas subjektspositioner kring
bandspelande där eleven varierande ses som ”drivande, följsam, passiv
eller störande” (s. 57). Även i skolmusikdiskurser som öppnar för att
alla ska kunna spela, finns alltså förbehåll, inte sällan till priset att
musikaliska kvaliteter blir nedprioriterade (Lindgren & Ericsson,
2013).
Sammantaget kan konstateras, med en formulering från nationella
utvärderingen i musik: ”Betydelsen av genus i undervisningen tycks
alltså formas av sammanhanget” (Skolverket, 2015, s. 181). Vilka
subjektspositioner skolans musikundervisning erbjuder kan därmed
EDUCARE 2016:1
27
antas variera, men i ljuset av de studier som här refereras och vår
fallstudie kan vi skönja en ideal position som ”modig och skötsam
bandmedlem” – en som vågar, och som gör saker på önskvärt sätt och
mot ett bestämt mål.
Alla kan – digitalisering och oändliga möjligheter
Med digitaliseringen av musik så beskrivs såväl konsumtion som
produktion och distribution av musik ha genomgått stora omvälvningar.
Sajter för mobila och strömmande musikmedia som Spotify och
iTunes, liksom sociala media-sajter som Youtube och Facebook,
har utmanat den traditionella musik- och medieindustrins logik
med sitt användargenererade innehåll (Beer & Burrows, 2013). Inte
minst beskrivs ungas sociala liv och kulturkonsumtion ha förändrats
med sociala media (boyd, 2007; Werner, 2009) och blivit en del av
musikindustrins nätverk när nya sociala praktiker för att lyssna, dela
eller sprida sin egen musik vuxit fram. Dessa förändringar har också
gett form åt en subjektsposition som ses som gränslös och antas öppna
upp nya möjligheter för musikutövande för fler. Baserat på tillgång
till dator, mobil och nedladdningsbar mjukvara förmodas ”alla”
kunna göra egen musik (Väkevä, 2010), eller åtminstone agera DJ via
spellistor och liknande.
Digital teknologi har avsevärd betydelse för Five Birds formering.
Bandet utnyttjar internetresurser för notation, inspelning och låtdelning
sinsemellan, och för att göra bandet synligt i sociala media. Gerd
beskriver i videointervjun hur hon lär sig nya låtar:
Först brukar jag lyssna på låten, tänka ut speciella grejer de gör, något
trumriff eller annorlunda basgång. Jag fortsätter därefter att börja ta ut
ackord. Där använder jag mig av sidan ultimate-guitar.com. Sidan visar
också tabbar till olika låtar. Och till kända låtar kan det även finnas
bastabbar och trumtabbar. Jag försöker sedan lyssna ut hur varenda
instrument spelar och visar ut det till andra. Något jag faktiskt inte lyssnar
så mycket på är hur sången är, det låter jag mest Sanna och Sara fixa. Sedan
finns det olika appar jag använder. Det finns en gitarrapp till mobilen och
den är smidig att ta med sig och den heter g-strings. Jag har också använt
appen metrone-beats ibland för att delvis hitta rätt tempo och hålla det
genom sången.
28
EDUCARE 2016:1
Exemplet visar att Gerd kan identifiera viktiga musik- och
instrumentkomponenter i de låtar bandet valt ut. Hon vet också
vilka internetresurser som kan utnyttjas för detta, och laddar hem
och läser trum- och bastabbar (dvs. notationer för dessa instrument),
och vidarebefordrar detta till Tilda och Bea i bandet. Hon behärskar
intressant nog också en slags videoblogg-stil, som spridits via YouTube
(Sheid & Strandberg, 2014; Waldron, 2013)1. Med sina färdigheter
har hon också fått och intagit positionen som bandledare. Gerd är
den enda i bandet som deltar i formell musikundervisning på fritiden
och har musikutövande föräldrar. Mot bakgrund av detta menar vi att
även om musikundervisning och internet med fritt tillgängliga noter,
tabbar och appar erbjudit nya möjligheter för musikutövande, så
villkoras de musikaliska färdigheterna av resurser som inte alla har
tillgång till. Trots tillgänglig musikteknologi är det få som införskaffar
den typ av mjukvara som krävs för eget musikskapande (Scheid &
Strandberg, 2014). Som vi nämnde tidigare måste detta ses i ljuset
av att teknologianvändning traditionellt har setts som en maskulin
praktik vilken uppfattas kräva färdigheter och intresse som framförallt
killar utvecklar. Det gäller även då skolan introducerar musikteknologi
(Armstrong, 2011). Digitala teknologiskiften verkar därmed inte i
grunden förändra genusmässiga obalanser, snarare integreras de med
subjektspositioner och diskurser som å ena sidan underordnar tjejers
musikutövning (jfr. Werner, 2009), men samtidigt värderar deras
duglighet i skolan.
Tidigare studier av bandformering (Clawson, 1999; Fornäs,
Lindberg & Sernhede, 1995) har ofta utgått från rockbandet som enhet
och att särskilda normer avgör vad ett rockband är. Andra studier har
riktat intresse mot ungdomars särskilda subkulturella uttryck inom
musikgenrer som hiphop (Söderman, 2007) och punk (Worley, 2014).
Det band vi studerat har inte någon uttalad subkulturell tillhörighet
eller genrepreferens utan förhåller sig relativt fritt och genrelöst till
musik. Vi kopplar detta förutom till skolans populärmusikkanon, också
till en förändrad musik- och medielogik som i fallet med bandet tar
1 Stilen på videointervjun, som liknar ett slags videoblogginlägg, orienteras
tydligt mot oss som åhörare och fungerar närmast instruerande. Stilen har
fått fäste inte minst via Youtube, också när det gäller musikutövning och där
floran av t ex. instruktiva videor sprids (Waldron, 2013).
EDUCARE 2016:1
29
sig uttryck i hur de konsumerar och väljer repertoar. När vi mötte dem
repeterade de dels en cover som hade inslag av både rap, rock och
mainstream-pop, dels en egen låt av schlagerkaraktär. Under bandets
andra repetitionstillfälle som videofilmades, diskuterar de repertoarval:
Gerd: Jo, de här låtarna som Sanna gav förslag på…
Bea: Jag tycker inte den med rullbanden2 var så bra.
Sanna: Men, jag gillar inte han som sjunger, jag tycker inte såna
som sjunger så…
Sara: Men det är bra musik.
Sanna: Men den är ju ganska…
Tilda: (sitter med mobilen i handen) vad heter låten?
Sanna: Here it goes again
Tilda: (Skriver i mobilen på Youtube)
Gerd: Jag tycker bättre om Robbies [Williams, vår anm.] låt.
Sara: Vilken är det?
Gerd: Candy3
Sanna: Det gör jag också, men alltså…
Sara: Vilken är det?
Sanna: Hey ho, here she comes (sjunger en bit på låten)
Tilda: Här är rullbanden (startar låten i mobilen)
Gerd: Här är rullbanden, vill du ha den?
Bea. Har du sett den?
Tilda: (headbangar till elgitarren som spelar i introt)
Bea: Kolla på videon!
2 Se: https://www.youtube.com/watch?v=dTAAsCNK7RA
3 Se: https://www.youtube.com/watch?v=gtOV7bp-gys
30
EDUCARE 2016:1
Här aktualiseras betydelsen av musikens visuella presentation för
att identifiera en särskild låt och om den passar för Five Birds. Med
hjälp av Youtube på mobilen söker Gerd rätt på låten. Den första låten
som föreslås (Here it goes again med gruppen OK go) är känd för
sin koreografiska musikvideo där fyra män synkroniserat rör sig på
åtta löpband. Bandet skiljer ut aspekter som sångarens personlighet,
röstuttryck och låten, när de uttrycker ”jag gillar inte han som sjunger”,
”såna som sjunger så”, ”Men det är bra musik”.
Enligt Webb (2010) har det blivit vanligare att konsumera musik
både mer integrerat med video, men också mer fragmenterat, i korta
klipp. I det Webb beskriver som en klippkultur, menar vi att band,
album och kanske också genre, får mindre betydelse eftersom vi lyssnar
och tittar på separata låtar och videor. Ericsson och Lindgren (2010)
beskriver fenomenet med exempel från tv-spelet Guitar Hero: ”Det
är inte en musikstil, en grupp eller en artist som är preferensenheten,
utan låten” (s. 188). För bandet vi studerat kan det faktum att de inte
utgår från ett visst uttryck eller genre också förstås utifrån det som
utgjorde startpunkten för bandet; skolans musikundervisning med dess
orientering mot att lösa skoluppgifter, snarare än att identifiera sig med
en stil, genre eller subkultur.
Ytterligare en bandaktivitet som skiljer sig mot tidigare forskning
kring bandformering (Fornäs et al., 1995), är hur marknadsföringen av
bandet går till. För trettio år sedan innebar den att affischera kommande
spelningar lokalt, idag att beskriva bandet i sociala media. Five Birds
tar gestalt genom design av bandnamnslogotype och fotografier
på Instagram och Facebook, samt genom statusuppdateringar och
videoblogginlägg om bandets arbete och spelningar. Försöken är
seriösa men mer av en ”som om”-lek; de har bara sporadiskt postat
inlägg och det är låg grad av interaktion på bandsajterna med få följare/
vänner och gillamarkeringar på Facebook, YouTube och Instagram.
Ändå är närheten till sociala mediers yttre öga ständigt närvarande när
bandet möts. Att när som helst kunna bli fotograferad och exponerad
utanför den aktivitet man för tillfället delar, är en del av bandets
och dessa ungdomars praktik. Detta kan förstås utifrån Foucaults
(1980) diskussion om hur subjekt idag formas av att bli inspekterade,
både av sin omgivning och genom att själva inkorporera en sådan
position, formad av rådande normer och diskursordningar. Den
synlighet som subjektspositionen bandmedlem idag innebär genom
EDUCARE 2016:1
31
framväxande musik- och mediepraktiker där exponering av det egna
och andras gillande blivit viktig, kan också relateras till performativa
genusaspekter, vilket vi ska visa i nästa avsnitt.
Alla kan – förhandlade genusordningar
”Alla kan”-diskurser har använts även inom jämställdhetsrörelser, ofta
genom att lyfta fram att även kvinnor/tjejer kan, med slogans som
kvinnor kan och girl power4. Över tid har olika rörelser och projekt – i
allt från kvinnorörelser och kulturpolitik för jämställd fritid till punkens
Do It Yourself-ideal – initierats för att ändra på populärmusikens
genusmässiga obalanser och normer och skapa möjligheter för fler
att delta. Inom svensk folkbildningsrörelse har olika projekt och
föreningar startats med syfte att stärka förutsättningarna för tjejer att
börja och att fortsätta spela i band (Nordström, 2010; Björck, 2011).
Vissa projekt vänder sig främst till tjejer som målgrupp, däribland
Popkollo (Johnsen, 2010) och Ladyfest (Ericsson, 2014), som båda
har internationella motsvarigheter och erbjuder möjligheter till
bandformering. Även studieförbunden har under senare år genomfört
satsningar för att höja andelen tjejer som deltar, och arbetat alltmer
självreflexivt i granskningen av hur den dagliga verksamheten kan bli
mer inkluderande (Ekelund, 2012).
Parallellt med dessa rörelser finns idag starka postfeministiska
diskurser som hävdar att jämställdhet redan är uppnådd (McRobbie,
2008). Idéer om ”starka kvinnor” (Werner & Nordström, 2013) och
tjejer som ”tar plats” inom populärmusik (Björck, 2011) skulle då
bevisa jämställdhet. Tjejer som spelar i band kan därmed få axla en
roll, vare sig de vill det eller inte, som bevisar att moderna tjejer är
starka och tar plats, en position som är svår att visa motstånd till.
Hur ”görs” då kön genom Five Birds aktiviteter, och hur
relaterar detta görande till Butlers (1990/2006) idé om begripliga
subjekt? En aspekt är att det sceniskt-visuella framträdandet ägnas
stort utrymme under bandrepetitionerna. Under en timmes repetition
kan upp till 40 minuter gå åt till förhandlingar om kläder, skor, frisyr,
4 Kvinnor Kan var en svensk nyliberal 1980-talsrörelse för kvinnors företagande. Girl power myntades som begrepp av undergroundmusikrörelsen riot
grrrl i USA och användes senare av popgruppen Spice Girls (Leonard, 2007).
32
EDUCARE 2016:1
rörelser etc. som lämpar sig för bandets scenframträdande. De sparar
pengar i en bandkassa och dessa går till scenkläder, inte t.ex. instrument
eller ljudutrustning.
Nästa exempel illustrerar den typ av förhandling som
kan ske, och handlar om bandets självframställning inför ett
skolavslutningsframträdande.
Gerd: Men vad ska du ha istället för klänning? T-shirt eller?
Sanna: Men typ shorts eller såhär.
Bea: Nit-BH, en genomskinlig… (låter sur och ironisk)
Gerd: Neeej
Sara: Jag kom på en bra idé. Vi kör på såhär stora t-shirtar,
och så designar vi dem såhär med F (nämner bokstäver ur
bandnamnet)
Bea: Nenjnejnejnej
Sanna: Fy fan vad fult (skrattar)
Sara: Man kan göra det fint
Bea: Nej, det kan man inte
(---)
Bea: Vi ska INTE vara fula.
Tilda: Det måste vara lätt att byta om.
Sanna: Jag tycker, nu är jag inne på shorts. Jeansshorts eller
svarta shorts eller…
Sara: Ja. Och nätstrumpor (stryker handen utmed benet som för
att markera att de ska vara hellånga under shortsen)
Sanna: Ja… (ser eftertänksam ut)
(---)
Sara: Jag tycker vi ska ha tuffa kläder.
Sanna: Svart. Och. Orange! (Med eftertryck)
Bea: Neeej, det blir så fult, då står man där framme som värsta
clownen.
EDUCARE 2016:1
33
Det är centralt att inte framstå som ful, och en viktig aspekt att ta
hänsyn till är hur mycket kropp som ska exponeras. Förhandlingar
om korta shorts och eventuella nätstrumpor, korta linnen som
exponerar magen liksom grader av genomskinlighet ställs bl.a. mot
olika kroppstyper i den därefter följande diskussionen, varvid Gerd
skämtsamt föreslår body painting, dvs. att måla kroppen istället för
att bära kläder, vilket möts av gapskratt från övriga bandmedlemmar.
Någonstans mellan helt naken och bära ”tjocktröja” ligger en önskvärd
grad av kroppsexponering. Om Clawson (1999) beskriver en skolning
i maskulinitet som central för rockband, kan Five Birds förhandling av
hur bandet bör framställas snarare ses som ett sökande efter att också
kunna gestalta begripliga feminina subjekt som bandmedlemmar: att
se bra ut på scen, att visa sig tuff för publiken genom att ha kläder som
är ”rätt” både i relation till kroppen och musiken (exempelvis orange
färg då låten handlar om eld), och undvika att framstå som ful eller
som en clown.
Alla band kan behöva ta ställning till vilka scenkläder de ska välja,
men frågan har visat sig få särskild tyngd och komplexitet i relation
till kvinnors kroppar (Björck, 2011) ifråga om klädval, poser och
hur man ska hålla instrumentet. Green (1997) påpekar att frågor om
kvinnors självpresentation har betydelse för hur deras kompetenser
bedöms och hur musiken uppfattas. Bayton (1998) menar att för en
kvinna innebär själva akten i sig att ställa sig på scen och utsätta sig
för publikens blickar en sexuell exponering. Därigenom blir valet av
scenkläder en svår balansgång som ska svara mot förväntningar om
att klä sig attraktivt, men utan att inbjuda till sexuell objektifiering.
Att presentera sig som den starka och platstagande tjejen/kvinnan är
förenad med risken att uppfattas, även av andra tjejer/kvinnor, som
alltför ytlig, vulgär och sexualiserad, och därmed inte tillräckligt seriös
eller autentisk (Werner & Nordström, 2013).
I ljuset av postfeministiska förväntningar på att tjejer ska vara starka
och jämställda som vi tidigare nämnt, befinner sig Five Birds i ett
spänningsfält gentemot en annan norm; att kvinnor inte bör dominera
rummet med kroppen och med ljud på ett alltför självsäkert maskulint
sätt. Ett exempel på hur sådana motstridiga budskap möter Five Birds
visar sig då två musiklärare (Musiklärare K, kvinna, musiklärare för
några i bandet, och kollegan Musiklärare M, man) kommer in när
bandet repeterar en coverlåt inför skolavslutningskonserten.
34
EDUCARE 2016:1
Musiklärare M: Vad duktiga ni är!
(Sara och Bea skrattar mot Musiklärare M)
Musiklärare M: Men är inte det för korta klackar? (Om deras
skor, skämtsamt)
Musiklärare K: Har ni öronproppar?
(Alla i bandet tittar mot Musiklärare K och mumlar nej till svar.)
Musiklärare K: Det måste ni. Det är jättehögt (med allvarlig
röst.) Det är livsfarligt på riktigt. Akta öronen, får ni tinnitus
tar ni inte en ton resten av livet, då ligger ni bara och gråter. På
riktigt är det så. Särskilt du som sitter och drämmer till allt du
har (gör en gest mot Tilda som spelar trummor och visar hur
hon slår i luften), på riktigt, det är farligt.
(Alla i bandet ser osäkra ut.)
Musiklärare K: Snälla sänk och tänk på eran…
(---)
Gerd: (Med tyst röst till de andra i bandet) Har alla öronproppar?
Musiklärare M: Men vilken scenshow ni har!
Musiklärare K: Det kommer bli grymt.
Musiklärare M: Vilken klass går ni i?
Tilda: (Med svag röst) 7:an.
Musiklärare M: (Ropar ut) Går ni i 7:an! Och du har fått…
varför har inte jag…
Musiklärare K: Coola brudar!
Olika kommentarer i detta utdrag, såsom omdömet coola brudar,
skämtet om de högklackade skorna och förmaningen att sänka
ljudvolymen och använda öronproppar bidrar till att rikta bandets
uppmärksamhet. Anmärkningsvärt nog handlar musiklärarnas respons i
låg grad om den klingande musiken, förutom tillsägelsen om ljudvolym.
Kommentarerna kan analytiskt förstås som olika sätt att konstruera
genus. Tillskrivningarna om coola brudar och höga klackar sätter
EDUCARE 2016:1
35
feminina aspekter av visuell självpresentation i fokus och bekräftar en
bild av tjejer som både är ”duktiga” och ”tar plats”. Uppmaningen att
vrida ner volymen kan istället ses ansluta till en feminin måttfullhet
(Bordo, 1993) som stämmer med subjektspositionen som ”skötsam
elev”, men krockar med föreställningar om att populärmusik, speciellt
rock, kräver hög volym för att ses som autentisk (Björck, 2011;
Ericsson & Lindgren, 2010). Talet om tinnitus kan härledas till en
omsorgsdiskurs då det medicinskt är skadligt för öronen med höga
ljud, men uppmaningen om ljudvolymen skapar också en osäkerhet
i bandet; ska de följa läraren och finna sig i att låta svagt? Efteråt är
de missnöjda med hur repetitionen gick, och Bea säger: ”Det kvittar
ju när ingen tar i. När folk inte kör seriöst så är det ju ingen idé att
köra.” Att ta i – att spela starkt – är förknippat med att vara seriös,
och det blir inte möjligt att vara seriös med en låg volym. Trots goda
förutsättningar återstår alltså hinder för att på allvar – seriöst – erövra
positionen bandmedlem, kopplat till motstridiga genusdiskurser.
Slutsatser
I den här artikeln har vi skisserat förändrade villkor för bandformering
på 2010-talet i relation till förändringar i skolans musikundervisning,
musikens digitalisering och förändrade genusdiskurser. Vi har diskuterat
dessa i relation till diskursen om att ”alla kan” och till vårt empiriska
exempel. När det gäller materiella villkor kan vi på 2010-talet utifrån
en svensk kontext se att positionen bandmedlem generellt är mer
lättillgänglig jämfört med tidigare. Fler ungdomar har större fysisk
tillgång till utrustning och utrymme, och de växer upp i en omgivning
som legitimerar incitament till att bilda band, både genom skolans
musikundervisning, folkbildnings- och jämställdhetsverksamhet, och
via digital teknologi. Det kan verka som att vägen in i bandspelande
ligger öppen för ”alla”. Vårt case, där fem unga tjejer startat ett band,
bekräftar å ena sidan en sådan tillgänglighet genom att de etablerat
sig på ett sätt som bryter med tidigare beskrivningar av hur tjejer
börjar spela. Till vissa delar är deras bandformering snarare lik den
Clawson (1999) beskriver som manligt kodad; de är 13 år när vi möter
dem, och de har spelat ihop sedan 11-årsåldern, de har tillgång till
instrument (skolans), men ingen större instrumentvana. Vi kan tolka
36
EDUCARE 2016:1
det som en produkt av idén om att alla kan spela, tjejer såväl som
killar, oavsett instrumentfärdigheter. Å andra sidan visar analysen
av videoobservationerna av Five Birds repetitioner att kampen för
subjektspositionen som bandmedlem innebär förhandling och hinder,
framför allt i relation till genus och autenticitet.
Den samhälleliga utvecklingen där sociala medier idag utgör en
viktig plats för unga, pekar också mot kulturella förändringar av
bandpraktiker, som uppluckringar av musikgenrer och medieformer.
Vi kan se att den visuella självpresentation som är central vid
scenframträdanden och i sociala medier, tillsammans med talet om att
”tjejer måste ta plats”, kan styra uppmärksamheten bort från aspekter
som att lära sig hantera instrument och teknik, för att snarare riktas mot
självuttryck och stilmarkörer (jfr. Björck, 2011). Vidare kan vi se att
normer och förväntningar, vilka kan visa sig exempelvis genom lärares
bekräftelser eller förmaningar i replokalen, också styr uppmärksamheten
för hur en begriplig feminin genusposition ska ta form. Att spela i
band på 2010-talet är därmed en långt ifrån genusneutral aktivitet.
Bandformeringen framstår snarare som ständigt förhandlad gentemot
maskulinitet, femininitet, visuell representation och olika typer av
synlighet i denna. Trots att praktiken att spela i band inte är densamma
idag som under 1990-talet, framstår subjektspositionen bandmedlem
därmed på olika sätt fortfarande som genusoch heteronormativt
villkorad. Här ser vi folkbildningsrörelsens självreflexiva och
normkritiska arbete för en mer inkluderande verksamhet som lovande,
ett arbete som även skulle kunna inspirera skolans musikundervisning.
Det kan finnas invändningar mot att betrakta Five Birds som ett
”riktigt” band. De uppfyller inte den tidigare rockbandsnormen, de
saknar instrument, de fokuserar på kläder och samlas inte runt en viss
genre. Vi menar dock att när villkoren för bandformering förändras
och nya genusteoretiska angreppssätt görs möjliga, behöver också
definitionen av bandformering, vad ett band är eller kan vara, förstås
på nytt. Det finns anledning att vidare granska outforskade eller
förgivettagna frågor kring bandformering, där platserna och sätten
på vilken subjektspositionen bandmedlem görs tillgänglig utgör en
viktig del.
EDUCARE 2016:1
37
Referenser
Abramo, Joseph M. (2011). Gender differences of popular music
production in secondary schools. Journal of Research in Music
Education, 59(1), 21–43.
Armstrong, Victoria (2011). Technology and the gendering of music
education. Farnham Surrey: Ashgate.
Bayton, Mavis (1998). Frock rock: Women performing popular music.
Oxford: Oxford University Press.
Bayton, Mavis (2000). Women and popular music making in urban
spaces. I Jane Darke, Sue Ledwith, Roberta Woods & Helena
Kennedy (Red.), Women and the city: Visibility and voice in urban
space (ss. 158–173). Basingtoke: Palgrave.
Beer, David & Burrows, Roger (2013). Popular culture, digital archives
and the new social life of data. Theory, culture & society, 30(4),
47–71.
Bennett, Stith H. (1980). On becoming a rock musician. Amherst:
University of Massachusetts Press.
Bergman, Åsa (2009). Växa upp med musik: Ungdomars
musikanvändande i skolan och på fritiden. Diss. Göteborg:
Göteborgs Universitet, Institutionen för kulturstudier.
Berkaak, Ole A., & Ruud, Even (1994). Sunwheels: Fortellinger om et
rockeband. Oslo: Universitetsforlaget.
Björck, Cecilia (2011). Claiming space. Discourses on gender, popular
music and social change. Diss. Göteborg: ArtMonitor.
Bordo, Susan (1993). Unbearable weight: Feminism, Western culture,
and the body. Berkeley: University of California Press.
Borgström Källén, Carina (2014). När musik gör skillnad – genus och
genrepraktiker i samspel. Diss. Göteborg: ArtMonitor.
boyd, dana m. (2007). Why youth (heart) social network sites: The role
of networked publics in teenage social life. I David Buckingham
(Red.), Digital Learning – Youth, Identity, and Digital Media (ss.
119–142). Cambridge, MA: MIT Press.
Butler, Judith (1990/2006). Gender trouble: Feminism and the
subversion of identity. New York: Routledge.
38
EDUCARE 2016:1
Campbell, Patricia S. (1995). Of garage bands and song-getting: The
musical development of young rock musicians. Research Studies in
Music Education, (4), 12–20.
Cohen, Sarah (1991). Rock culture in Liverpool: Popular music in the
making. Oxford: Clarendon Press.
Clawson, Mary A. (1999). Masculinity and skill acquisition in the
adolescent rock band. Popular Music, 18(1), 99–114.
Ekelund, Robin (2012). Musik för alla? – Genus, musik och
folkbildning. I Johan A. Lundin (Red.), Intro: En antologi om
Musik och samhälle (ss. 161–174). Malmö: Kira.
Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2010). Musikklassrummet i
blickfånget. Vardagskultur, identitet, styrning och kunskapsbildning.
Halmstad: Högskolan i Halmstad.
Ericsson, Sofia (2014). Ladyfest Malmö. I Mikael Askander, Johan
A. Lundin & Johan Söderman (Red.), Coda: Andra antologin om
Musik och samhälle (ss. 177–181). Malmö: Kira.
Folkbildningsförbundet. (2015). Publikrekord: Musikrapport 2015.
Tillgänglig 15-09-04 på http://studieforbunden.se.
Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1995). In garageland:
Rock, youth and modernity. London: Routledge.
Foucault, Michel (1972). The archaeology of knowledge. London:
Routledge.
Foucault, Michel (1980). The eye of power. I Colin Gordon (Red.),
Power/Knowledge: Selected interviews and other writings, 1972–
1977 (ss. 146–165). New York: Pantheon Books.
Foucault, Michel (1982). The subject and power. Critical Inquiry, 8(4),
777–795.
Foucault, Michel (1984/1997). Ethics: Subjectivity and truth. Essential
works of Michel Foucault 1954-1984, Volume 1. The New Press:
New York.
Ganetz, Hillevi, Gavanas, Anna, Huss, Hasse & Werner, Ann (2009).
Rundgång: Genus och populärmusik. Stockholm: Makadam.
EDUCARE 2016:1
39
Georgii-Hemming, Eva & Westvall, Maria (2010). Music education
– a personal matter? Examining the current discourses of music
education in Sweden. British Journal of Music Education, 27(1),
21–33.
Green, Lucy (1997). Music, gender, education. Cambridge: Cambridge
University Press.
Green, Lucy (2001). How popular musicians learn: A way ahead for
music education. Aldershot: Ashgate.
Green, Lucy (2008). Music, informal learning and the school: A new
classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate.
Göteborgs Stad (2009). Göteborgs Stads fritidsvaneundersökning
bland ungdomar. Göteborg: Göteborgs Stad, Idrotts- och
föreningsförvaltningen.
Johnsen, Åsa (2010). “We’re trying to build a community, you know”.
I Jonas Bjälesjö, Peter Håkansson & Johan A. Lundin (Red.),
“Mycket mer än bara rock”: Musik, ungdom och organisering (ss.
73–93). Stockholm: Premiss.
Leonard, Marion (2007). Gender in the music industry: Rock, discourse
and girl power. Aldershot: Ashgate.
Lindgren, Monica & Ericsson, Claes (2013). Diskursiva legitimeringar
av estetisk verksamhet i lärarutbildningen. Educare, (1), 7–40.
McRobbie, Angela (2008). Young women and consumer culture.
Cultural Studies, 22(5), 531–550.
Mercer, Neil & Littleton, Karen (2013). Interthinking: Putting talk to
work. London: Routledge.
Nordström, Marika (2010). Rocken spelar roll: En etnologisk studie
av kvinnliga rockmusiker. Diss. Umeå: Institutionen för kultur- och
medievetenskaper.
Scheid, Manfred & Strandberg, Tommy (2014). Musikämnet under
digitalt tryck. I Per-Olof Erixon (Red.), Skolämnen i digital
förändring: En medieekologisk undersökning (ss. 111–150). Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
40
EDUCARE 2016:1
Skolverket (2015). Musik i grundskolan. En nationell ämnesutvärdering
i årskurs 6 och 9. Stockholm: Skolverket.
Söderman, Johan (2007). Rap(p) i käften: Hiphopmusikers konstnärliga
och pedagogiska strategier. Diss. Malmö: Musikhögskolan i
Malmö, Lunds universitet.
Väkevä, Lauri (2010). Garage band or GarageBand®? Remixing
musical futures. British Journal of Music Education, 27(1), 59–70.
Waldron, Janice (2013). YouTube, fanvids, forums, vlogs and blogs:
Informal music learning in a convergent on- and offline music
community. International Journal of Music Education, 31(1), 91–
105.
Webb, Michael (2010). Re viewing listening: ‘Clip culture’ and crossmodal learning in the music classroom. International Journal of
Music Education, 28(4), 313–340.
Werner, Ann (2009). Girls consuming music at home: Gender and
the exchange of music through new media. European Journal of
Cultural Studies, 12(3), 269–284.
Werner, Ann & Nordström, Marika (2013). Starka kvinnor? Förebilder
och tjejer i musikproduktion och musikkonsumtion. Tidskrift för
genusvetenskap (2–3), 111–129.
Worley, Matthew (2014). Oi!Oi!Oi!: Class locality and British punk.
I Subcultures Network (Red.), Fight Back: Punk, Politics and
Resistance (ss. 34–64). Manchester: Manchester University Press.
Young, Iris M. (1989). Throwing like a girl: A phenomenology of
feminine body comportment, motility, and spatiality. I Jeffner
Allen & Iris Marion Young (Red.), The thinking muse: Feminism
and modern French philosophy (ss. 51–70). Bloomington: Indiana
University Press.
EDUCARE 2016:1
41
Man vill skrika ut det över världen, jag
kan lika gärna skriva det på Facebook.
Ungdomar och vänskap on-line
Jennie Sivenbring
This article examines how a group of young people relates to interaction
and friendship on Facebook. Using a theoretical framework based on
the work of Erving Goffman, it draws upon a focus group interview
and on netnographic observations of a private Facebook group and
on the individual Facebook profiles of a group of young people. The
results demonstrate how the participants use the social network as an
arena for establishing and working on already existing relations. It is
also argued that the different settings in the group and the individual
profiles condition the way in which the young people interact and
perform to manage the impressions given to differing audiences.
Keywords: Erving Goffman, Facebook, friendship, interaction, youth
Jennie Sivenbring, PhD student, Göteborgs Universitet.
[email protected]
42
EDUCARE 2016:1
Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på
Facebook. Ungdomar och vänskap on-line
Inledning
I denna artikel studeras hur ett antal ungdomar betraktar interaktion
och vänskap på Facebook, och hur denna vänskap skrivs fram
och förankras. Ungdomars aktivitet på sociala nätverkssajter har
ökat successivt under de senaste åren. Findahl (2013) kartlägger
internetanvändningens utveckling i Sverige och visar att 2012 hade 56
% av den svenska befolkningen en Facebookprofil. 92 % av ungdomar
mellan 16 och 25 år använder det sociala nätverket dagligen. När online aktiviteter utgör en så pass stor del av ungdomars vardag, inverkar
de också på det som varje dag pågår i skolan. Mot bakgrund av detta är
det viktigt att få ökad kunskap om denna del av ungdomars vardagsliv.
Möjligheter till socialt umgänge har i och med internets intåg, inte
bara ökat utan också förändrat spelreglerna för interaktion (Bargh
& Mc Kenna, 2004). Detta har i sin tur skapat intresse att förstå hur
interaktionen med tekniken och med andra internetanvändare ser ut och
hur nya möjligheter inverkar på användarna, ett intresse som ibland
grundar sig i oro. Ett exempel på detta illustreras av Turkle (2011)
som beskriver hur människan i den textbaserade virtuella världen online, blivit mer ensam och obekväm med intimitet än någonsin förut.
Människor möts mer sällan ansikte mot ansikte, påpekar hon, vilket
utgör en förlust då textandet vinner mark mot det personliga samtalet.
Vidare menar Turkle att människan genom interaktion on-line får
svårare att relatera till andra liksom till sig själv och de förlorar därmed
den självreflexiva förmågan. Den dystopiska bild som målas upp ställer
social interaktion off-line och on-line i olika ringhörnor. Möjligen är
det just synen på möten on- eller off-line som skilda ting med olika
kvalitet, som oroar. Internet har fått allt mer utrymme i vardagslivet
och Berg (2015) understryker att traditionella gränsdragningar mellan
sociala sfärer i tid och rum i och med detta, har förskjutits och i vissa
fall kollapsat. Van Doorn (2011) uppmanar till en dekonstruktion av
distinktionen då händelser on-line och off-line utgör sammanlänkade
och integrerade delar av vardagslivet, delar som på olika vis villkorar
vem den unge är och kan vara och hur vänskap formeras.
Denna artikel syftar till att studera hur arenor för interaktion utgör
sammanlänkande och integrerade delar av vardagslivet, genom att
ställa frågorna:
EDUCARE 2016:1
43
JENNIE SIVENBRING
•
•
Hur betraktar ungdomar interaktion och vänskap on-line?
Hur förankras och skrivs vänskap fram på Facebook?
Utifrån fokusgruppsamtal och netnografiskt influerade observationer1
av ungdomars interaktion på sina sidor på Facebook samt av en
gemensam ”sluten” Facebooksida, studeras hur ungdomar använder
sig av det sociala nätverket för att interagera och skriva fram sig
själva och varandra. I analysen används Erving Goffmans teorier
om social interaktion. Goffmans teoretiserande utvecklades i en tid
då interaktion till stor del baserades på möten ansikte mot ansikte
och mot denna bakgrund finner teorierna sin bas. Intresset för
situerade aktivitetssystem definierade som ”a somewhat closed, self
compensating, self-terminating circuit of interdependent actions”
(Goffman 1961, s.96) speglar dock strukturen över interaktionen i SNS
(social network sites) och blir här utgångspunkt för hur vi i vår samtid
kan förstå ungdomars engagemang i sociala nätverk.
Vänner på Facebook
På Facebook fungerar den personliga, lösenordskyddade profilsidan
likt användarens hemvist. Den byggs upp genom att frivillig
basinformation så som födelseår, kön, utbildning, arbete, civilstånd
och musikaliska, religiösa och politiska preferenser anges. Användaren
förväntas posta en profilbild, samt ett coverfoto som bakgrund. Förutom
en personlig sida, kan grupper konstrueras där andra användare bjuds
in. Facebookgrupper kan vara offentliga eller slutna och utgår i regel
från ett gemensamt intresse eller organisation. Facebook tillhör
genom sin användarbaserade organisering den internetgeneration
som kategoriseras som web 2.0, en interaktiv web där innehållet är
skapat av användare som till stor del själva kontrollerar sin information
(O’Reilly, 2009).
För att få kontakt med en annan Facebookanvändare, skickas en
vänförfrågan vilken mottagaren kan acceptera eller avböja. boyd
1 Netnografi definieras av (Kozinet ,2011) , som etnografiska studier i nätmiljöer. Berg (2015) menar att netnografi mer specifikt handlar om att använda internet för att bedriva etnografiskt arbete om internet som arena för
socialt liv.
44
EDUCARE 2016:1
(2006)2 anser att vänskapsbegreppet genom de virtuella redskapen
får en vidgad innebörd då alla de kontakter som etableras på SNS
benämns för vänner. Vänskap är en kulturellt betingad kategori utan
klar definition, därmed villkoras och struktureras vänskaper av de
sociala regleringar som finns on-line (boyd, 2006). För att studera
hur sådana regleringar ser ut, definierar Bryant och Marno (2012)
vänskap som en frivillig relation utan biologiska eller juridiska band.
Vidare beskrivs vänskap som en källa till upplevelser av inkludering,
för att uppfylla personliga känslomässiga behov och bekräftanden
av identitet. På Facebook benämns kontakter som virtuellt kopplas
ihop enligt vänförfrågans kontrakt som vänner, oavsett band i andra
sammanhang. Relationer on-line är dock i regel förankrade och
baserade på relationer off-line (Awan & Gauntlett 2013; boyd 2008;
Zaho m.fl. 2008. Omständigheter som avstånd, synlighet och sökbarhet
samt närvaron av en osynlig publik är aspekter som behöver tas i
beaktande i sociala relationer on-line, dessutom villkoras dess uttryck
av den digitala arkitekturen.
Facebookanvändare kommunicerar genom statusuppdateringar på
den egna sidan, andra användare kan kommentera, dela eller markera
genom att klicka gilla. Det är också möjligt att posta inlägg, foton
och länkar på vänners väggar, tagga3 andra användare, skicka interna
meddelande och chatta. Den tekniska arkitekturen i nätverket och det
som synliggörs i gränssnittet, villkorar interaktionen och skapar en
flora av nya uttryck, beteendemönster, ritualer, överenskommelser,
normer och möjliga identiteter.
Facebook erbjuder möjligheten att konstruera en personligt färgad
virtuell plats att utgå från i interaktion med andra. Syftet är så att säga i
första hand socialt, likt ett rum där användare kan konstruera kollektiva
”Vi” och subjektiva ”Jag”. Studier visar att användare motiverar
sitt engagemang i SNS med en vilja att bibehålla redan etablerade
sociala relationer. Ofta argumenteras för att relationer on-line bidrar
till att individer genom social putsning, gemensamt kan arbeta med
att konstruera personliga sociala kapital med giltighet i vår samtid
2 Författaren använder själv gement b i efternamnet boyd.
3 Att tagga någon, innebär att länka en annan användares namn till ett foto
eller en status, det som taggas syns då även på den taggades profilsida om hen
godkänner detta.
EDUCARE 2016:1
45
JENNIE SIVENBRING
(Awan & Gauntlett 2013; boyd 2008; Lampe m.fl. 2006; Wilson m.fl.
2012). Överhuvudtaget förefaller det som om studier av interaktion
och identitet i relation till internet är ett ämne som väcker intresse. Till
exempel Meyrowitz (1985) diskuterar, liksom Turkle (1984;1997) redan
vid tiden för elektronisk medias och internets inträde i vardagslivet, hur
synen på interaktion och identiteter förändras när nya objekt att tänka
med tillkommer i vardagen4. Turkle (1997) beskriver identiteter som
virtuellt konstruerade persona och att avatarer i textbaserade MUD5:ar
på nätet kan betraktas som ett manifesterande av poststrukturalistiska
förståelser av identiteter som decentrerade och flytande. Vidare menar
hon att vi behöver förstå datorn som en allt mer påtaglig del av vad
det innebär att vara människa. Poängen med Turkles resonemang är
att se virtuella rum som verkliga utrymmen där identiteter spelas ut
gentemot andra deltagare som utgör möjlighetsvillkoren för vad som
kan gestaltas.
Omständigheterna för friheten i digitalt medierade jag-presentationer
så som Turkle argumenterar för har dock förändrats radikalt i och med
spridningen av sociala nätverkssajter och dess allestädes närvaro och
tillgänglighet i vardagen. Zaho med kollegor (2008) skriver att dessa
mindre anonyma virtuella miljöer visar hur arkitekturen villkorar
möjligheterna att framträda och att skriva fram olika aspekter av
”Jag”. Den digitala arkitekturen villkorar de interaktionsordningar som
inramas av denna struktur. Facebooks särskilda struktur påvisas av
Wittkover (2014) som beskriver hur användare identifieras genom sina
riktiga namn. Nätverket bygger således på vänförfrågningar baserade
på igenkännande och bekantskap. Varje användare administrerar endast
en profil och kan delvis själv avgöra vem som kan ta del av innehållet.
Användaren har således verktygen att producera och kontrollera viss
information om sig själv och den front som visas upp.
Boyd och Heer (2006) utforskar relationen mellan identiteter och
SNS och hur användare gemensamt skriver fram och konstruerar sig
själva och andra och hur konstruktioner anpassas efter de som antas
betrakta och delta i nätverket. Genom interaktion med andra användare
4 Turkle (1997) menar bl.a att nya materiella villkor för mobilitet och interaktion så som datorn erbjuder oss möjligheter att tänka om mänsklig socialitet på ett vis som förut inte var möjligt.
5 Multi User Dungeons, textbaserade rollspel online.
46
EDUCARE 2016:1
konstrueras det som Van Doorn (2009) benämner som användarnas
digitala kroppar. Digitala kroppar blir det gränssnitt där förhandlingar
och idéer samlas och identiteter blir så att säga framskrivna i nätverket.
Framträdanden på SNS formar och avslöjar på så vis sina användare,
menar Van Doorn. Framskrivande av ”Jag” kan dock inte förstås som
framträdandet av kompletta autonoma subjekt, Sauter (2013) belyser
detta: ”They form relations to self and others by exposing themselves
to others and obtaining their feedback” (s.14). I nätverk kan användare
skriva fram en gemensam gruppidentitet. Något som i sin tur motiverar
deltagandet och genom att vara en del av ett ”Vi” möjliggörs också
framskrivningar av ”Jag”. Ett ”Jag” på Facebook blir, liksom i livet
off-line, till i andras ögon, det behövs mottagare för att det som sänds
ut och skrivs skall bli meningsfullt.
Goffman på Facebook
Som utgångspunkt för studien används Goffmans teorier kring social
och symbolisk interaktion. Dessa bygger på idén om individens
framförande av socialt konstruerade roller som skapas och gestaltas
med utgångspunkt i de uppfattade förväntningar som den som gestaltar
rollen tror sig möta i interaktionen med andra. Goffman (1959)
förmedlar en bild av identitetskonstruktioner genom att använda
teatervärldens metaforer. Detta dramaturgiska perspektiv beskriver ett
subjektivt ”Jag” som är dramatiserat och som konstruerar (regisserar)
sig självt för att övertyga andra om att den individ som framträder
är autentiskt. Viljan att forma andras uppfattningar definieras av
Goffman som intrycksstyrning. I sammanhanget, innebär det att
det ”Jag” ungdomarna skriver fram på Facebook, betraktas som
ett framträdande inför publiken som utgörs av andra användare.
Framträdanden regisseras av hur den unge vill framstå för andra i
samklang med de normer som finns i nätverket och den sociala status
den unge har. Identiteter konstrueras som en dramatisk effekt, med
hjälp av de roller individen intar, i samspel med omgivningens normer
och förväntningar. Det är med utgångspunkt i sociala framträdanden
individen finner den position ur vilken hen kan tala och agera. I studien
betyder det att inramningen, det som Goffman menar organiserar
individens engagemang i sociala situationer och händelser, får
EDUCARE 2016:1
47
JENNIE SIVENBRING
betydelse för vilka framträdanden som möjliggörs. Exempelvis
ser inramningen olika ut i den slutna gruppen relativt de personliga
profilerna. Slutna Facebookgrupper är enbart tillgänglig för särskilt
inbjudna och interaktionen är endast synlig för gruppens deltagare.
Den möjliga publiken är så att säga lika synlig som de som framträder.
På de enskilda profilerna är det svårare för användaren att kontrollera
eller överblicka vem som betraktar framträdanden.
För att lyckas med trovärdiga framträdanden, behövs rekvisita eller
symboliska markörer för att övertyga betraktarna om framträdandets
autencitet. I framträdanden tonas vissa saker ned medan andra
accentueras beroende på kontext. Här använder sig Goffman av
metaforiken främre och bakre regioner (frontstage och backstage) för
att urskilja kontexter. Den främre regionen beskrivs som det publika
framförande som vanligen definierar situationen för de som observerar
framträdandet, den bakre regionen är det område dit publiken inte äger
tillträde (Goffman, 1959). Var ridån dras för gränsen mellan bakre
och främre regioner är avhängigt av inramningen, mot vilken publik
intrycksstyrningen riktar sig. En viktig poäng är dock att publiken
i SNS är föränderlig och ett framträdande svårligen kan passa eller
uppfattas som lämpligt i samtliga interaktionsordningar (de olika
sociala strukturer som villkorar situerad interaktion), inför vilka det
görs. Kombinationer av interaktionsordningar är ovanliga off-line där
framträdandet i regel har en bestämd begränsad publik.
Goffmans dramaturgi handlar om hur presentationen av ”Jag”
förankras i olika sammanhang på olika vis. De ”Jag” som skrivs
fram på Facebook, där den sociala och virtuella arkitekturen dikterar
villkoren och där interaktionsordningarna är fler på samma gång, kan
beskrivas som dramautentiska (Wittkover 2014). Dramautentiska
representationer av identiteter innebär att de behöver förankras om
och om igen i samma kontext i relation till nätverket för att verka
trovärdiga. Därmed inte sagt att identiteter på Facebook behöver vara
mer autentiska än andra identiteter, utan att autenticitet ställs i ett särskilt
ljus då dramaturgin behöver presentera en sammanhållen, konsistent
och någorlunda enhetlig front som kan accepteras i samförstånd med
publiken. Detta betyder inte heller att det är spelat som rollen i en
låtsaslek, utan att det framförs autentiskt, anpassat och regisserat efter
den situerade sociala geografin. I den här artikeln förstås också de
48
EDUCARE 2016:1
dramautentiska framträdandena som verksamma för att skriva fram en
grupp och dess sammanhållande markörer.
Studiens genomförande
Det empiriska materialet denna artikel baseras på består av
fokusgruppsamtal om Facebook samt av netnografiskt influerade
observationer på Facebook. I Samtalet ingår sju ungdomar (tre tjejer
och fyra killar) i åldern 16-20 år. Via kontakt med en av ungdomarna
som jag tidigare arbetat med, söktes deltagare medelst ett snowballurval baserat på förfrågan bland kontaktens Facebookvänner.
Ungdomarna känner således varandra sedan tidigare. Fyra av
dem bor i samma område, de tre andra är mer perifert bekanta.
Fokusgruppsamtalet varade i två och en halv timma och fokuserade
områden som användning, vänskap och vad som är tillåtet och inte
tillåtet att göra i nätverket. Jag har i samtalet agerat som moderator
och strävat efter att låta deltagarna diskutera fritt. Så som Wibeck
(2010) uppmanar till, har jag agerat som nyfiken lyssnare inför en
grupp experter på sina erfarenheter. Samtalet har med ungdomarnas
medgivande, spelats in och transkriberats. Det är detta transskript
tillsammans med observationer av ungdomars aktivitet on-line som
utgör underlag för analysen. I fokusgruppsamtalet berättar ungdomarna
om slutna grupper de deltar i och som de beskriver likt anslagstavlor
eller skvallerkanaler. Genom att kontakta en av de ungdomar som
deltog i samtalet och som fungerar som administratör för en sådan
grupp, blev jag under en månads tid sommaren 2014, inbjuden som
gäst i gruppen. Mitt tillfälliga medlemskap gav mig också tillgång till
den offentliga versionen av ungdomarnas profilsidor. I den studerade
gruppen ingår 17 ungdomar (tio killar och sju tjejer) i åldern 16-20 år.
Syftet med Facebookgruppen kan liknas vid ett informellt vänforum,
där ungdomarna diskuterar, bjuder in till aktiviteter och informerar
varandra om vad som händer i deras närhet. Jag har inte deltagit aktivt
i interaktionen, utan verkat som passiv observatör av den pågående
interaktionen. För att använda internetlingvistik, har jag varit en lurker
(Kozinet, 2011). Min närvaro kan förstås diskuteras i fråga om hur det
påverkat interaktionen. Genom att studera tidigare händelser kunde
jag i början se att aktiviteten ökade vid mitt inträde, men att det snart
återgick till tidigare frekvens och aktivitet.
EDUCARE 2016:1
49
JENNIE SIVENBRING
I analys av talet från fokusgruppsamtalet och observationer av
framträdanden på Facebook, framträder det arbete ungdomarna utför
med att etablera och förankra relationer och vänskaper. Förutom att
analysera det transkriberade talet i fokusgruppen och dagligen följa
interaktionen på nätet har jag också tagit skärmbilder av interaktion
för att förenkla det praktiska arbetet. Vidare analyseras etablerandet
av ”Vi”, hur det observerats på ungdomarnas profiler och på den
gemensamma sidan. Det är interaktion i statusuppdateringar, bilder,
kommentarer och diskussioner som fokuseras. Närmare bestämt
studeras hur ungdomarna använder sig av markörer som utsända
uttryck och språk för att markera sammanhållning och för att skriva
fram gemenskap i de olika inramningarna. Således är det fråga om ett
betraktande av interaktion on-line och hur vänskaper görs och framförs
inför olika publiker.
Tillgängligheten till information på internet, avkräver oss extra
försiktighet med hur informationen hanteras. Således betraktas
försiktighet i studerandet av ungdomarnas förehavanden, som en etisk
ledstjärna. De enskilda profilerna är öppna för interaktion där individer
som inte gett sitt medgivande att delta i studien ingår, jag har därför
valt att inte använda skärmbilder i texten. Så som AoIR6 (2012) anger
i sina etiska riktlinjer för forskning på internet är gränserna mellan
vad som är privat eller publikt otydliga och deltagare i sociala nätverk
agerar ibland utifrån förutsättningen att interaktionen är privat, vilket
gör den skyddsvärd. De alias som används i texten har ungdomarna
valt själva. De citat som används ur fokusgruppsamtal och som hämtats
från Facebook är autentiskt återgivna.
Resultatdiskussion
Nedan presenteras resultatet utifrån studiens frågeställningar.
Inledningsvis belyses hur vi kan förstå ungdomarnas interaktion
on- och off-line. Därefter följer resonemang kring hur ungdomarna
förankrar och skriver fram vänskap. Då dessa förefaller ha olika uttryck
beroende på var de situerats, presenteras de här genom exemplen: det
gemensamma uttrycket i den slutna gruppen och genom förankring av
vänskap på de enskilda profilsidorna.
6 Association of Internet Researchers
50
EDUCARE 2016:1
On- och off-line
Ungdomarnas interaktion med och på Facebook är, som tidigare
nämnts, ett omdebatterat ämne, i synnerhet är det tid och relationer
som diskuteras. Kan det vara så att tiden som läggs på relationer online stjäl fokus från och försämrar interaktion ansikte mot ansikte?
I fokusgruppsamtalet framstår det sociala nätverket som en plats
där individer möts, etablerar och förankrar vänskapsrelationer.
Facebook handlar för ungdomarna om kommunikation och
möten. On-line kommunikationen har öppnat fler och tillgängliga
interaktionsmöjligheter. Framför allt är det de sociala elementen
ungdomarna anger som motiv för sitt engagemang. Det handlar för
dem om att veta vad som händer, att följa skvallret och veta vad
andra gör, som en ständigt uppdaterad anslagstavla eller löpsedel.
Facebookandet7 beskrivs aldrig av ungdomarna som en enskild
aktivitet eller som den primära sysselsättningen då datorn är påslagen
och uppkopplad. Snarare är nätverket ett verktyg som skapar utrymme
för vardagsinteraktion (Awan & Gauntlett 2013; Berg 2015; boyd
2008). Bob och Malin ger i nedanstående citat ur fokusgruppsamtalet,
uttryck för att det svårt att ange hur mycket tid som läggs på Facebook,
Bob: Hur många timmar man lägger på Facebook? Aktiv eller halvaktiv…
ha uppe sidan? Sidan är uppe på datorn när jag gör annat.
Malin: Hela dan, förutom när jag äter, fast då sitter jag med mobilen, man
ser ju när någon skriver, jag är alltid inne på Facebook.
Tekniken möjliggör att flera fönster är öppna samtidigt, vilket tillåter
ungdomarna att göra annat medan de också är socialt tillgängliga.
Facebook-fönstret står på glänt och genom aviseringar i form av
ljudsignaler i datorer och mobiltelefoner visar det sin ständiga närvaro.
Den sociala tillgängligheten beskrivs som en möjlighet till närhet och
underlättande av kommunikation även vid fysiska avstånd, dessutom
finns möjlighet att nå flera kontakter samtidigt. Kommunikation och
interaktion syftar här främst till ett möjliggörande av möten off-line och
upprätthålla relationer mellan det att fysiska möten kan ske. Vänskap
och social interaktion on-line förefaller inte på något vis förflytta
7 Verbet Facebooka, används av frekvent av ungdomarna och utgör ett exempel på hur tekniken ger upphov till nya uttryck.
EDUCARE 2016:1
51
JENNIE SIVENBRING
ungdomarnas fokus från social interaktion ansikte mot ansikte. Snarare
erbjuder interaktion on-line möjligheter att etablera eller förstärka
existerande relationer och stötta arbetet med att finna nya. Liksom
i Lampe m.fl. (2006) verkar det också som om off-line relationer i
de allra flesta fall föregår on-line relationer. Vänskap på Facebook
och umgänge on-line blir ett sätt att ytterligare etablera relationer, en
öppen arena för interaktion. Förankringar kan etableras och på olika vis
förstärkas genom framträdanden on-line. Fortsättningsvis diskuteras
hur framskrivningar av ”Vi” och förankring av vänskap tar sig olika
uttryck beroende på hur de inramas av den digitala arkitekturen.
Det gemensamma uttrycket
Vänskaper förankras och skrivs fram på olika sätt beroende på de
villkor som inramningen medger på ungdomarnas egna sidor och på
den gemensamma slutna sidan. Skillnader framträder i hur ungdomarna
tilltalar varandra, i språket som används och vad de fokuserar. Det kan
exemplifieras genom hur ungdomarna söker varandras sällskap och hur
interaktionsordningar skapar överenskommelser över vilka ”Vi” är och
vad ”Vi” gör, bland annat genom hur ”Vi” talar. På den gemensamma
sidan syns kontaktförsöken och inbjudningarna till händelser off-line
frekvent. Inbjudningar till fotbollsmatcher, grillning, spelkväll, fest,
brännboll eller allmänna utrop om att hitta på något.
Bass: någon som vill hitta på något? Spela fotboll? Knarka? Supa?
Knulla? Onanera? Urinera? Lära sig franska? Bada? Sola? Dricka kaffe i
kvällssolen? Ni fattar, någon som är PÅ?
Anropet utmynnar i en längre diskussion mellan tre personer i gruppen.
Tonen i diskussionen har samma skämtsamma klang som anropet,
likt en lek över möjligheter och omöjligheter. Det är en jargong som
genomsyrar inläggen i den slutna gruppen. Lekfullhet, humor och
ironiska kommentarer blir något gruppen till synes förhåller sig till.
Jargongen är ett arbete med ett kollektivt ”Vi”. Språkliga markörer och
retoriska figurer blir avgörande då kommunikation som sker i skrift
och genom bilder, saknar de markörer som finns i interaktion öga mot
öga. Kommunikation struktureras som utsända och överförda uttryck,
vilka möjliggör en dynamisk interaktion (Goffman, 1959). De utsända
52
EDUCARE 2016:1
uttrycken utgörs av det sändaren kan kontrollera. De överförda består
av det vi i regel kallar för kroppsspråk och av andra signaler (skratt,
minspel, tonfall, pauser, rodnad etc.) som uttolkas av mottagaren, men
inte alltid kan kontrolleras av sändaren. Interaktion on-line kräver
ett slags gemensamt ”kodsystem” och ordning för hur vänskap kan
uttryckas. Interaktion on-line försvåras då de överförda uttrycken
villkoras av tekniken. Detta kan kompenseras för med ett överflöd
av utsända uttryck så som smileys och gemensamma uttryckssätt.
Följande konversation visar hur grupper kan använda sig av koder för
att interagera. Det är Jack som inleder tråden med ett inlägg på den
gemensamma sidan.
Jack: Vad händer ikväll mina vänner? :) sommar lov nu, yaeh
Buddy!
Wilma: Grattis pysen! :D är på allt idag, slutar 8 ^^
Jack: Det låter bra, är du på att kamma mitt konkelbär ? Det
har inte gjorts på ett tag och eftersom du va på allt kan du väl
göra ”skitgörat”?
Sofia: Också på det mesta asså
Jack: Du får inte vara med
Sofia: Visste de.
Jack: Haha
Wilma: Med nöje också!
Sofia: Öööööl
Språket i ovanstående exempel är anpassat efter att gruppen är sluten
och den möjlighet som skapas då publiken består av en begränsad
synlig skara individer. De kommunicerande använder sig av markörer
som skämt och retsamhet som underlag för hur kommunikationen kan
avläsas. Det är en interaktionsordning som är förhandlad och intern.
De överförda uttryck som annars kan markera närhet, samhörighet
och kamratskap ersätts i gruppens interaktion med utsända uttryck
i den gemensamma jargongen. Det är ett språk anpassat efter
interaktionsordningen för bakre regioner och som hos Goffman (1959)
EDUCARE 2016:1
53
JENNIE SIVENBRING
utpekas som färgat av ”(R)eciprocal first-naming, cooperative decision
making, profanity, open sexual remarks, elaborate griping, smoking
(…)use of dialect, or sub-standard speech, mumbling and shouting,
playful aggressivity and ’kidding’…” (s.129).
I den slutna gruppen är publiken begränsad till deltagarna, den
erbjuder ingen insyn för utomstående. Gruppen kan då förstås som en
gemensamt administrerad bakre region där inlägg och kommentarer
riktas till en känd publik. Språket som används etablerar ett ”Vi”
genom utsända uttryck som utgör igenkänningsfaktor för gruppen.
Gränslinjen mellan de olika regionerna är dock inte så beskaffad
att den går att definiera på grundval av att gruppen är sluten. Det
gemensamt regisserade framträdandet på Facebook pågår samtidigt i
främre regioner, då deltagarna också framträder inför varandra.
Det går dock inte att göra vilka framträdanden som helst med
bibehållen trovärdighet. Framträdandet behöver vara dramautentiskt;
det skall förhålla sig till det som är giltigt i interaktionsordningen och
samtidigt förefalla äkta. I den gemensamma gruppen synliggörs det
kollektiva framskrivandet, förutom genom jargongen, också genom den
hela tiden pågående diskussionen av värdefrågor. Dessa representeras
av postande och diskuterande av artiklar, bilder och debattinlägg från
media. På gruppens vägg är det bredvid fest- och aktivitets inbjudningar
och förfrågningar just värdefrågor som ges mest utrymme och inriktas
mot frågor kring rasism, våld och misogyni. Det gemensamma
framträdande blir en intrycksstyrande ”team-performance” (Goffman,
1959), där teamet definieras genom informella värdegrundsbaserade
överenskommelser som kan ses som ett samarbete för att bibehålla
gemenskapen och framstå som ”goda individer”. Vid ett tillfälle lägger
en av gruppens deltagare upp ett fotografi som visar två kvinnor. Den
ena är klädd i heltäckande klädnad samt niqab som täcker ansiktet men
lämnar ögonen fria. Den andra kvinnan är naken så när som på en svart
ögonbindel. Bilden har ingen text och ungdomarna resonerar om vad
den vill säga.
Sofia: Vad vill du säga med denna bild?
Bass: Ska ba få den t datorn! Bra bild för övrigt
Sofia: Ah jag gillar den
54
EDUCARE 2016:1
Charlie: Bilden är ett starkt motiv på att den nakna kvinnan är
snäppet mer attraktiv, Tycker jag
Bass: Vettefan vad jag tycker är nice med bilden, den är ju inte
så sexuell! Den känns ba jävligt genial!
Mattias: Jag skulle vilja säga att bilden upplyser olika
perspektiv på tro
Jack: Jag blir bara kåt.
Wilma: Haha…Jack…
Exemplet visar hur gruppen förhandlar om på vilken nivå diskussionen
får lov att röra sig för att förhålla sig till dekorum och till den
interaktionsordning och de identitetsvärden som reglerar gruppen. För
att rädda den gemensamma ”goda” linjen från att utmynna i osäkerhet,
bryter Jack med en kommentar (vilken får sju gillanden) som kan läsas
som en ”räddning” då den använder sig av det gemensamma uttrycket
för gruppen. Jacks inlägg fungerar då för att återupprätta fasaden, att
”save face” (Goffman, 1967) blir som en rituell överenskommelse som
hjälper interagerande individer att upprätta och upprätthålla sociala
regler. På så vis har också gruppens ”Vi” återetablerats.
Genom att använda sig av gruppen som scen för framträdanden
skrivs också indirekta glimtar av ”Jag” fram genom implicita ledtrådar
för publiken att uttolka. I exemplet ovan lämnas information som
generellt representerar en sexualitet som affirmerar samhällsnormativ
heterosexualitet. Utan att tala om sin egen sexualitet har två av
killarna i exemplet skrivit fram sig själva som attraherade av en naken
kvinnokropp (vilket i och för sig inte säger att de inte attraheras av en
annan kropp). Det sociala nätverket blir en referenspunkt för att kunna
framträda i relief mot eller i samklang med andra.
Framskrivandet av ”Vi” på Facebook möjliggörs genom arbete
och förhandlingar med interaktionsordningar och uttryck i det
närmaste nätverket. Arbete och förhandlingar som också möjliggör
framskrivandet av ”Jag”. Det är i mötet med andra som möjliga
autentiska ”Jag” kan framträda. Detta kan ställas i relation till det
dramautentiska perspektivet på identiteter (Wittkover, 2014). Det ”Jag”
som visas fram behöver förankras om och om igen för att framträdandet
skall bli övertygande både för den som framträder och för de som
EDUCARE 2016:1
55
JENNIE SIVENBRING
agerar publik. Det dramautentiska framträdandet kan således också
tänkas gälla även för gruppers arbete med kollektiva identiteter. De
gäller även de ”Vi” som etableras och förankras genom markörer och
rekvisita som var och en kan förhålla sig till. Det är dock inget explicit
socialt putsande som synliggörs i den slutna gruppen. Möjligen är det
en fråga om att dessa ungdomarnas relationer är etablerade och tar sin
utgångspunkt i gruppen.
Förankring av vänskap
På ungdomarnas enskilda profiler syns vänskapsbetygelser som skrivs
fram i romantiserade ordalag, dessa förankringar synliggörs inte
alls i den slutna gruppen. De framförs likt kärleksförklaringar till de
”finaste vännerna”, i form av egenkomponerade verser, utdrag ur låtar
eller dikter. Ofta förstärks texten med smileys och emoticons och ett
strösslande med den ständigt närvarande symbolen för hjärta: <3. En
offentlig kärleksförklaring kan vara ett sätt att förankra vänskap inför
andra. Den kan ses som starkare och mer giltig än att deklarera den
i bakre regioner, mellan fyra ögon. Malin, Wilma och Alfons talar i
fokusgruppsamtalet om varför de skriver vissa saker på Facebook
istället för att exempelvis skicka ett privat sms.
Malin: Ja men visa att Wilma är min bästa vän och att jag
saknar henne, att jag saknar henne mest av er typ, så skriv inte
det till henne…JAG är den bästa vännen.
Wilma: Ja, för det är så många som kan se det, att det här är
någonting som jag tycker är viktigt, att man liksom lägger upp
det som att alla ser det, att det blir som en present då.
Alfons: Alltså jag tycker att det är mer personligt om man säger
det alltså bara till personen, inte så här ah, alla ska veta. Det är
mycket mer personligt om man alltså direkt till personen – men
det kanske bara är jag.
Wilma: Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna
skriva det på Facebook, då är det fler som hör, eller ser menar
jag.
56
EDUCARE 2016:1
Kärleksförklaringar till vänner blir likt symboliska gåvor, där
handlingen att ställa ut sin uppskattning till allmänt beskådande står i
fokus. Vänskapen som görs offentlig blir en förankring, då den vågar
visa upp sig. Det skiljer också ut den från andra vänner på Facebook.
Bryant och Marno (2012) visar hur interaktionsreglerna på Facebook
skiljer sig åt beroende på hur vänskap värderas, som nära vänner,
kompisar eller bekanta. I citatet ovan kan vi se att Malin också menar
att offentliga vänskapsbetygelser är ett sätt att göra anspråk på att vara
den som är närmast.
Kommentarer på andras profilbilder eller självporträtt liknar ett
symboliskt utbytande av gåvor. Så som Wilma uttrycker det kan en
kommentar bli som en present. Främst bland tjejerna verkar det i det
närmaste obligatoriskt att uppmärksamma bilder eller nya profilbilder
genom att lämna kommentarer som ”snyggaste” eller ”världens
vackraste”, varpå profilbildens innehavare svarar med liknande eller
övertrumfande beröm. Utbytandet av uppskattning förefaller så
vedertaget att det framstår som rituellt. Följande sju kommentarer
lämnas inom loppet av en timme då Annie postar en ny profilbild:
Annie, Gud va du är vacker !!!    <3 Ge dig!!!!
Sicken goding! Queen <3
Perfection!
Du är perfekt min ängel<3 <3 <3
Sååå himla perfekt gumman   <3
Alltid lika fin! <3
Dra mig baklänges vad snygg du är! Vacker som en dag .
Här synliggörs det rituella som enligt Goffman (1967) uttrycks i
hälsningsfraser, i utbytande av artigheter och uttryck för respekt
och gillande i vardaglig interaktion och som symboliserar status och
relation. Poängen med ritualer, menar Goffman är att de uttrycker
symboliska meningar som talar om för andra hur individer kan
uppfattas och bemötas; genom exempelvis respekt och uppskattning
som individer svårligen kan visa sig själva, utan behöver söka i
omgivningen.
EDUCARE 2016:1
57
JENNIE SIVENBRING
Erbjudanden och returnerandet av symboliska gåvor, etablerar och
förankrar relationer. Gåvorna är vanligast mellan tjejerna men används
också av killarna och har då i regel en mer ”vänskaplig” kodning,
ibland markerat genom platonisk broderlig uppskattning. Charlies
profilbild får 163 ”gilla”, i de följande 26 kommentarerna lyder
tjejernas respektive killarnas texter:
Tjejerna (8): Snyggaste Charlie!; Helt ok snygg; Så go!; Finis;
Åhhh världens finaste; Äckligt snygg Charlie; Going
Killarna (18): Stilig; Tight bror; Har du sneeeeeeat?; Ååh du
är så fin; Du är grytan jag vill doppa fläsket i; Bäjb ju!; Sjukt
snygg bror; Hunk; Du är den snyggaste jag sett; Sån jävla
Facebook kändis; Sjukt go; Bästa brysh edu; Bästa Charlie;
Tung; Jag fick stånd nu!; Så fin du e Charlie; Mannen själv;
Vilket jävla pack du har; Sötis.
Killarna använder pronomen som bror, brysh eller mannen, vilka
tillåter kärleksförklaringar i ”bromance” stil, en känslomässig
förankring som legitimeras genom framskrivning av syskonliknande
kärlek. Det är en horisontell homosocialitet, baserad på känslomässig
närhet och intimitet utan egen vinning (Hammarén & Johansson,
2014). Den broderliga homosocialitetn blir ett sätt att förhålla sig till
heterosexuella normer genom implicita framskrivningar av ”Jag” som
uttrycker uppskattning i egenskap av bror. I exemplet skrivs Charlie
också fram genom ett värderande av hans utseende. De uppskattande
formuleringarna förekommer också i sexualiserade termer utan
legitimerande broderskap. Detta symboliska utbyte av beröm
förekommer inte på ungdomarnas gemensamma sida utan utskiftas
till synes främst som vänskapsförankring och intrycksstyrning för
publikens skull.
Vänskaper som förankras offentligt, ställs ut till beskådan och
presenterar ungdomarna som socialt intressanta. Investering i ett socialt
nätverk på Facebook är genom utbytet av symboliska gåvor att likna
med undertecknandet av ett kontrakt av social putsning. Framskrivandet
av någon på ett fördelaktigt vis, kan med stor sannolikhet leda till att
vederbörande returnerar tjänsten i liknande ordalag. Detta kan med
58
EDUCARE 2016:1
Goffmans (1959) retorik beskrivas som social putsning8, alltså socialt
småprat som syftar till att stärka sociala band och göra det sociala
utbytet meningsfullt för alla inblandade.
Konklusion
I denna artikel studeras hur arenor för interaktion on-line utgör
sammanlänkande och integrerade delar av vardagslivet och hur
ungdomar betraktar interaktion och vänskap on-line och hur de
förankrar och skriver fram vänskap på Facebook.
Det sociala nätverket beskrivs av ungdomarna som en ständig
närvaro i vardagen, det är ingen enskild aktivitet som ersätter något
annat. De sociala relationer som finns på Facebook förefaller inte ha
någon kvalitativ skillnad mot relationer off-line, snarare är det för
ungdomarna frågan om en möjlighet att vara socialt tillgänglig och
upprätthålla sociala band. Det är en möjlighet att etablera och arbeta
med redan existerande relationer. Liksom Lampe med kollegor (2006)
visar, används Facebook som ett forum för att lära känna och för att få
reda på mer om personer som redan är bekanta off-line, snarare än att
finna nya vänner. När det som händer på Facebook understödjer och
förankrar det som händer off-line och vice versa, har händelser on-line
integrerats som ytterligare en dimension av det som är livet. I motsats
till att förutsätta att den textuellt och visuellt baserade interaktionen
on-line, ersätter andra former av mänsklig interaktion ansikte mot
ansikte, utökar den möjligheterna till möten och verkar också för att
stärka kvaliteten i dessa. I stället för att ställa de olika formerna för
interaktion och vänskap mot varandra som kvalitativt differentierade
är det rimligt att närmare utreda hur de olika formerna för interaktion
villkoras av möjligheterna som erbjuds i den kontext där den situerats.
Interaktionens möjligheter och villkor som bestäms av den digitala
arkitekturen utmanar också Goffmans (1959) teoretiska definition av
bakre och främre regioner. Facebookandet erbjuder användaren att
samtidigt som hen fysiskt befinner sig i de bakre regionerna framför
8 Socail putsning, är en översättning av Goffmans begrepp grooming talk,
Social putsning är enligt Persson (2012) att föredra framför den mer bokstavliga försvenskningen ”gromning”, vilket i svensk lagstiftning används för
att beteckna brottet att kontakta barn i sexuellt syfte.
EDUCARE 2016:1
59
JENNIE SIVENBRING
datorn eller mobilen i sitt eget hem, kan delta i gemensamma utrymmen
och agera i de främre regionerna. Utmaningen innefattar insikten i att
likaväl som subjekt förstås som decentrerade, kan individens räckvidd
i tid och rum förstås som decentrerad.
Förankring av vänskap ser olika ut beroende på inför vilken publik
den framträder. Idén som Hogan (2010) framför, där publiken utgör
minsta gemensamma nämnare för de framträdanden som blir möjliga,
kan tänkas utgå från överenskommelser och interaktionsordningar som
organiserar framträdanden i de olika sammanhang som studerats för
artikelns räkning. På ungdomarnas slutna sida, dit publiken inte äger
tillträde, etableras vänskaper och framskrivningar av ”Vi” genom en
gemensam jargong, språkliga markörer, anrop och diskussioner. Den
minsta gemensamma nämnaren är här relativt enkel att förhålla sig
till. Även om ungdomarna framträder inför varandra och förhåller sig
till interaktionsordningen, är de mer fria att agera utan övervakning
då publiken är tydligare definierad. Turkles (2011) farhåga om att
den textbaserade interaktionen gör människan mer ensam kan snarare
handla om att interaktionen förändras i och med teknikens möjligheter.
Dock kan det vara av vikt att resonera kring huruvida de gemensamma
uttrycken och strävan efter att etablera och bibehålla ”Vi” i olika
forum, bidrar till att likrikta kommunikation och göra det normativt
accepterade till det rätta.
På de enskilda profilsidorna och i interaktionen mellan ungdomarna
på dessa, framträder mer polerande och putsande former av interaktion.
Symboliska gåvor i form av kärleksbetygelser och uppskattande
kommentarer förekommer främst på ungdomarnas enskilda sidor, där
publiken består av kontakter och kontakters kontakter. Genom att visa
upp vänskap och uppskattning framträder ungdomarna inför publiken
genom intrycksstyrning som socialt attraktiva, som någon som är värd
att vara någons vän. Genom etablerande av vänskaper och förankringar
skriver de också fram sig själva, sin sexualitet, sina preferenser och sin
sociala status i samklang med nätverket. Det innebär inte att det går
att skriva fram vilka identiteter som helst, eller att det går att fabricera
attraktiva ”Jag” eller ”Vi”, utan snarare att interaktionsordningarna
i närverket regisserar vilka framträdanden som är godtagbara. Den i
studien framträdande anpassningen till rådande interaktionsordning
och beständigheten i de framträdanden som görs på nätet, öppnar upp
60
EDUCARE 2016:1
för vidare studier av vilka normer och identitetsvärden det är som råder
och reproduceras i olika kontexter. Detta kan exempelvis relateras till
sociala skiktningsgrunder som kön, klass, etnicitet, funktion och så
vidare.
Referenser
AoIR. (2012). Ethical Decision-Making and Internet Research.
Recommendations from the AoIR Ethics Working Committee
(Version 2.0). Tillgänglig 15-05-23 på http://www.aoir.org/reports/
ethics2.pdf.
Awan, Fatimah. & Gauntlett, David. (2013). Young People’s
Understandings of Online Social Networks in Their Everyday
Lives. Young 21 (2), 111-132.
Bargh, John A. & McKenna Katelyn Y.A. (2004). The internet and
social life. Annual review of psychology, 55, 573-590.
Berg, Martin. (2015) Netnografi. Att forska om och med internet. Lund:
Studentlitteratur.
boyd, Danah. (2006). Friends, Friendsters, and Top 8: Writing
community into being on social network sites. First Monday, Vol
11, nr 12.
boyd, Danah & Heer, Jeffry. (2006). Profiles as conversation:
Networked Identity Performance on Friendster. I Proceedings of the
Hawai’i International Conference on System sciences (HICSS-39),
Persistent Conversation Track. Kauai, HI: IEE Computer Society.
januari 4-7, 2006.
boyd, Danah. (2008). Taken out of Context, American Teen Sociality in
Networked Publics. (Doktorsavhandling). University of California:
Berkley. Tillgänglig 14-12-04 på http://www.danah.org/papers/
Taken outofContext.pdf.
Bryant, Erin M & Marmo Jennifer. (2012). The rules of Facebook
friendship: A two-stage examination of interaction rules in close,
casual and acquiaintance friendships. Journal of Social and
Personal Relationships. 29 (8) 1013-1035.
Findahl, Olle. (2013). Svenskarna och internet 2013. Stockholm: .SE,
Stiftelsen för internet –infrastruktur.
EDUCARE 2016:1
61
JENNIE SIVENBRING
Goffman, Erving. (1959). The presentation of self in everyday life.
London: Penguin Press.
Goffman, Erving. (1961). Encounters: Two studies in the Sociology of
Interaction. Martino Fine Books.
Goffman, Erving. (1967). Interaction Ritual: Essays on Face-to-Face
behavior. New York: Pantheon Books.
Hammarén, Nils. & Johansson, Thomas. (2014). Homosociality: In
Between Power and Intimacy. SAGE Open 2014 4: Tillgänglig 1410-27 på http://content/4/1/2158244013518057.
Hogan, Bernie. (2010). The presentation of self in the age of social
media: distinguishing performances and exhibitions online. Bulletin
of Science Technology & Society. 30 (6), 377-386.
Kozinet, Robert V. (2011). Netnografi: Etnografiska undersökningar
på nätet. Lund: Studentlitteratur.
Lampe, Cliff. Ellison, Nicole B. & Steinfeld, Charles. (2006). A
Face(book) in the crowd: Social Searching vs. Social Browsing.
Konfersenspaper. SCM Special interest Group on Computersupported Cooperative work, Banff, AB: Canada
Meyrowitz, Joshua. (1985). No Sense of Place: The Impact of Electronic
Media on Social Behavior. New York: Oxford University Press.
O’Reilly.Tim. (2009). What is Web 2.0?. O’Reilly Media, Inc. www.
Tillgänglig 14-10-19 på http://oreilly.com/web2/archive/what-isweb-20.html.
Persson, Anders. (2012). Ritualisering och sårbarhet – ansikte mot
ansikte med Goffmans perspektiv. Malmö: Liber.
Sauter, Theresa. (2013). ’What’s on your mind?’ Writing on Facebook
as a tool of self-formation. New Media Society. Vol 16, nr 5, s.
823-839.
Turkle, Sherry. (1984). The second self. Computers and the human
spirit. Cambridge: MiT Press.
Turkle, Sherry. (1997). Leva.Online. Stockholm: Norstedts Förlag AB.
Turkle, Sherry. (2011). Alone together: why we expect more of
technology and less from each other. New York. Basic Books.
62
EDUCARE 2016:1
Van Doorn, Niels. (2009). The ties that bind: the networked
performance of gender, sexuality and friendship on My Space. New
Media Society. Nr 10. s. 584-602.
Van Doorn, Niels. (2011). Digital Spaces, material traces: how matter
come sto matter in online performances of gender, sexuality and
embodiment. Media, culture and society. Vol 33. s 531-547.
Wibeck, Victoria. (2010). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer
som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Wilson, Robert E. Gosling, Samuel D & Graham, Lindsay T. (2012). A
Review of Facebook Research in the Social Sciences. Perspectives
on Psychological Science. 7 (3). 203-220.
Wittkower, Dylan. E. (2014). Facebook and dramauthentiv identity:
A post-Goffmanian model of identity performance on SNS. First
Monday, Vol 19, nr 4-7.
Zaho, Shanyang. Grasmuck, Sherri & Martin, Jason. (2008) Identity
construction on Facebook: Digital empowerment in anchored
relationships. Computers in human behavior 24. 1816-1836.
EDUCARE 2016:1
63
Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt
diskursivt landskap
Björn Haglund
School-age educare traditions are in many ways separate from school
traditions. School-age educare traditions have, however, for a long
time been subjects for a transformation process since newer steering
documents, directed to the leisure-time centre, emphasize traditional
school concepts as education, pupils and learning. This article
highlights how the amalgamating between the traditional content and
the state´s regulating intentions to change the activity is managed by
the staff at one leisure-time centre by studying what activities the staff
highlights and what approach they use in their interactions with the
pupils. Data is based on six weeks of field work including participating
observations, field notes and walk-and-talk conversations. The study
shows that the staff emphasize the importance of free play and, with
the help of conversations, try to get in touch with the children and
make them feel safe and comfortable. The staff´s points of departure
for managing the everyday practice seems to be rooted in older schoolage educare traditions despite the government´s efforts to orchestrating
the activity.
Keywords: school-age educare, leisure-time centre, social
constructionism, ethnography, subject position
Björn Haglund, PhD/Associate Professor in Child and Youth Studies
at Department of Education Communication and Learning, University
of Gothenburg
[email protected]
64
EDUCARE 2016:1
Inledning
Fritidshemmets historik skiljer sig på väsentliga punkter från skolans
bakgrund och utveckling (se Hansen, 1999; Johansson, 1986; Rohlin,
2001). De historiska och kulturella traditioner som fritidshemmets
verksamhet bygger på utgår i stor utsträckning från förskolan och dess
anknytning till Fröbel samt den reformpedagogik som utformades
av Dewey (Pihlgren, 2011).1 Statliga förändringsambitioner har
emellertid medfört en ökad samverkan mellan fritidshem och
skola i syfte att skapa såväl ekonomiska samordningsvinster som
pedagogisk utveckling (Flising, 1995; Calander, 1999; Gustafsson,
2003). Mötet mellan fritidshem och skola har utifrån forskning
dock ofta skildrats som ett möte där fritidshemmets innehåll och
kultur2 underkastats och förbisetts i förhållande till en dominerande
skolkultur (Calander, 1999; Haglund, 2004; Hansen, 1999). Rohlin
(2001) hävdar i sin nutidshistoriska undersökning att de grundläggande
tankegångar som styrt fritidshemmets innehåll, och dess anknytning
till skolan, förändrats. Förändringen har inneburit att fritidshemmet
övergått från att befinna sig på en social arena, där rekreation varit
ett ledord till att, via en socialpedagogisk arena, nu existera inom
ett utbildningspedagogiskt sammanhang. Följaktligen har staten
haft som ambition att förändra fritidshemmens verksamhet under
en längre tid och dessa förändringsambitioner har fortsatt i och med
att fritidshemmets allmänna råd delvis skrivits om 2007 och 2014.
Förändringarna innebär att kvalitet och lärande accentuerats ytterligare
vilket visar sig i de allmänna råden från 2007 där kvalitetsredovisningar
betonas medan språkbruket i de allmänna råden från 2014 delvis
förändrades för att bättre överensstämma med den senaste läroplanen,
1 Se även Karlsson Vestman (2000) och Rohlin (2001) där den förstnämnde
resonerar kring möjligt innehåll i fritidshemmets verksamhet kopplat till
pedagogisk filosofiska traditioner samt metaforiska föreställningar kring fritidspedagogiska miljöer. Rohlin beskriver arbetsstugornas omvandling till eftermiddagshem under 1930-1940-talet som en ”förskolesering” av den verksamhet som senare kom att utformas till dagens fritidshem.
2 En övergripande definition av begreppet kultur ges exempelvis av Hall
(1997) som beskriver kultur som “To say that two people belong to the same
culture is to say that they interpret the world in roughly the same ways and
can express themselves, their thoughts and feelings about the world, in ways
which will be understood by each other” (s. 2).
EDUCARE 2016:1
65
BJÖRN HAGLUND
LGR11, och förändringar i skollagen (SFS 2010:800). Lek, rörelse och
skapande verksamhet betraktas liksom tidigare som betydelsefullt men
barn benämns nu som elever och verksamheten beskrivs till skillnad
från tidigare som utbildning.
Ytterligare bidrag i de statliga ambitionerna att förändra innehållet
i fritidshemmens verksamhet är dels den, sedan 2011, förändrade
utbildningen för fritidshemmets personal som förutom att arbeta på
fritidshem nu dessutom har behörighet att undervisa i ett praktisktestetiskt ämne upp till skolår sex. Dels syftar granskningen
Skolinspektionen (2010) genomfört till att förbättra fritidshemmens
kvalitet och förändra verksamheten. I granskningen hävdar man
att verksamhetens struktur bör förändras för att barns lärande och
utveckling ska stimuleras på ett mer uttalat sätt och inte enbart
omfatta fri lek. Granskningen förordar en mer varierad verksamhet
där aktiviteterna bland annat kan utformas som ”kurser”, aktiviteter
som genomförs under mer strukturerade former, ges som goda exempel
på hur lärandemöjligheter kan stärkas. Kurserna har ett innehåll som
barn och personal gemensamt resonerat sig fram till, exempelvis
fågelholksbygge, bakning och gå på lina.
När staten använder sig av olika typer av styrdokument, exempelvis
skollagen, för att förändra eller betona en viss inriktning i fritidshemmens
arbete använder man sig, enligt Rose (1996) samt Miller och Rose
(2008) av en specifik teknologi för att styra verksamheten vilket dessa
benämner som governmentality. Foucault (1997) beskriver att denna
statliga styrning används för att reglera människors kontroll av sig
själva och sina medvetanden, att reglera hushåll samt för att reglera
staten i sig. Statliga styrdokument är viktiga i detta sammanhang
eftersom de beskriver politiska diskurser3 som inte bara synliggör
myndigheternas tankesystem där styrningsproblematiken specificeras
utan även de system av handlingar man använder sig av för att
genomföra styrningen (Miller & Rose, 2008).
3 Hall (1997) beskriver diskurser som ”…ways of referring to or constructing knowledge about a particular topic of practice: a cluster (or formation)
of ideas, images and practices, which provide ways of talking about, forms of
knowledge and conduct associated with a particular topic, social activity or
institutional site in society.” (s. 6)
66
EDUCARE 2016:1
Den skarpa kritik som framfördes av Skolinspektionen (2010) ovan
i samspel med upprepad kritik från Skolverket (exempelvis, 2000;
2006; 2008) angående många fritidshems verksamhet antyder att den
styrningsteknologi som använts gentemot fritidshemsverksamheten
inte har fungerat tillfredsställande. En del av förklaringen till statens
motgångar i detta avseende kan vara att förståelsen av statliga
intentioner och styrdokuments innehåll förskjuts eftersom innebörden
tolkas och omtolkas på kommunala och institutionella nivåer (Apple,
2004; Miller & Rose, 2008; Ranson, 1995).4 Förståelseförskjutningen
öppnar upp för diskursiva förändringar av styrdokumentens intentioner
där produktion och reproduktion av sociala positioner och social
praktik kan skilja sig åt från styrdokumentens avsikter.
Sammanfattningsvis har de statliga förändringsambitionerna
inneburit strukturella omställningar i form av såväl förändrade
styrdokument som förskjutningar i verksamhetens utformning och
organisation. Statliga intentioner har i allt högre grad strävat efter
att fritidshemmets verksamhet, även utanför den reguljära skoltiden,
transformeras till skolans kultur och språkbruk. Även om ett för
fritidshemmet traditionellt innehåll som lek, skapande verksamhet
och temainriktat arbetssätt fortfarande lyfts fram har begrepp som
varit mer förknippade med skolans verksamhet som exempelvis
lärande, utbildning, elever, dokumentation av kvalitetsarbete och
måluppfyllelse under senare tid blivit framträdande. Det är också
begrepp som dessa som bidrar till att förändra diskurserna riktade till
fritidshem och därmed det diskursiva landskap fritidshem är en del
av. I denna artikel fokuseras hur personalen på ett fritidshem hanterar
mötet mellan det traditionella innehåll som ingår i yrkeskulturen och
de reglerande intentioner som riktats mot verksamheten där skolans
kulturella språkbruk blivit mer framträdande. De frågor som denna
artikel avser att diskutera är:
1. Vilket innehåll betonas av personalen i deras vardagspraktik?
2. Vilka positioner intar personalen i sin interaktion med eleverna?
4 Vikten av en bra fritidshemsverksamhet har dock inte betonats med samma emfas som skolans och förskolans verksamhet, oavsett vilket politiskt
block som utformat skolpolitiken under de senaste 20 åren.
EDUCARE 2016:1
67
BJÖRN HAGLUND
Forskning riktad till fritidshemmets
vardagspraktik och personalens förhållningssätt
Fritidshemmets vardagspraktik beskrivs av Johansson (1984) som
bestående av fri lek och strukturerade aktiviteter som exempelvis
pyssel, idrottsaktiviteter, bordsspel, samling och mellanmål. Ett
likartat innehåll presenteras av Evaldsson (1993). De aktiviteter
hon tar upp, förutom barnens gemensamma lekar, är aktiviteter som
att läsa, måla och sy. Aktiviteterna beskrivs som verktyg använda i
syfte att pedagogisera och berika barns fritid där den övergripande
ambitionen är att erbjuda meningsfulla aktiviteter. Studier av
fritidshemsverksamhet är sällsynta under 1990-talet men Evaldsson
hävdar att de två fritidshem hon studerade hade likartad målsättning,
delade samma kulturella normer, arbetade på samma sätt och använde
sig av samma arbetsrutiner. Detta antyder också att verksamhetens
innehåll och personalens förhållningssätt, de normer de utgår från i
sitt arbete, är inflätade i varandra.5
Även mer aktuell forskning gör likartade beskrivningar av innehållet
i fritidshemmens aktiviteter. Klerfelt och Haglund (2014) beskriver
aktiviteter som betonar barns fria lek men där återkommande
vuxenledda aktiviteter också är betydelsefulla. Saar, Löfdahl och
Hjalmarsson (2012) liknar den verksamhet de studerat som ett
”smörgåsbord” av mer eller mindre frivilliga aktiviteter som olika
idrottsaktiviteter, baka, teckna, fri lek och spela spel. Verksamheten
beskrivs, av de intervjuade fritidspedagogerna, som ett erbjudande av
olika aktiviteter. Verksamheten, hävdar man, skiljer sig från vad barnen
möter i skolan både beträffande innehåll och beträffande styrningen av
5 Hall (1997) hävdar dock att det kan betraktas som alltför enhetligt om man
beskriver att en företeelse inom en kultur, till exempel en specifik yrkeskultur,
skulle ha en gemensam innebörd för yrkeskulturens samtliga medlemmar.
Det finns, enligt honom, en bred mångfald av innebörder inom varje ämne
varför det även bör finnas en viss variation kring hur en yrkeskulturs medlemmar genomför sitt arbete och deras avsikter med att utföra arbetet på ett
visst sätt. Även om innehåll och arbetssätt antagligen varierade mellan olika
fritidshem kan de samhälleliga normer som verksamheten utgick ifrån under
denna period, enligt Rohlin (2001), beskrivas som grundade i tanken om fritidshemmet som ingående i en socialpedagogisk arena med fokus riktat till att
bidra till barns sociala utveckling.
68
EDUCARE 2016:1
barn eftersom aktiviteterna på fritidshemmet, till skillnad från arbetet
i skolan, oftast är frivilliga. Hjalmarsson (2013) uppmärksammar
en spänning beträffande hur fritidshemspersonal resonerar kring
verksamhetens innehåll. Å ena sidan önskar man erbjuda frivilliga
aktiviteter vilket skapar en utgångspunkt i det förhållningssätt man
använder sig av i relation till barnen. Samtidigt syftar man å den andra
sidan till att bredda och stimulera barns intressen vilket kan ge upphov
till andra förhållningssätt. Det kan alltså uppstå en värdekonflikt när
en del barn är tveksamma till att delta i vissa aktiviteter personalen
värderar som viktiga för barns utveckling och betydelsefulla för att
kunna erbjuda en meningsfull fritid. Liknande spänningar beskrivs
av Haglund (2009) och Kane, Ljusberg och Larsson (2013). Haglund
hävdar att personalen bör sträva efter att hålla en balans mellan barns
möjligheter att uppleva en känsla av frihet och möjligheter att välja
innehåll i verksamheten samtidigt som fritidsverksamheten ska erbjuda
aktiviteter som kan ses som givande för barnen och i förlängningen
även för samhället som sådant. Kane et al. skriver att bilden av hur
man betraktar lek, både i Sverige och i Storbritannien, är paradoxal
då barn betraktas som aktörer som ska ta egna initiativ samtidigt som
institutionen, utifrån sitt uppdrag, ska försäkra sig om att innehållet i
verksamheten ska bidra till lärande.
For example, institutions argue that children are active agents and at the
same time want to ensure that learning outcomes are achieved. How do
staff manage this interface between children’s agency and the constraints
of the organisation? It is clear that facilitating play is a complex task that
is not often explicitly reflected on, even though it is part of the everyday
practice of school-age childcare. (Kane et al., s. 9)
Även Saar (2014) hävdar att barns möjligheter att uttrycka sig, agera
och utvecklas i olika sociala situationer kan komma i konflikt med
personalens försök att kontrollera, övervaka och arrangera aktiviteter.
I hans studie gestaltas hur barn på skilda vis i olika aktiviteter genom
sitt samspel, genom impulser och användning av föremål förändrar
samt utvecklar nya ordningar och gruppkonstellationer. Den sociala
praktik som beskrivs lämpar sig, enligt honom, med få undantag inte
till att dokumenteras eller rapporteras som exempel på utveckling av
barns sociala förmågor och värdegrund. Inte heller kan de episoder
EDUCARE 2016:1
69
BJÖRN HAGLUND
han beskriver fungera som underlag för konventionella värderingar
av förmågor eller om barnen innehar specifika kunskaper. Saar hävdar
därför att fritidshemmets vardagspraktik lämpar sig för att utmana den
starka betoningen av att utvärdera mätbara kunskaper och vad individer
lärt sig. Samtidigt visar Andersson (2010, 2013) hur utvärderingar av
barns förmågor under fritidshemmets eftermiddagsverksamhet vunnit
insteg i vardagspraktiken. Den fritidshemspersonal som deltog i hennes
undersökning var dock inte helt positiva till detta. Personalen såg dessa
utvärderingar som nära sammanlänkade med skolans sätt att bedriva
utvärderingar av elevers kunskaper vilket upplevdes som främmande
i en fritidshemskontext.
De fåtaliga studier som genomförts, och som fokuserar på social
praktik på fritidshem, tycks beskriva likartade aktiviteter oavsett om
de genomförts före millennieskiftet eller under senare år. Emellertid
kan man i den senare forskningen också skönja en problematisering
av verksamhetens innehåll där de pedagogiska uppdragen, att stödja
barns möjligheter att själva välja innehåll och att utveckla deras
fritidsintressen och lärande, ställs mot varandra. Det framstår därför
som att personalens traditionella förhållningssätt och yrkeskultur
kommit att utmanas.
Teoretiska utgångspunkter
Studiens utgångspunkt härrör från ett socialkonstruktionistiskt
perspektiv vilket innebär att människors föreställningar om olika
företeelser i världen och den mening de lägger i dessa, där kultur är
en konstituerande och viktig process, blir delaktiga i själva skapandet
av dessa företeelser (jämför Hall, 1997). Hall beskriver att studier
inom human- och socialvetenskaperna ofta ”has tended to emphasize
the importance of meaning to the definition of culture. Culture, it is
argued, is not so much a set of things […] as a process of practices.”
(s. 2) Kulturella innebörder existerar inte endast i människors huvuden
utan får även rent praktiska inverkningar då de får betydelse för hur vi
utför olika uppgifter och på så vis organiserar och reglerar olika former
av sociala praktiker (Hall, 1997). Förståelsen av den vardagspraktik
som utspelar sig, exempelvis på ett fritidshem, konstrueras därför
genom interaktionen mellan de människor som ingår i verksamheten
70
EDUCARE 2016:1
och den mening de ger denna interaktion. Interaktionen innebär att
vardagspraktiken produceras och reproduceras genom olika former
av förhandlingar där aktörerna försöker att förstå och strukturera den
sociala praktik de deltar i. Utifrån Giddens struktureringsteori (1979;
1984) är sociala praktiker produkter av sociala system som innefattar
olika maktrelationer som på ett återupprepande sätt producerar och
reproducerar sig själva. Ett socialt system kan därför betraktas som
både ett strukturerande medium för, och ett resultat av, de praktiker
som ständigt konstrueras av de deltagande aktörerna.
Ur ett Giddensianskt perspektiv betraktas aktörer som kunniga. De
vet vad de gör och varför de gör på just det sätt som sker beroende
på att de ständigt granskar och reflekterar över sina handlingar även
om handlingarna i sig är reproducerande och rutiniserade. Människan
har en inre strävan efter att skapa rutiner eftersom en rutinisering av
tillvaron ger en känsla av ontologisk vardagstrygghet, det vill säga att
det finns en kontinuitet och ordning i de händelser som man möter i
vardagspraktiken (Giddens, 1999). De rutiner som skapas integreras
både i aktörernas personligheter och i de samhälleliga institutioner där
de utför sin praktik och blir på så vis även en del av de traditioner som
producerar och reproducerar en yrkeskultur.
Aktörer av olika slag använder sig av olika sociala positioner inom
ramen för det sociala systemet. En social position betraktas som
en social identitet, en ”power position”, som erbjuder olika former
av obligatoriska privilegier och skyldigheter vilket aktören kan
använda sig av (Giddens, 1979). De privilegier och skyldigheter som
aktörer bär med sig och kan använda sig av innebär att man utgår
från olika regler och resurser då man interagerar med andra. Utifrån
struktureringsteorin innebär resurser att aktörer har tillgång till olika
former av redskap, handlingsmöjligheter, som kan användas som
potential för maktutövning vilket, för fritidshemspersonalens del, skulle
kunna innebära att använda sig av, eller inte tillåta, olika pedagogiska
redskap eller material samt genom sitt förhållningssätt styra eleverna
och verksamhetens innehåll. Regler innebär i det här fallet att man
som aktör har tillgång till, och använder sig av oskrivna normer,
meningsbärande koder, för hur man ska agera och interagera. Dessa
normer ser olika ut för olika aktörer beroende av aktörernas sociala
positioner och hur dessa positioner är relaterade till varandra (Giddens,
EDUCARE 2016:1
71
BJÖRN HAGLUND
1984). I någon mening kan Giddens (1984) beskrivning av resurser,
regler och meningsbärande koder ses som ingående i en existerande
yrkeskultur eller som Hall (1997) uttrycker det; de värderingar som
en specifik grupp eller samhälle har gemensamt. Hall kopplar även en
grupps värderingar till att gruppmedlemmarna fungerar som subjekt
inom en viss diskurs, det vill säga att de finner sig till rätta utifrån den
position som diskursen kring denna position erbjuder.
”Individuals may differ as to their social class, gendered, ’racial’ and
ethnic characteristics (among other factors), but they will not be able to
take meaning until they have identified with those positions which the
discourse constructs, subjected themselves to its rules, and hence become
the subjects of its power/knowledge” (Hall, 1997, s. 56).
Detta innebär att alla diskurser konstruerar subjektspositioner som
rättfärdigas genom den diskurs de, i detta fall personal på fritidshem,
är en del av. Utifrån denna förutsättning blir det, i denna studie, därför
betydelsefullt att undersöka de subjektspositioner som produceras och
reproduceras i vardagspraktiken.
Metodologi
Studien, vilken kan beskrivas som en etnografiinspirerad studie
(Emerson & Pollner 2001; Hammersley & Atkinson, 2007), baseras på
sex veckors fältarbete på ett fritidshem som här kommer att kallas för
Solrosen. Att just detta fritidshem har studerats beror på att rektorn och
personalen, då de tillfrågades om sitt deltagande efter att ha informerats
om studiens innehåll och upplägg, var positiva till undersökningen,
fritidshemmet och skolan är väletablerade då den har existerat
under lång tid och dessutom var platsen lättillgänglig för besök.
Fritidshemmet har sina lokaler i Bokskolan, en skola med ungefär 300
elever mellan 6-15 år beläget i ett område där många av innevånarna
har sitt ursprung i andra länder. Solrosen består av ett stort ”allrum”,
ett målarrum och ett litet mysrum. Dessutom har man tillgång till flera
klassrum, som finns i direkt anslutning till fritidshemmets lokaler, när
skoldagen slutar. Solrosens personal består av två fritidspedagoger,
Mary och Evelyn, som utbildade sig på 1980-talet samt Caroline som
tog examen som lärare i samhällsorienterande ämnen under 2000-talet.
72
EDUCARE 2016:1
De flesta av eleverna6 på Solrosen, 25 av 40, är mellan sex och sju år
medan de övriga eleverna är mellan åtta och tio år. Eftersom denna
artikel inte berör elevernas deltagande i fältarbetet kommer inte heller
de delar av undersökningen där eleverna involverades att beskrivas
närmare.
Fältarbetet kan ses som en process där delar av den sociala praktiken
observerades för att på så vis förstå kulturen som sådan samt observera
produktionen och reproduktion av den sociala praktiken. Fältarbetet
genomfördes i form av observationer under eftermiddagsverksamheten,
informella samtal och fältanteckningar (jämför Hammersley &
Atkinson, 2007; Walford, 2008). Observationerna genomfördes under
eftermiddagar två till tre dagar i veckan med syftet att få tillgång till,
och förstå, den kultur och det sammanhang där studien ägde rum. Detta
innebar att följa elever och personal i den vardagliga praktiken, att ta
del av rutiner och aktiviteter samt de regler, meningsbärande koder och
resurser som producerade och reproducerade Solrosen som ett socialt
system. Informella samtal genomfördes under den löpande praktiken
då det var möjligt. Samtalen berörde innehållet i verksamheten,
personalens bakgrund, förvecklingar och situationer som uppstod som
behövde förtydligas för att sammanhanget skulle bli tydligare. På så
vis gavs möjligheter att ta del av både det diskursivt medvetna, det
personalen kan artikulera beträffande den sociala praktiken, och det
praktiskt medvetna vilket innebär de kunskaper som visar sig i praktisk
handling (jämför Giddens, 1979, 1984).
Utöver fältarbete i form av observationer, informella samtal och
fältanteckningar genomfördes även samtalspromenader (jämför
Haudrup Christensen, 2004; Klerfelt & Haglund, 2014) med personalen
under den avslutande delen av fältarbetet. Vid samtalspromenader
leder den intervjuade forskaren till olika platser, i det här fallet
platser i och kring fritidshemmet, som sågs som betydelsefulla. Mary
genomförde samtalspromenaden själv medan Caroline och Evelyn
genomförde den tillsammans. Tillvägagångssättet avsåg att ge den
6 Eftersom aktuella styrdokument använder begreppet elever inom ramen
för fritidshemmets verksamhet används detta även i artikeln vilket kan ses
som ett exempel på det nya diskursiva landskap som växer fram. Begreppet
barn används då det handlar om tidigare forskning där barn beskrivs just som
barn och i empirin då exempelvis personalen talar om eleverna som barn.
EDUCARE 2016:1
73
BJÖRN HAGLUND
intervjuade större möjligheter att, baserat på intervjufrågan, kontrollera
innehållet i samtalet och definiera situationen jämfört med en ordinär
intervju. Frågorna som riktades till personalen var formulerade på ett
sådant sätt att de kunde relateras till deras position som ansvariga för
verksamheten på fritidshemmet och innebar att de till exempel fick
visa och beskriva var de var den bästa/sämsta pedagogen, var de
behövdes bäst, var de trodde att barnen lärde sig mest (jämför Klerfelt
& Haglund, 2014). Intentionen med samtalspromenaderna var att de
resonemang som konstitueras i dessa skulle fördjupa förståelsen av
regler, meningsbärande koder och resurser informanterna använde sig
av i den sociala praktiken och de subjektspositioner som då skapas.
Analyserna utgick från fältanteckningarna vilka genomlästes
upprepade gånger i syfte att hitta vardagspraktikens rutiner, mönster
i hur verksamheten organiserades och vad som kunde betraktas
som regler, meningsbärande koder och vilka resurser som användes
(jämför Giddens, 1984). Därefter transkriberades de bandinspelade
samtalspromenaderna och transkriptionerna lästes igenom ett flertal
gånger i syfte att hitta meningsbärande koder som poängterades.
Resultat
Resultatet beskriver studiens två frågeställningar; Vilket innehåll
betonas av personalen i deras vardagspraktik samt Vilka positioner
intar personalen i sin interaktion med eleverna? Struktureringen av
vardagspraktikens innehåll och personalens förhållningssätt gör att
dessa är avhängiga varandra och svårligen kan hållas helt åtskilda.
Frågeställningarna beskrivs genom de båda sektionerna; En perifer
subjektsposition där barns lek betonas samt En central subjektsposition
där trygghet och utveckling av sociala relationer betonas.
En perifer subjektsposition där barns lek betonas
Verksamheten på Solrosen omfattade flera återkommande vuxenstyrda
aktiviteter samtidigt som det gavs gott om tillfällen för barninitierad
fri lek där dessa själva bestämde innehåll och redskap för lekar. Vid
samtalspromenaderna betonades emellertid inte vuxenstyrt innehåll
som tematiska aktiviteter, innebandy etc. på samma sätt som barnens
egeninitierade lek. När personalen beskrev sitt arbete och vad som
74
EDUCARE 2016:1
betraktades som viktigt så betonades däremot barns möjligheter att
leka. Leken sågs som viktig eftersom den bedömdes som utvecklande
och innefattade, enligt personalen, många lärandemöjligheter. Detta
betonades exempelvis i följande utdrag där Caroline tar med mig in i
ett av rummen som under skoltid används av en av förskoleklasserna.
Hon beskriver att barnen lär sig mycket genom de lekar de genomför
där
Caroline: Nu är jag ju faktiskt inte här så där jättemycket med barnen för
att oftast så vill dom, eller tror jag att dom faktiskt vill, va ifred. Så att
dom stänger oftast dörren.
Intervjuare: Men detta är förskole…, en av förskoleklasserna eller?
Caroline: Ja. Men sen är det ju väldigt många som är här för jag tycker
att…genom leken, som vi pratade om, så lär dom sig mycket. Och sen
också är det många som står här och gör framträdanden och det tycker jag
är så roligt att se.
(Samtalspromenad med Caroline
och Evelyn, oktober 2012)
Rummet användes mycket av barnen som lekte många olika typer av
lekar där. Bland annat övade de in olika danser och föreställningar
på egen hand där såväl innehåll som koreografi bestämdes av barnen
själva. Ofta så avslutades leken med ett framträdande där de agerande
barnen bjöd in personal och andra barn för att titta på vad de hade
skapat. Att göra framträdanden inför andra sågs som ett exempel på
lärande.
Evelyn: Jo, men det är ett av målen i skolan med att man ska våga ja, vara
alltså, stå och våga framföra saker inför andra. Jag menar det behöver vi
ju alla, ju tidigare vi tränar på det förhoppningsvis kanske du vågar det sen
när du blir äldre med för det är ju pirrigt för många att stå inför en grupp.
Ja, det är klart att har du vanan av att göra det då och att det tas emot på
ett bra sätt så kanske det inte blir lika jobbigt när du blir äldre sen. När du
börjar med det tidigt.
(Samtalspromenad med Caroline
och Evelyn, oktober 2012)
EDUCARE 2016:1
75
BJÖRN HAGLUND
Lärande sågs som viktigt av personalen och att göra framträdanden
kopplas här till skolans verksamhet vilket antyder att det lärande
som sker sågs komplettera lärandet i klassrummet. Evelyn angav
ytterligare flera situationer och aktiviteter där barnen förväntas lära
sig på fritidshemmet men personalen såg emellertid inte sig själva som
avgörande för resultatet av vad barnen lär sig utan snarare som stöd
för barnens egna aktiviteter. Det lärande som sker då barnen leker ses
först och främst som något som uppstår i interaktionen mellan barnen
vilket beskrivs av Mary här nedan.
Mary: Jag tror barn lär sig mycket av barn, eller jag vet att barn lär sig av
barn. Barn lär sig mycket av varandra…hur man gör. Dom tittar ju väldigt
mycket på varandra och framför allt om det är lite äldre barn och barn som
kanske är, som har lite, som är bra på att leka eller som är bra på att….göra
roliga saker. Så tittar dom ju, så ser dom upp till dom här barnen. Ehh…
och sen, sen vet jag ju också att dom i mötet med oss lär sig mycket men
det är ju inte alltid, alltså det man tror att vi lär ut det är ju inte alltid det
kanske som fastnar det är ganska svårt att tala om liksom när lär dom sig.
(Samtalspromenad med Mary, oktober 2012)
Den subjektsposition som beskrivs innebär att personalen ofta
observerar det som sker men inte är direkt involverad i leken. Den
position man väljer att anta blir därför perifer i förhållande till
eleverna som i stor utsträckning själva väljer vad de vill göra och i
vilket rum de vill vara i. Av den anledningen rör eleverna sig mellan
olika utrymmen på fritidshemmet och för att se att alla mår bra och
om någon är i behov av stöd förflyttar sig även någon i personalen
ibland mellan de olika rummen. Den beskrivna positionen begränsades
inte till fritidshemmets lokaler utan var synlig även då man lekte ute
på skolgården. Personalen deltog i elevernas lekar vid vissa tillfällen
men oftast så cirkulerade man på skolgården för att övervaka det
som händer. Arbetssättet kan betraktas som baserat i ett strategiskt
handlande (Giddens, 1984) eftersom personalen på så vis kan arrangera
och styra de olika lekaktiviteterna från en perifer position och på så vis
observera det som sker samt försäkra sig om att ingen är ledsen, ensam
eller gör något som inte är tillåtet. Denna perifera subjektsposition gick
också att iaktta då man genomförde en utflykt till en närbelägen tjärn.
76
EDUCARE 2016:1
Vi hade med oss håvar, kikare och glasburkar. Barnen gick på upptäcktsfärd
runt tjärnen och försökte att fånga skräddare och andra insekter med
håvarna. Nelli, en extra vuxen på skolan och fritidshemmet till följd
av en arbetsmarknadspolitisk åtgärd, följde med några barn, medan
Mary och Caroline från Solrosen, samt Molly som arbetar på en annan
fritidshemsavdelning på Bokskolan stod för sig själva och samtalade med
varandra till en början. Eleverna utforskade området i små grupper efter
eget bevåg. De som ville fick använda sig av materialet som tagits med.
De lekte eller försökte fånga insekter i vattnet eller längs strandkanten.
Personalen stod mestadels en bit ifrån eleverna, pratade med varandra
samt observerade vad som hände. Ibland interagerade de med eleverna och
hjälpte dem om det behövdes men till största delen sysselsatte eleverna
sig på egen hand.
(Fältanteckningar, september 2012)
Utifrån den beskrivna observationen så intog personalen i huvudsak
en perifer position i förhållande till eleverna och eleverna gavs
möjlighet att under observerande blickar utforska området på egen
hand. Personalen fanns där som stöd för elevernas egna aktiviteter
och det lärande som kan tänkas uppstå utgår snarast från vad som kan
uppstå i interaktionen mellan eleverna eller mellan eleverna och den
omgivande miljön. Den sociala praktik och den subjektsposition som
skapas genom detta arbetssätt är nära relaterat till styrningsstrategier
i förskolan där barnens verksamhet styrs på distans (Ailwood, 2003,
Holligan, 1999; Tullgren, 2004) genom att personalen övervakar det
som sker på avstånd.
En central subjektsposition där trygghet och utveckling av
sociala relationer betonas.
Det fanns också tillfällen då personalen avvek från den perifera
positionen och istället valde att, genom samtal och därmed en betydligt
mer central position, komma nära enskilda eller ett fåtal barn. Dessa
samtal sågs som ett viktigt inslag i verksamheten eftersom de fungerade
som ett sätt att förstå hur eleverna mår och samtidigt komma nära dem
och få dem att känna sig trygga. Vad som beskrivs kan betraktas som
en yrkeskultur där personalens omsorg om barns välmående och att
finnas nära till hands fokuseras.
EDUCARE 2016:1
77
BJÖRN HAGLUND
Mary: Jag kan ju kanske vara ute efter något i ett samtal när jag ser om det
är något jag vill ha reda på. Då kan ju jag faktiskt leda in, att man i soffan
genom någon bok eller att man sitter och pratar eller bara diskuterar något
rent allmänt, då kan jag få reda på ganska mycket om hur det här barnet
mår. Så därför är soffan rätt viktig i verksamheter tycker jag, att man har
mjuka saker där man kan sitta.
I citatet ovan beskriver Mary att de samtal hon genomför kan, förutom
att skapa gemenskap, rikta sig mot att förstå hur barn känner sig. Här
ses även de båda soffor som finns i ”allrummet” som viktiga eftersom
samtalen ofta sker i dessa och de mjuka sofforna bidrar till trygghet
och att göra samtalsstunderna trevliga. Hon beskriver även hur hon
genom att använda innehållet i en bok kan locka elever till samtal
vilket åskådliggörs genom följande utdrag:
När vi kom tillbaka från utflykten spred barnen ut sig i de olika rummen
för att leka. Under tiden plockade personalen iordning materialet man hade
haft med sig och slängde skräp samt resterna av matsäcken. Flera barn
hämtades av sina föräldrar samtidigt. Jag satte mig vid det stora bordet
i ”allrummet” bredvid Johanna som flätar garn och Felipe som bygger
rymdskepp. Mary går förbi och säger högt att hon ska ta fram en bok med
olika djur. Hon sätter sig i soffan och börjar leta efter de djur som barnen
hittade på utflykten. Felipe och Johanna slutar att sysselsätta sig med det
de höll på med och flyttar sig från sina platser och sätter sig, tillsammans
med Eskil hos Mary. De sitter där alla tillsammans, tittar i Marys bok och
samtalar kring utflykten och kommenterar bilderna i boken.
(Fältanteckningar, september 2012)
Mary beskriver att hon vill vara ”en stöttande vuxen”, att fungera som
en person som finns till hands för barnen om någon behöver hjälp, att
inge trygghet och att hinna med att få ögonkontakt med varje barn
för att se att var och en mår bra även om det kan vara svårt då det rör
sig om många barn där flertalet av dem endast är sex till sju år. Både
Caroline och Evelyn beskriver likartade utgångspunkter, att samtalen
kan skapa bra relationer, inge trygghet och kan bidra till kunskaper om
omvärlden, i anslutning till den samtalspromenad som de genomförde.
78
EDUCARE 2016:1
Evelyn: Jag tror också att det är som du säger Caroline eller, också att just
det här att dom här goa praten med barnen när du sitter här i soffan med
dom också, att man kommer in på olika saker och just det här att man
tar in tidningen och /…/ vad det är för väder och att /…/ det är mycket
samtalsämnen som dom, som man får där vid den stunden.
(Samtalspromenad med Caroline och Evelyn,
oktober 2012)
Evelyn hänvisar till vikten av en trivsam start på morgonen tillsammans
med de barn som kommer tidigt innan skolan börjar. Samtalen kan, när
man har möjlighet att sitta ned i lugn och ro, ses som mysiga, lärorika
stunder där sociala relationer mellan elever och personal kan fördjupas
och utvecklas.
Mary: Ja alltså jag känner mycket det här, det är att man ska vara någon
som…Att man ska fånga upp barn om behov finns. Ehh lite grand det
om på eftermiddagen hur det varit och så vill man ändå va den där som
får den där ögonkontakten ”Är allting bra?” liksom…Behöver någon
hjälp med…? Att man är en stöttande vuxen som på nått vis ja, som inger
trygghet tycker jag.
Samtalen sågs som viktiga oavsett vilken aktivitet man höll på med
för tillfället. När Evelyn beskriver det tematiska arbetet man utförde,
då fältarbetet pågick, så tar hon samtidigt upp möjligheten att samtala
med enskilda elever i samband med denna aktivitet. Samtalet behöver
inte beröra innehållet i aktiviteten som sådan utan kan handla om andra
saker där personalen kan dra slutsatser om hur elever mår eller hur
de kan stödjas. Samtal och en grundläggande omtanke om elevers
välbefinnande är därför viktiga delar av den sociala praktiken på
Solrosen. Barns behov av trygghet betonas i olika äldre styrdokument
som under lång tid varit del av den existerande yrkeskulturen, en
yrkeskultur som här legitimeras med samma oskrivna föreskrifter som
under 1980- och 1990-talen. På så vis reproducerar Solrosens regler och
oskrivna föreskrifter en likartad social praktik som bedrevs under denna
tidsperiod. Personalens subjektsposition överensstämmer med äldre
beskrivningar kring hur arbetet bör utföras trots utbildningsmässiga
och diskursiva förändringar som riktar sig till att subjektspositionen
bör förändras till att stimulera elevers lärande och utveckling på ett
EDUCARE 2016:1
79
BJÖRN HAGLUND
mer aktivt sätt (Skolinspektionen, 2010). Försvarandet av denna äldre
position understryks av Marys ställningstagande vid ett informellt
samtal då hon slår fast att hon utbildade sig till fritidspedagog och
inte till lärare och att hon fortfarande vill arbeta som fritidspedagog.
Detta antyder en strävan efter en subjektsposition som skiljer sig från
en traditionell lärarposition vilket, ur ett styrningsperspektiv, kan ses
som mindre lyckat eftersom transformationen från en socialpedagogisk
diskurs till en utbildningsdiskurs möter motstånd (jämför Rose, 1996;
Miller and Rose, 2008).
Diskussion
Betoningen av barns lek och att man som personal inte ska styra denna
lek medför att verksamhetens innehåll och det förhållningssätt som
personalen använder sig av är starkt sammanflätat. Den beskrivna
vardagspraktiken kan kontrasteras mot Skolinspektionens (2010)
betoning av en verksamhetsstruktur där personalens position på ett
tydligt sätt ska kunna relateras till elevers lärande och utveckling. Den
subjektsposition som skrivs fram i Skolinspektionens rapport kan liknas
vid en traditionell lärarposition där läraren är aktiv i styrningen av vad
eleverna förväntas lära sig. Solrosens vardagspraktik och personalens
tonvikt på barns egeninitierade lek medför istället en perifer position i
förhållande till eleverna vilket markant skiljer sig från Skolinspektionens
förordade verksamhetsstruktur. Att verksamhetsstrukturen skiljer sig
åt från Skolinspektionens utgångspunkter är dock knappast baserad
på okunskap. Personalen är kunniga aktörer (Giddens, 1984) och
de sätt som används för att styra verksamheten kan, åtminstone
delvis, förklaras som konsekvenser av yrkeskulturella traditioner.
Betoningen av fri lek och barns behov av trygghet kan snarare ses
som baserat i en ideologisk övertygelse utgående från en äldre form
av fritidshemspraktik (jämför Evaldsson, 1993; Ursberg, 1996) som
blivit en del av det praktiska och diskursivt medvetna hos personalen
och bidrar till att reproducera Solrosen som socialt system (jämför
Giddens, 1984). I denna ideologiska övertygelse ingår att arbeta utifrån
en perifer subjektsposition, att överblicka barns fria lek på avstånd,
vilket påminner om det förhållningssätt som förskollärare använder sig
av i sin yrkesutövning (Ailwood, 2003; Tullgren, 2004).
80
EDUCARE 2016:1
Personalen på Solrosen betonar, förutom den perifera
subjektspositionen, även vikten av närhet till eleverna vid de samtal
man genomför. Denna strävan efter närhet, och en mer central
subjektsposition i förhållande till eleverna, skapar ett mer aktivt
subjekt vilket innebär en mer intensiv elevinteraktion. Interaktionen
riktas mot ett innehåll där sociala relationer och barns trygghet betonas.
Samtalen kan bidra till lärande och omvärldsförståelse men genomförs
här främst i syfte att främja elevernas behov av omsorg och berör, till
skillnad från en klassrumssituation, oftast enskilda elever eller ett fåtal
elever. De meningsbärande koder, de utgångspunkter som blir styrande
för hur den sociala praktiken genomförs och för hur förhållningssättet
etableras (Giddens, 1984), kan i någon mening också betraktas som
ett motstånd mot en ”skolifiering” av verksamheten och en förändring
av yrkesrollen. Att tillhöra en specifik kultur innebär, enligt Hall
(1997), att förhålla sig till världen på ett bestämt sätt och då använda
sig av samma begrepp och språksystem vilket kan skilja sig från hur
detta används av andra kulturer. Motståndet mot skolifieringen av
yrkeskulturen innebär, utifrån Marys avståndstagande att fungera som
lärare, att behålla de yrkesvärderingar och sätt att arbeta på som hon
lärt sig och under många år arbetat utefter. Den utbildningsdiskurs som
staten försöker att implementera, bland annat genom styrdokument,
förvandlas ofta genom mikropolitiska processer som denna och
förändrar innebörden av det som avses att implementeras (jämför
Ranson, 1995). Här kan man betrakta personalens emfas av att
leken är att betrakta som lärande som ett utslag av att fritidshemmet
omfattas av en utbildningspedagogisk tanke medan förhållningssättet,
att inte se sig själva som centrala för elevernas lärande, snarare är
att betrakta som grundat i ett socialpedagogiskt sammanhang (Rohlin,
2001). När Saar (2014) hävdar att fritidshemmets vardagspraktik
skulle kunna utmana den starka betoningen av att utvärdera mätbara
kunskaper och vad individer lärt sig utgår han från att det finns delar
i vardagspraktiken som är svåra att utvärdera. Å andra sidan finns
det annat verksamhetsinnehåll som kan utvärderas. Problemet blir
då, utifrån personalens perspektiv och utifrån möjligheten att behålla
fritidshemmets särart, snarare att detta kan bidra till att skolifiera
verksamheten (jämför Andersson, 2010, 2013). Det förändrade
diskursiva landskapet antyder att fritidshemmets möjligheter att
EDUCARE 2016:1
81
BJÖRN HAGLUND
behålla sin särart och yrkeskultur även fortsättningsvis kommer att
utmanas och att verksamhetens innehåll på ett tydligare sätt anpassas
i riktning mot vad som kan betraktas som en utbildningspedagogisk
praktik. En förutsättning för det sistnämnda är dock att personalen
finner sig till rätta i den subjektsposition som diskursen kring denna
position erbjuder (jämför Hall, 1997).
Referenser
Ailwood, Jo (2003). Governing Early Childhood Education through
Play. I Contemporary Issues in Early Childhood 4(3), 286-299.
Andersson, Birgit (2010). Introducing assessment into Swedish leisuretime centres – pedagogues’ attitudes and practices. I Education
Inquiry 1(3), 197-209.
Andersson, Birgit (2013). Nya fritidspedagoger – I spänningsfältet
mellan tradition och nya styrformer. Institutionen för tillämpad
utbildningsvetenskap, Umeå universitet.
Apple, Michael (2004). Creating Difference: Neo-Liberalism, NeoConservatism and the Politics of Educational Reform. I Educational
Policy 18(1), 12-44.
Calander, Finn (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare:
Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag.
(Uppsala Studies in Education 80). Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis.
Emerson, Robert & Pollner, Melvin (2001). Constructing Participant/
Observation Relations. I Robert Emerson (Ed.), Contemporary
Field Research. Perspectives and Formulations, (pp. 239-259).
Long Grove: Waveland Press Inc.
Evaldsson, Ann-Carita (1993). Play, disputes and social order:
Everyday life in two Swedish after-school centers. Linköping
Studies in Arts and Sciences 93.
Flising, Björn (1995). Samverkan skola-skolbarnsomsorg. En
utvärdering. (SoS-rapport 1995:12). Stockholm: Socialstyrelsen.
Foucault, Michel (1997). Ethics, Subjectivity and Truth. Essential
Works of Michel Foucault 1954-1984. Vol. 1. London: The Penguin
Press.
82
EDUCARE 2016:1
Haglund, Björn (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie
av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Göteborg
Studies in Educational Sciences, 224). Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Haglund, Björn (2009). Fritid som diskurs och innehåll. En
problematisering av verksamheten vid afterschool-programs och
fritidshem. I Pedagogisk Forskning i Sverige, 9(14), 22-44.
Giddens, Anthony (1979). Central Problems in Social Theory. London:
MacMillan Press Ltd.
Giddens, Anthony (1984). The Constitution of Society. Cambridge:
Polity Press.
Gustafsson, Jan (2003). Integration som text, diskursiv och social
praktik. En policyetnografisk fallstudie av mötet mellan skolan och
förskoleklassen (Göteborg Studies in Educational Sciences 199).
Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Hall, Stuart (1997). Introduction. I Stuart Hall (Red.) Representation.
Cultural Representations and Signifying Practices. London: SAGE
Publications Ltd.
Hall, Stuart (1997). The work of representation. I Stuart Hall (Red.)
Representation. Cultural Representations and Signifying Practices.
London: SAGE Publications Ltd.
Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (2007). Ethnography.
Principles in practice. (3rd edition). London: Routledge.
Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen
och samverkan (Göteborg Studies in Educational Sciences 131).
Haudrup Christensen, Pia (2004). Children’s participation in
ethnografic research. Issues of power and representation. I Children
and Society, 18(2), 165–76.
Hjalmarsson, Maria (2013). Governance and Voluntariness for
Children in Swedish Leisure-Time Centres: Leisure-Time Teachers
Interpreting Their Tasks and Everyday Practice. I International
Journal for Research on Extended Education, 1(1), 86-95.
Hollander, Jocelyn & Einwohner, Rachel (2004). Conceptualizing
Resistance. I Sociological Forum, 19(4), 533-554.
EDUCARE 2016:1
83
BJÖRN HAGLUND
Holligan, Chris (1999). Discipline and Normalisation in the Nursery: The
Foucauldian Gaze. I Scottish Educational Review, 31(2), 137-148.
Hynes, Maria (2013). Reconceptualizing resistance: sociology and
the affective dimension of resistance. I The British Journal of
Sociology, 64(4), 559-577.
Johansson, Inge (1984). Fritidspedagog på fritidshem. En yrkesgrupps
syn på sitt arbete. (Göteborg Studies in Educational Sciences 100).
Johansson, Jan-Erik (1986). Från arbetsstuga till fritidshem. Ett
bidrag till fritidshemmets historia. Kompletterande material till
det pedagogiska programmet för fritidshem. Socialstyrelsen.
Stockholm: Liber Allmänna Förlaget.
Kane, Eva, Ljusberg, Anna-Lena & Larsson, Håkan (2013). Making
Magic Soup – The Facilitation of play in school-age childcare.
I International Journal of Play, 2(1), 7-21.
Karlsson Vestman, Ove (2000). Perspektiv på fritidspedagogik – en
granskning av verksamhetens filosofiska begrepp och ideologier.
Paper presenterat vid ENSAC- European Network for School Age
Care, Stockholm 2002-02-09.
Klerfelt, Anna & Haglund, Björn (2014). Walk-and-talk Conversations:
a Way to Elicit Children’s Perspectives and Prominent Discourses
in School-Age Educare. I International Journal for Research on
Extended Education, 2(2), 5-19.
Miller, Peter & Rose, Nikolas (2008). Governing the Present.
Cambridge: Polity Press.
Pihlgren, Ann (2011). Fritidsläraren planerar. I Ann Pihlgren (Red.)
Fritidshemmets didaktik. (ss. 121-140). Lund: Studentlitteratur.
Ranson, Stewart (1995). Theorising Education Policy. Journal of
Education Policy, 10(4), 427-448.
Rohlin, Malin (2001). Att styra i namn av barns fritid. En nutidshistoria
om konstruktionen av dagens fritidshem i samordning med skolan.
(Studies in Educational Sciences, 41). Lärarhögskolan i Stockholm,
Institutionen för individ, omvärld och lärande. Stockholm: HLS Förlag.
Rose, Nikolas (1996). Governing ”advanced” liberal democracies.
I Andrew Barry, Thomas Osborne & Nikolas Rose (Eds.), Foucault
84
EDUCARE 2016:1
and political reason. Liberalism, neo-liberalism and rationalities
of government, (pp. 37-64). Chicago: The University of Chicago
Press.
Saar, Thomas, Löfdahl, Annika & Hjalmarsson, Maria (2012).
Kunskapsmöjligheter i svenska fritidshem. I Nordisk Barnehage
forskning, 5(3), 1-13.
Saar, Thomas (2014). Towards a new Pedagogy in the after-school
setting. I European Early Childhood Education Research Journal,
22(2), 254-270.
Skolinspektionen. (2010). Kvalitet i fritidshem. Skolinspektionens
rapport 2010:3. Stockholm.
Skolverket. (2000). Finns fritids? En utvärdering av kvalitet i fritidshem.
Skolverkets rapport nr 186. Stockholm: Liber Distribution.
Skolverket. (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola
och vuxenutbildning. Rapport 288. Stockholm: Fritzes
Skolverket. (2007). Allmänna råd med kommentarer. Kvalitet i
fritidshem. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2008). Skolverkets lägesbedömning 2008.
Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning.
Rapport 324. Stockholm: Fritzes
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2014). Fritidshem. Skolverkets allmänna råd med
kommentarer. Stockholm: Fritzes.
Tullgren, Charlotte (2004). Den välreglerade friheten. Att konstruera
det lekande barnet. Malmö Studies in Educational Sciences No. 10.
Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Ursberg, Maria. (1996). Det möjliga mötet. En studie av
fritidspedagogers förhållningssätt i samspel med barngrupper inom
skolbarnsomsorgen. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Utbildningsdepartementet. (2010). Skollagen (SFS 2010:800).
Walford, Geoffrey (2008). The nature of educational ethnography. I
Geoffrey Walford (Ed.), How to do educational ethnography, (pp.
1-15). London: Tufnell Press.
EDUCARE 2016:1
85
”Att jag kallar mig själv för lärare i
fritidshem uppfattar jag skapar en viss
provokation”. Om de nya grundlärarna
med inriktning mot arbete i fritidshem.
In 2014 the first cohort of (a newly designed group of teachers)
”primary teachers with a specialization in extended school education”
graduated from Swedish universities. In addition to the traditional
formal qualifications as leisure pedagogues their degree also includes
the competency to teach practical/aesthetical subjects in compulsory
school up to year six. The newly designed teachers thus have to relate
to dual professional identities and try to maintain balance between their
work in the traditional socially oriented recreation centers against their
teaching in a goal- and results-driven school. In this article we study
a group of 40 new teachers before and after graduation, trying to get
hold of how they perceive and negotiate their professional identities
and how they orient themselves in the professional landscape. The
results show that the graduates try to balance their own ideals and
professional intentions against traditional professional identities and
labor market conditions.
Keywords: fritidshem, gränsteori, lärare, professionell identitet
Helena Ackesjö, Fil Dr i pedagogik, Linnéuniversitetet.
[email protected]
Ulla Karin Nordänger, Docent i pedagogik, Linnéuniversitetet.
[email protected]
Per Lindqvist, Docent i pedagogik, Linnéuniversitetet
[email protected]
86
EDUCARE 2016:1
”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss
provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem.
Introduktion 2014 examinerades den första kullen grundlärare med inriktning mot
arbete i fritidshem från svenska lärosäten. Dessa nyutbildade lärare har,
förutom sin specifika utbildning inom området fritidshemspedagogik,
också utbildats och fått behörighet att undervisa i ett praktiskt eller
estetiskt ämne (vanligen idrott, bild eller musik). Som ansvarig lärare
för det praktiska eller estetiska ämnet förväntas lärarna undervisa, göra
bedömningar och sätta betyg i årskurs 6. Den nya lärargruppen får
därmed en dubbel yrkesroll där balansen måste upprätthållas mellan
två uppdrag; dels mot arbete i fritidshemmets traditionella socialt
orienterade verksamhet före och efter skoltid, dels mot undervisning
i skolan som ämneslärare i ett mål- och resultatstyrt styrningssystem.
De nya lärarnas yrkesbanor kommer därmed att iscensättas över
institutionella och professionella gränser i utbildningssystemet, i
form av en balansakt mellan två traditioner (skola och fritidshem) där
bland annat institutionella regler (Searle, 1997), kollektiva minnen
(Giddens, 1994) och kulturella verktyg (Wertsch, 1991) skiljer sig åt.
Som nyutexaminerade lärare har de formellt tillträde och behörighet
till undervisningsområden och positioner inom skolväsendet som deras
äldre kollegor i fritidshemmet inte har. Med den nya behörigheten
att röra sig mellan två olika skolformer kommer tidigare oprövade
karriärvägar att bli möjliga där nya professionella ställningstaganden
krävs. Medlemmarna i den nya yrkesgruppen befinner sig alltså i
vad Andersson (2013) kallar för spänningsfältet mellan traditioner
och styrningens nya intentioner. I detta spänningsfält ska de inte
bara balansera över gränserna mellan två uppdrag, de förväntas även
konstruera autonoma läraridentiteter.
Sedan december 2013, dvs. ett halvår innan den första kullen
studenter tog examen från den nya lärarutbildningen, har
fritidspedagoger med högskoleutbildning påbörjad efter 1977 kunnat
ansöka om lärarlegitimation i bland annat praktiska/estetiska ämnen.
En undersökning från Lärarförbundet (2015) visar emellertid att
endast 30 % av fritidspedagogerna hittills har utnyttjat möjligheten.
I en förlängning skulle sådana ställningstaganden kunna medföra en
lärarbrist i de praktiskt/estetiska ämnena, då lärarutbildningen med
inriktning mot arbete i förskoleklass-årskurs 6 inte längre erbjuder
obligatorisk undervisning i dessa ämnen, vilket inte heller ger
studenterna behörighet att undervisa i dem.
EDUCARE 2016:1
87
HELENA ACKESJÖ, ULLA KARIN NORDÄNGER & PER LINDQVIST
Våren 2014 inleddes ett longitudinellt forskningsprojekt vars
övergripande syfte är att följa och studera denna nykonstruerade
lärargrupps inträde i och första fem år på arbetsmarknaden. Två
inledande enkätinsamlingar har genomförts, en före examen och en
ett halvår in i yrkeslivet. Enkäterna innehåller frågor om studenternas
förväntningar på och förståelser av sitt kommande yrke, om vilka
tjänster de har erbjudits den första tiden på arbetsmarknaden samt vilka
glädjeämnen och svårigheter de har stött på. Data från enkäterna kan
ge oss svar på hur de nyutexaminerade fritidshemslärarna förstår sitt
yrke och hur de orienterar sig på arbetsmarknaden. Syftet är att försöka
förstå hur de markerar sig i spänningsfältet mellan tradition och styrning
och hur de förhandlar såväl den kollektiva som den individuella
professionella identiteten. Utifrån studiens resultat diskuteras bland
annat vilka eventuella konsekvenser lärarnas ställningstaganden kan
få för undervisningen i de praktiska/estetiska ämnena på låg- och
mellanstadiet.
Områdesöversikt
Fritidshemmet är en verksamhet med fler inskrivna elever
än gymnasieskolan. Cirka 450 000 barn är idag inskrivna i
fritidshemsverksamhet, vilket innebär åtta av tio 6-9-åringar
(Skolverket, 2015). Fritidshemmet utgör därmed en stor arbetsmarknad
med behov av kompetenta lärare. Skolbarnsomsorg förekommer
i flera europeiska länder, dock varierar dess form och organisation.
Av de nordiska länderna är det endast Sverige och Danmark som har
högskoleutbildad personal verksam i skolbarnomsorgen (Dahl, 2014;
Pálsdottír, 2012). Trots att Sverige är det enda nordiska land som har
en särskild högskoleutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem
är utbildningsnivån bland de anställda låg, även om den varierar
mellan landets kommuner (Skolverket 2015). I vissa kommuner
har endast hälften av personalen i de kommunala fritidshemmen
högskoleutbildning och i fristående fritidshem endast en fjärdedel.
Skolverket visar också att ca hälften av personalen i fristående
fritidshem helt saknar utbildning för arbete med barn. Den låga
utbildningsnivån på lärare, tillsammans med de allt större barngrupperna
i fritidshemsverksamheten, har noterats av statsmakterna och ligger
numera högt upp på den svenska politiska agendan. ”Utvecklingen i
88
EDUCARE 2016:1
fritidshemmen är så allvarlig att det nu krävs åtgärder och insatser”,
skriver Skolverket (2015).
Samtidigt är fritidspedagogyrket en profession i omvandling. Från
1990-talet och framåt har fritidshemmet ställts inför omfattande
reformer och stora förändringar (jfr Calander, 1999; Munkhammar,
2001; Rohlin, 2012) vilket har påverkat fritidspedagogernas
yrkesutövning och profession (Andersson, 2013; Ackesjö & Dahl,
2011; Ackesjö & Landefrö, 2014). Främst påverkade 1990-talets
integrering av fritidshem och skola fritidspedagogernas yrkesutövning
(Andersson, 2013). Flera studier har visat att integreringen begränsade
fritidspedagogernas handlingsutrymme vilket också påverkade deras
självständighet och yrkesidentitet (Ackesjö, 2011; Calander, 1999;
Fyhr, 2001; Haglund, 2004; Munkhammar, 2001). Fritidspedagoger
tilldelades (eller intog) ofta en assistentposition i förhållande till
andra lärargrupper, ofta som ”lärarassistent” på lektioner och i
andra undervisningssammanhang. Trots att integreringen möjligen
upplevdes positiv ur barnens perspektiv, då personaltätheten ökade
på lektioner och på raster, genomdrevs den till priset av yrkeskårens
professionsidentitet och självständighet (Calander, 1999).
I förarbetena till den nya lärarutbildningen (SOU 2008:109; Prop.
2009/10:89) finns emellertid en politisk strävan att komma tillrätta
med problemet och tydliggöra en ny yrkesidentitet med tydligt fokus
mot arbete i fritidshem tillsammans med en unik kompetens inom ett
praktiskt/estetiskt ämne. Förutsättningar skapas nu att utveckla en ny
och självständig professionell identitet där lärare i fritidshem utgör
en länk mellan vad Dahl (2014) beskriver som det socialt orienterade
fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan.
Andersson (2013; 2014) har studerat hur fritidspedagogernas
yrkesinriktning har utvecklats i skilda miljöer. Hon finner tecken
på såväl underordning och de-professionalisering som utveckling
av handlingsutrymme och att – i det senare fallet – kan en reprofessionalisering, eller omkonfigurering, av yrket sägas äga rum.
Verksamhetens organisering och pedagogernas arbetsvillkor framstår
i dessa studier som avgörande för utfallet.
EDUCARE 2016:1
89
Teoretisk inramning
I artikeln betraktas de nyutexaminerade lärares ställningstaganden i
ljuset av professionsteorier och gränsteorier. Identitet förstås här som
något som konstrueras och rekonstrueras under en längre tidsperiod
i interaktion med andra individer, miljöer och förutsättningar. En
utgångspunkt är att gränser konstruerar professionella identiteter
på samma sätt som identiteter konstruerar gränser. Professionella
identiteter är en aspekt av varande och konstrueras i relation till
olikheter – vilket kan innebära att man beskriver sig i relation till vad
man inte är (Newman & Paasi, 1998). Därmed kan gränskonstruktioner
och konstruktioner av professionella identiteter teoretiskt kopplas
samman. I konstruktionsprocessen ingår att förhålla sig själv både
till arenan man befinner sig på och till andra aktörer på andra sidan
gränsen (Ackesjö, 2014).
Kvalificering för en professionell yrkesutövning handlar enligt
Heggen (2008) om att identifiera sig med ett yrkesfält och en
profession, och att identifiera sig som en professionell yrkesutövare
inom detta fält. Därmed finns en koppling mellan perspektiv på
identitetskonstruktioner och professionskvalificering. Föreliggande
studie inleddes när studenterna fortfarande gick på lärarutbildningen,
vilket innebär att begreppet anticipatorisk socialisering (Merton, 1957;
Sjöstrand, 1968; 1980) blir viktigt i studien. Begreppet försöker fånga
en identifikationsprocess som handlar om att förbereda sig inför ett
kommande gruppmedlemskap genom att på förhand lägga sig till med
de attityder, intressen och värderingar som man uppfattar som typiska
för medlemmarna. Redan på lärarutbildningen identifierar och definierar
sig studenterna som framtida yrkesutövare men de identifierar också
de värden och kunskaper som den kommande professionella rollen
ger uttryck för. Den professionella identitetskonstruktionen är alltså
en process som sker över tid, som startar redan under utbildningen och
som får sin näring genom flera olika kontexter, bland annat; akademisk
teoretisk utbildning, verksamhetsförlagd praktisk utbildning och
inledande yrkesutövning (jfr Heggen, 2008).
Identitetskonstruktioner innebär ett orienteringsarbete (Molander
& Terum, 2008) där självreflektion utgör en nödvändig del. Det
centrala i detta orienteringsarbete är individens uppfattning om och
förståelse av vem man är och vem man önskar vara i olika situationer.
90
EDUCARE 2016:1
I kvalificeringsprocessen blir det viktigt att skapa föreställningar om
sig själv i sin kommande och/eller nuvarande yrkesroll. Detta kallar
Heggen (2008) för konstruktioner av professionell identitet, dvs. en
mer eller mindre medveten uppfattning om vilka egenskaper och
handlingar, färdigheter och kunskaper som konstituerar mig som en god
yrkesutövare. Det handlar om en självrepresentation av yrkesrollen,
här och nu eller anticipatorisk.
Heggen (2008) skiljer den individuella professionella identiteten
från professionsidentitet. Den senare ger uttryck för en kollektiv
identitet som knyts till professionen och till verksamheten.
Professionsidentiteten innebär att individen känner igen sig i den
professionella kontexten och att denna igenkänning skapar ett
kollektivt handlingssätt (a.a.). Ur ett gränsteoretiskt perspektiv
kan konstruktionen av professionsidentitet relateras till frågor om
tillhörighet och gränsdragningar. Professionsidentiteten kan svara på
frågan ”Vilka är vi?” men även ”Vilka är vi inte?” (jfr Petersson, 2003;
Newman, 2006; Ackesjö, 2010). Annorlunda uttryckt handlar dessa
processer om upplevelser av tillhörighet till vissa och avståndstagande
från andra gemenskaper och om att identifiera sig med sin egen grupp.
Att definiera sig med en grupp innebär samtidigt att skilja sig från
andra grupper. Det handlar om att skapa och bevara föreställningar
om hur saker och ting borde vara mer än hur de faktiskt är och om att
kollektivet sluter upp kring gemensamma symboler och handlingssätt
(Heggen, 2008).
Professionsidentitet och professionell identitet hänger intimt
samman. Professionsidentiteten har mer eller mindre inverkan på hur
den professionella identiteten kan konstrueras. För vissa yrkesutövare
är de förenade medan de för andra kan utgöra varandras kontraster.
Enligt Heggen (2008) kan olika professioner ha olika stark kollektiv
professionsidentitet bland sina medlemmar. En profession som kämpar
med jurisdiktion, dvs. att bli formellt accepterad för sina medlemmars
kompetens och uppdrag i förhållande till andra professioner kan,
särskilt under en uppbyggnadsfas, räkna med en stark uppslutning kring
den kollektiva professionsidentiteten och kring vad som uppfattas som
centralt i yrkesutövningen.
EDUCARE 2016:1
91
Projektets design – urval och metod
Forskningsprojektet inleddes våren 2014, då 40 (av 48) studenter vid
ett universitet strax före sin examen från grundlärarutbildningen med
inriktning mot fritidshem tackade ja till att ingå i studien under fem år.
Studien är att betrakta som en kohortstudie av longitudinell karaktär
(Cohen, Manion & Morrison, 2011). Styrkan med longitudinella
studier är att man kan följa verksamheter och personer under en
längre period och att den empiri som konstrueras kan jämföras över
en längre tidsperiod. Genom en longitudinell ansats kan variationer i
individernas erfarenheter och meningsskapande bli synliga och över
tid konstrueras olika bilder som kan ge nya förståelser (a.a.). Lärarnas
yrkesbanor är emellertid inte nödvändigtvis linjära utan skulle kunna
ses som en serie interaktioner som behöver beskrivas och förstås på
flera olika sätt (jfr Ackesjö, 2014). I projektet används därför flera
olika tillvägagångssätt för att beskriva och förstå yrkesbanorna. Olika
former av empiri kommer att konstrueras och analyseras såväl på
individnivå som på kollektiv nivå. Såväl enkäter som intervjuer - både
i grupp och individuellt - utgör projektets empiriska bas.
Resultat som presenteras i föreliggande artikel bygger på två
inledande datainsamlingar i projektet1. Den första enkäten innehöll
frågor om studenternas förväntningar på och förståelser av sitt
kommande yrke. Enkäten delades ut i samband med ett lektionstillfälle
några månader före examen (våren 2014), då även projektet1 beskrevs
och studenternas deltagande söktes. Svarsfrekvensen var 100 %.
Frågorna i enkäten var:
•
•
•
•
•
Vilken var den främsta orsaken till att du började din lärarutbildning?
Om du fritt fick välja en tjänst i skolan, vilken skulle det i så fall
bli? Varför?
Var i landet vill du få lärartjänst?
Vilka förväntningar har du på ditt kommande yrke?
Är det något speciellt du är rädd för att få svårigheter med i ditt
arbete som lärare?
1 Projektet är kopplat till det VR-finansierade longitudinella forskningsprojektet Vägskäl (Nordänger, Dnr. 2011-5993), där 87 lärare har följts från 19932014, där även frågorna är hämtade.
92
EDUCARE 2016:1
•
”Den stora utmaningen” i lärarjobbet, vilken är den tycker du?
Svar från den andra enkäten, som distribuerades digitalt, samlades in
under senhösten 2014 ett halvår efter examen. Svarsfrekvensen var 97
%. Denna enkät innehöll bland annat frågor om vilka tjänster de forna
studenterna fått samt vilka glädjeämnen och svårigheter de har stött
på. Frågorna var:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Arbetar du som lärare just nu? Om du inte arbetar som lärare,
vilken är orsaken till det?
Du som arbetar som lärare, vilken typ av tjänst har du?
Inom vilka skolformer har du din tjänst?
Vilket praktiskt/estetiskt ämne läste du? Undervisar du i det
praktiskt/estetiska ämne du läste?
I vilken omfattning arbetar du som lärare i fritidshem?
I vilken omfattning arbetar du som lärare i ett skolämne?
Strax före din examen i våras hade du vissa förväntningar på ditt
kommande yrke. Har dina förväntningar infriats?
Vilka svårigheter har du upplevt under dina första månader som
lärare?
Har du haft tillgång till något stöd under din första tid som lärare?
Berätta om en bra dag på jobbet!
Data från de båda enkäterna har analyserats både kvantitativt
(frekvenser) som kvalitativt (respondenternas argument har
tematiserats). Utgångspunkterna för analysen har varit dels att
beskriva de före detta studenternas yrkesbanor, dels att teoretiskt
förstå deras konstruktioner av professionella identiteter vid inträdet
på arbetsmarknaden.
Resultat
I följande resultatavsnitt finns data från de två enkäterna redovisade.
I avsikt att beskriva hur studenterna förstår sitt yrke och orienterar
sig på arbetsmarknaden över tid, har resultatet delats in i två avsnitt;
EDUCARE 2016:1
93
Anticipatorisk orientering före examen och Orienteringsarbete och
gränsmarkeringar efter examen.
Anticipatorisk orientering före examen
I den första enkäten (före examen) får studenterna svara på frågan om
vilken tjänst de skulle vilja ha på skolan om de själva får välja. I deras
svar framträder en splittrad bild (figur 1):
Figur 1. Fördelning önskad tjänst efter examen (N=41)
Orientering mot en traditionell roll som fritidspedagog
Trots den nya utbildningen, som ger behörighet att arbeta som lärare
både i fritidshem och i sitt praktiska/estetiska ämne, anger 46 % av
studenterna strax före examen att de endast vill arbeta på fritidshemmet.
När de beskriver sina förväntningar på sitt kommande yrke sätter de
arbetet på fritidshemmet i första rummet:
Fritids är finrummet för barnen. Fritids är det som är roligast i skolans
värld.
Jag vill ha ett jobb där jag är stolt över att jag valde att utbilda mig till
fritidslärare.
94
EDUCARE 2016:1
Jag vill verkligen inte arbeta som idrottslärare, trots min kompetens inom
ämnet.
Jag vill inte arbeta som ämneslärare, då hade jag utbildat mig till det.
Den här gruppen av studenter visar hur de anticipatoriskt orienterar
sig mot en traditionell professionell yrkesidentitet som pedagog på
fritidshem. De förbereder sig för inträdet på arbetsmarknaden genom
att på förhand identifiera sig med och lägga sig till med de attityder
och värderingar som kan uppfattas som typiska för medlemmarna i den
gruppgemenskap de senare kommer att ingå i. Studenternas argument
visar hur de framhåller fritidshemmets traditionella inriktning mot en
socialt orienterad verksamhet:
Jag har goda förväntningar att jag blir en fritidspedagog som är omtyckt
av barnen och som skapar glädje och trygghet i fritidshemmet.
Få arbeta med sociala relationer och värdegrund. Skapa en för eleverna
meningsfull verksamhet. Arbetsglädje och en trygg och rolig plats för
pedagoger och barnen.
Även om majoriteten av studenterna beskriver att det ska bli roligt att
äntligen få börja arbeta beskriver flera av dem också hur de förväntar
sig att det kommer att innebära hårt arbete på flera plan. När de får
beskriva ”den stora utmaningen” framkommer främst tankar om hur de
vill bidra till att utveckla fritidshemsverksamheten och pedagogernas
status:
Att jag får chans att visa vad jag vill uppnå och förändra det till det bättre.
Visa vad mitt yrke är för något och utveckla det.
Att jag ska kunna vara med om att få upp statusen på yrket samt
verksamheten.
Att mejsla ut den egna yrkesrollen. Att bygga upp en ställning i yrket som
tydliggör det viktiga arbetet som görs, som synliggör professionen.
Dessa uttalanden indikerar studenternas strävan att legitimera den
traditionella professionen. Studenternas uttalanden kan tolkas som
en strävan att hävda fritidspedagogernas traditionella yrkesfält och
avgränsade kunskaps- och ansvarsområde, såväl mot lärare och rektorer
på skolan som mot samhälle och allmänhet. Här framkommer det
EDUCARE 2016:1
95
som Heggen (2008) kallar för en stark kollektiv professionsidentitet.
I studenternas uttalanden indikeras hur fritidshemmet som arena
fortfarande kämpar för erkännande och jurisdiktion; de verkar värna
om fritidspedagogernas profession och traditionella yrkesutövning som
något som behöver försvaras, bevaras och stärkas. Detta förhållningssätt
återkommer när studenterna beskriver några av de svårigheter de är
rädda att stöta på:
Det kommer säkert att bli kämpigt att övertala föräldrar och rektorer att
fritidspedagogik är en viktig del i barns lärande.
Att maktperspektivet ska ta överhand där en lärare kör över en.
Motstånd och okunskap från lärare och rektorer.
Att bli accepterad. Min yrkesroll ska inte vara mindre värd.
Att orientera sig mot en framtida relativt renodlad yrkesroll som
pedagog i fritidshem är en central och återkommande tråd i dessa
studenters enkätsvar före examen. I denna orientering träder även
studenternas strävan efter att legitimera och hävda fritidspedagogernas
traditionella yrkesfält fram.
Orientering mot en kluven professionell identitet
Även om 46 % av studenterna före examen anger att de sätter arbetet
i fritidshem i främsta rummet, indikerar nära hälften, 42 % av svaren,
att det finns en närmast lika stor grupp individer som vill arbeta både
som lärare i ämnet och pedagog i fritidshemmet.
Jag vill arbeta med både idrott och fritids. Det är det jag har utbildats till.
Man ska vara duktig på att förmedla kunskap och att arbeta socialt med
barn och föräldrar. Samtidigt har man kollegor både på fritids och i skolan.
I denna grupp finns också uttryck som indikerar att de förväntar
sig en ny roll som bygger på att få vara den avsedda länken mellan
fritidshemspedagogiken och skolverksamheten:
Jag vill kunna använda mina kunskaper i exempelvis mindre grupper för
en annan modell av undervisning. Jag vill öppna upp för nya och fler
metoder för undervisning…
96
EDUCARE 2016:1
Jag brinner för fritidsämnena, och att arbeta pedagogiskt på ett praktiskt
sätt i skolan.
Här beskriver denna grupp studenter hur de förväntar sig att de kommer
att få ansvar för två verksamheter, två åtskilda praktiker som är
placerade på två olika arenor. De är också medvetna om att detta kluvna
uppdrag innebär en balansakt mellan två traditioner med olika villkor
och ansvarsområden. Hur de ska hantera dessa olika uppdrag och skapa
den nya länken mellan fritidshemspedagogiken och skolverksamheten
beskrivs emellertid som en utmaning och som en svårighet:
Hur ska jag hinna jobba både i skolan och på fritids? Jag är lite
fundersam….
Jag hoppas jag hittar balansen mellan att vara fritidspedagog och
idrottslärare.
De svårigheter och utmaningar studenterna beskriver i förhållande
till denna uppdelade lärarroll handlar emellertid framför allt om
undervisning, betygsättning och bedömning inom sitt ämne. Här menar
studenterna bland annat att de har bristande kompetens:
Jag tycker att mitt ämne, som är Bild, känns svårt.
Jag är rädd för att behöva sätta betyg och bedöma barn om jag skulle få
en tjänst som idrottslärare.
Jag är även nervös för att stå som ansvarig till eleverna.
Deras svar visar att de upplever både ämnet och undervisningen i
ämnet som svårt. En tolkning, som också går i linje med de tidigare
redovisade enkätsvaren, kan vara att nära hälften av studenterna
tenderar att anticipatoriskt markera sitt framtida yrkesutövande nära
ett ”traditionellt fritidspedagogyrke” där fritidspedagogikens sociala
och relationella värden sätts i fokus för lärargärningen. Studenterna
tenderar, genom bland annat deras kontakter med fritidshemmen
under verksamhetsförlagd utbildning, att identifiera sig som blivande
medlemmar i en specifik kontext, fritidshemmet (jfr Heggen, 2008).
Ytterligare en tolkning är att det, i deras förväntningar på det
kommande yrkeslivet uppstår en krock mellan institutionella och
EDUCARE 2016:1
97
professionella gränser i utbildningssystemet och mellan två traditioner
och kulturer (Searle, 1997; Wertsch, 1991; Giddens, 1994) där de
tydligt tar ställning för den ena - fritidshemmets. I orienteringen mot
en ny professionell identitet verkar de främst förvänta sig att bidra med
sin socialt orienterade utbildningsbakgrund i den undervisning som
redan sker. Samtidigt tar hälften av studenterna, redan före examen,
mer eller mindre avstånd från undervisning i sitt praktiska/estetiska
ämne. Deras motstånd skulle kunna förstås dels som ett sätt att värna
fritidshemmets traditionella verksamhet och dels som att undervisning,
bedömning och betygsättning kan utgöra ett kontroversiellt inslag för
studenter med inriktning mot arbete i fritidshem.
Orienteringsarbete och gränsmarkeringar efter examen
I enkät två uppmanades de nyutexaminerade lärarna att beskriva
sina arbetsförhållanden ett halvår efter examen. Resultaten visar att
de flesta av studenterna, 85 %, nu har fått anställning som lärare.
De som inte arbetar är föräldralediga eller kompletterar sin examen.
Enkätsvaren visar även att det finns en spridning inom vilken skolform
de nyutexaminerade lärarna arbetar (se figur 2):
Figur 2: Fördelning av tjänster ett halvår efter examen. Flera val var
möjliga att göra.
Figur 2: Fördelning av tjänster ett halvår efter examen. Flera val var möjliga att göra.
98
Figur 1. Fördelning önskad tjänst efter examen (N=41)
EDUCARE 2016:1
Man kan anta att studenterna, som har delar av sin tjänstgöring i
skolår F-3, 4-6 eller 7-9, undervisar i något eller några skolämnen. Här
indikeras alltså gränsöverskridande rörelser (Newman, 2006). De forna
studenterna anger att de arbetar 40-80 % på fritidshemmet. Resten
av tiden arbetar de med antingen egen praktisk undervisning i olika
skolklasser eller som resurs i klassrummen. Några har fått tjänst som
assistent åt enskilda barn. Andra arbetar på förskola, i årskurs 4-6 eller i
årskurs 7-9. De beskriver hur de, förutom undervisning i de praktiska/
estetiska ämnena, undervisar i ämnen som matematik, NO, elevens val,
svenska och engelska. Några av dem har fått sin tjänst uppdelad med
50 % på fritidshem och 50 % som rastvärd. Flera av dem beskriver hur
de har fått tjänst som resurspedagoger eller speciallärare. Resultaten
indikerar alltså att utbildningen och arbetsmarknaden har gett dem
möjlighet till många olika typer av lärartjänster, inte bara som lärare
på fritidshem med undervisning i ett praktiskt/estetiskt ämne. Endast
33 % uppger att de undervisar i det ämne de har behörighet i (figur 3):
Figur 3: Fördelning av svar på frågan ”Undervisar du i det praktiskt/
estetiska ämne du läste på utbildningen?
Figur 3: Fördelning av svar på frågan ”Undervisar du i det praktiskt/estetiska ämne du läste
på utbildningen?
EDUCARE 2016:1
99
Försvaret av fritidshemsverksamheten
I enkätsvaren som samlats in efter examen går det att utläsa att de
första yrkesmånaderna har inneburit ett orienteringsarbete (Molander
& Terum, 2008; Ackesjö, 2010). De före detta studenterna beskriver
att de trivs bra på arbetsmarknaden och att de har fått en tjänst de ville
ha. De ger dock uttryck för att de har reviderat sina föreställningar och
förväntningar både på yrket och på sig själva som lärare:
Som fritidslärare finns mindre tid än förväntat för att möjliggöra den
verksamhet jag skulle önska. Jag får jobba med lekfullt lärande men inte
alltid så som jag föreställt mig.
Min vision var att få arbeta pedagogiskt, skapa spännande lärsituationer
i kreativa miljöer samt att vara med och utveckla barns etiska och
demokratiska värderingar. Dom har inte infriats.
I uttalandena indikeras också hur de försöker balansera mellan egna
ideal, professionella intentioner och yrkets faktiska villkor. Efter
inträdet på arbetsmarknaden har de nyutexaminerade lärarna mött en
verklighet som ser annorlunda ut jämfört med de bilder och visioner
de har skapat under sin utbildning:
Mina förväntningar kring att det skulle bli spännande och roligt har slagit
in. Däremot ser inte verkligheten ut som jag hade förväntat mig. Som
lärare på fritidshem prioriteras jag som nummer tre. Först i ordningen står
skolan, därefter förskoleklass och sist fritidshemmet. Alltså går mycket av
min tillvaro ut på att stötta upp de andra “verksamheterna” för att sedan
på kvarvarande tid klara av att ta hand om fritidshemmet. Dessutom är jag
ensam att ansvara för mitt fritidshem. Det finns ingen mentor heller ingen
direkt kollega att bolla med. Det är en verklighet som jag inte riktigt hade
räknat med. Men jag lär mig otroligt mycket under mitt första år. Det är
utvecklande så det förslår om än lite tungrott och ensamt.
De faktiska arbetsvillkoren kan alltså delvis omkullkasta de
professionella intentioner som finns. Villkorens komplexitet verkar
emellertid inte påverka glädjen med arbetet. Däremot har det
bidragit till att idealen förhandlas och omförhandlas i takt med att
villkoren förändras. Ett sådant ideal som verkar omförhandlas efter
inträdet på arbetsmarknaden är hur mycket kraft som kan och får
100
EDUCARE 2016:1
läggas på fritidshemmets verksamhet. Att fritidshemsverksamheten
sätts på undantag och att andra verksamheter, främst skolans
undervisningsverksamhet, prioriteras är ett centralt tema i lärarnas
berättelser.
När individen ovan skriver att ”som lärare på fritidshem prioriteras
jag som nummer tre” markeras gränser (Newman, 2006; Ackesjö,
2010) vilket gör att skillnader mellan de olika pedagogiska praktikerna
baserat på olika villkor och fokus konstrueras. I uttalandet blir det
också synligt hur denna individ värnar om fritidshemsverksamheten
och inte uppskattar att skolan inskränker på möjligheterna att utveckla
verksamheten. Detta är en uppfattning som också speglas i andra
kommentarer:
Det har dock varit en balansgång och inte alltid helt lätt. Det största
bekymret har varit att skolan tagit mycket av min tid. Vilket jag nu ändrat
genom att påtala vikten av planeringstid för att kunna leverera en hög
kvalitet på fritidshemmet.
Jag hade en förhoppning att man skulle hinna med mycket mer på fritids.
Men den övervägande tiden läggs ju i skolan.
I dessa uttalanden indikeras, precis som i uttalandena före examen,
att yrket som lärare på fritidshem och att fritidshemsverksamheten
behöver värnas. I uttalandena framkommer hur de flesta av de
nyutexaminerade lärarna sluter upp kring professionen och värnar om
dess jurisdiktion, d.v.s. att bli formellt accepterade för sin specifika
kompetens i förhållande till andra professioner (Heggen, 2008).
Kampen för en hybrid professionell identitet
I enkätsvaren efter examen finns också beskrivningar av något som
skulle kunna kallas för en ny hybrid professionell identitet. Här
beskriver de forna studenterna en ny lärarroll som är ”varken eller”
eller ”både och” (jfr Ackesjö, 2010) och här framkommer berättelser
från lärare som verkar stå på barrikaderna, som kräver plats i arbetslag
och som tydligt markerar sin nydanande professionella identitet:
EDUCARE 2016:1
101
Jag var väl medveten om att det skulle bli tungt att komma in i skolan med
en ”ny” profession. Jag tar många strider för att lyfta fram fritidshemmets
verksamhet.
En stor svårighet har varit att nå fram till lärarna. Att förklara min funktion
och kompetens jag besitter som grundlärare med inriktning mot fritidshem.
I dessa uttalanden markeras gränser till andra lärarkategorier och
till skolledning, baserade på skillnader mellan både professioner
och uppdrag. För att markerara gränser till andra, mer traditionella,
lärarkategorier används argument som bland annat kan kopplas till
den nya utbildningen. Dessa markeringar kan utifrån ett gränsteoretiskt
perspektiv (Newman, 2006) förklaras som att de identifierar sig som en
specifik grupp i kontrast mot och inte med andra. I sin orienteringsprocess
(Molander & Terum, 2008) prövar de olika strategier för att göra sin
röst hörd och för att påvisa sitt unika yrkeskunnande:
På rektorsområdets nästa arbetsplatsträff ska jag dock presentera
fritidshemmets styrdokument, det ska bli ett nöje…
Jag har valt att tala skolans språk för att få gehör och en förståelse för det
arbete vi genomför under morgonen, dagen och tidiga kvällen….
En intressant strategi är att använda skolans språkbruk, att välja
att ”tala skolans språk” för att nå fram och få gehör för sin nya
professionella identitet. De framhåller att de också är lärare och i detta
arbete verkar yrkestitelns erövrande vara en slags springande punkt:
Jag har fått en fast anställning, jag har dock inte fått yrkestiteln lärare i
fritidshem som jag önskat. Är fritidspedagog och det är inget som rektorn
vill ska ändras.
Det finns lite tendenser att man ”inte ska komma hit och tro att man är
något” i och med att man har en ny utbildning i ryggen.
Arbetet med att markera en ny professionsidentitet verkar utföras
i ett slags tvåfrontskrig. De markerar sig inte bara mot skolans lärare
och skolans traditioner utan även mot kollegorna på fritidshemmet:
102
EDUCARE 2016:1
Att möta de fritidspedagoger som har den gamla utbildningen och arbetat
länge. Då de inte har någon koll på de allmänna råden och Skolverkets
mål. Detta upplever de som jobbigt.
De gamla kollegorna gillar inte vårt engagemang för yrket men för oss är
det självklart att skriva en pedagogisk planering likväl som att ha ett syfte
för allt vi gör.
Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss
provokation för såväl lärare som för fritidspedagoger.
Dessa nyutexaminerade lärare verkar med stolthet poängtera att
de besitter nya kunskaper som skiljer dem från övriga. De är inte
pedagoger i fritidshem, de är lärare i fritidshem och de konstruerar sig
som något annat, en ny profession i utbildningsväsendet och på skolan.
Diskussion
Vår ambition med artikeln är att försöka förstå hur de nyutexaminerade
fritidshemslärarna med behörighet att undervisa i ett praktiskt eller
estetiskt ämne markerar sig i spänningsfältet mellan tradition och nya
intentioner under deras avslutande tid på lärarutbildningen och den första
tiden på arbetsmarknaden. Detta blir särskilt intressant i förhållande till
den utveckling som Skolverket (2015) och Lärarförbundet (2015) har
noterat – dels att antalet utbildade lärare på fritidshem är låg, dels att
de som utbildats väljer att inte ansöka om legitimation i de ämnen de
är behöriga att undervisa i.
I resultaten visas hur de nyutexaminerade lärarna rör sig i det
professionella landskapet men också hur de försöker balansera
egna ideal och professionella intentioner mot traditionella
professionsidentiteter och arbetsmarknadens villkor. De skildrar en
konflikt mellan den professionsideologi som de har införlivat under
utbildningen och de förväntningar och krav de upplever finns på
arbetsmarknaden efter examen. Detta skapar i sin tur en balansgång i
den fortsatta utvecklingen av den professionella identiteten.
Resultaten visar också hur studenterna, i sin konstruktion av
professionella identiteter och i sin identifikation med och mot olika
professionsidentiteter (Heggen, 2008), markerar sig i spänningsfältet
mellan tradition och intentioner i den nya styrningen. Vi kan se att
de orienterar sig i olika riktningar. En del av dem identifierar sig
EDUCARE 2016:1
103
huvudsakligen med en traditionell profession som fritidspedagog.
Andra intar en slags dubbel och kluven professionsidentitet både
som pedagog på fritidshem och lärare i skolan (antingen som lärare
i ett praktiskt/estetiskt ämne eller som en länk mellan det socialt
orienterade fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan).
Dessutom ser vi indikationer på att några också är på väg att konstruera
en slags ny hybrid profession som lärare i fritidshem och skola. De
forna studenternas orienteringsprocesser, och vilka pedagogiska
implikationer dessa rörelser kan få, diskuteras i följande avsnitt.
Fritidspedagog och lärare – en oförenlig kombination?
I studien framkommer att studenterna, både före och efter examen,
identifierar sig starkt med det traditionella arbetet på fritidshem. Många
av dem sätter fritidshemmet i främsta rummet och gör detta genom
att, redan före examen, ta ett visst avstånd från att undervisa i det
praktiska/estetiska ämne de har läst. De verkar se uppdragen som
lärare i skola och på fritidshem som två åtskilda professioner och med
två olika uppdrag som är svåra att förena. I uttalandena indikeras att
hanteringen av det kluvna uppdraget, mellan det socialt orienterade
fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan, kan uppfattas som
en motsägelsefull balansakt som kan skapa osäkerhet i studenternas
konstruktioner av professionella identiteter. Flera studenter markerar
att en sådan balansakt inte går att upprätthålla och att det istället krävs
ett vägval, där de väljer att sätta fritidshemmet i främsta rummet.
Studenternas motstånd mot att undervisa i skolan skulle också kunna
förstås genom att titta tillbaka på det fritidspedagogiska yrkets kärna.
Inom ett ”traditionellt fritidspedagogyrke” där värdegrund, sociala
relationer och en meningsfull fritid har utgjort kärnan i verksamheten
(Andersson, 2014; Skolverket, 2011; Carlgren, 2001) kan undervisning
och bedömning av barn och barns kunskaper, åtminstone för hälften
av studenterna, tänkas utgöra ett kontroversiellt inslag. Studenternas
uttalanden skulle alltså kunna betraktas som ytterligare ett sätt att värna
och bevara den traditionella professionsidentiteten (Heggen, 2008) tätt
kopplad till fritidspedagogikens kunskapsbas och handlingssätt (jfr
Andersson, 2014).
De före detta studenterna lägger stor vikt vid att beskriva
fritidshemmet som en arena som kämpar för erkännande, som behöver
104
EDUCARE 2016:1
värnas, skyddas och stärkas. De har redan under sin utbildning
införlivat och konstruerat en professionell identitet som relateras till
tillhörigheten på fritidshemmet som arena och gemenskap (jfr Heggen,
2008). Ett möjligt svar till varför fritidspedagoger väljer att inte ta
ut sin lärarlegitimation skulle kunna handla om lojalitet och en vilja
att medverka till att stärka fritidshemmets status och position. Att då
samtidigt skaffa sig behörighet och legitimation i ett skolämne skulle
kunna skapa en lojalitetskonflikt.
Lärare i fritidshem och skola – en balansakt på barrikaderna
Studiens resultat visar också hur flera av studenterna identifierar sig
i riktning mot en slags kluven professionell identitet, som pedagog i
fritidshem och som lärare i skola. De betraktar sig som ansvariga för
två verksamheter på två arenor, vilket kräver en balansakt för att det
ena eller det andra uppdraget inte ska ta över. Här beskrivs två olika
sätt att arbeta. Dels hur de, med sin unika utbildningsbakgrund, vill
och kan arbeta ”mer praktiskt” eller med ”nya och andra metoder”
som komplement till den klassrumsundervisning som bedrivs, dels
hur de vill arbeta som lärare i sitt ämne på skoltid och samtidigt
vara en engagerad pedagog på fritidshemmet före och efter skolan.
”Det är vad vår utbildning går ut på, att arbeta både i skolan och på
fritids” beskriver en av studenterna före examen. I den dubbla eller
kluvna professionella identiteten indikeras hur lärare i fritidshem kan
utgöra en länk mellan det socialt orienterade fritidshemmet och den
kunskapseffektiva skolan genom att de rör sig mellan båda arenorna.
Här indikeras också hur de är beredda att ta ansvar för undervisning
i ett praktiskt/estetiskt ämne, och således korsa gränserna mellan de
olika professionerna.
I resultatet ser vi också indikationer på att en ny hybrid professionell
identitet, i linje med nya intentioner i styrningen (SOU 2008:109; Prop.
2009/10:89), håller på att växa fram (jfr Andersson, 2014 professionell
omkonfigurering). Några av de nyutexaminerade lärarna, med den nya
utbildningen i ryggsäcken, markerar tydligt att de är lärare (och inte
pedagoger) med inriktning mot arbete i fritidshem, med andra ord en
profession som skiljer sig från både övriga lärare på skolan och från
de äldre fritidspedagogerna på fritidshemmet. I konstruktionen av den
hybrida professionen värnas emellertid fritidshemmet, samtidigt som
EDUCARE 2016:1
105
det finns en betoning på att grundlärare med inriktning mot fritidshem
faktiskt är lärare. Här finner vi kanske de tydligaste spåren av
intentionen att via en nykonstruerad läraridentitet integrera det socialt
orienterade fritidshemmet och den kunskapseffektiva skolan, även om
det verkar vara en tämligen svårkonstruerad professionsidentitet i den
institutionellt cementerade och hierarkiskt ordnade skolan.
För att göra sin röst hörd och påvisa sitt unika yrkeskunnande
använder de olika strategier. Någon väljer att tala skolans språk för att
få gehör och förståelse, andra väljer att gå i strid för att få rätt yrkestitel
i sitt anställningsavtal. Detta verkar vara ett orienteringsarbete som
kräver ett slags tvåfrontskrig, inte bara mot skolans lärare och
traditioner utan även mot fritidshemmets: ”Att jag kallar mig själv för
lärare uppfattar jag skapar en viss provokation för såväl lärare som
för fritidspedagoger”. Att de så tydligt ställer sig på barrikaderna för
att hävda sin nya profession verkar emellertid uppfattas provocerande
av andra grupper inom skolan. Vi ser med andra ord tecken på att
orienteringen emot en ny hybrid professionsidentitet samtidigt innebär
en kamp för att legitimera professionen som grundlärare i fritidshem
och därmed också försöka utjämna maktförhållandena mellan olika
yrkesgrupper.
Vilka eventuella konsekvenser kan respondenternas olika
ställningstaganden få för undervisningen i de praktiska/estetiska
ämnena på låg- och mellanstadiet i framtiden? Det är intressant att
notera studenternas motstånd mot undervisning i det praktiskt/estetiska
ämne de har läst (46 % vill endast arbeta som lärare på fritidshem)
samtidigt som nya rapporter visar att endast 30 % väljer att ta ut
sin lärarlegitimation, möjligen av samma skäl. Med tanke på den
nya grundlärarutbildningens innehåll och upplägg, där lärarna med
inriktning mot arbete i fritidshem är de enda som får obligatorisk
undervisning i bild, musik eller idrott, innebär detta motstånd att de
praktiskt/estetiska ämnena kan komma att hamna i ett ”ingemansland”
där såväl behörighet som intresse av att undervisa blir en bristvara. Om
skolorna vill undvika en framtida lärarbrist inom dessa ämnen bör de
skapa förutsättningar (tjänster, karriärvägar, lön m.m.) som underlättar
för den nya hybrida professionen att växa fram. Den starka lojalitet
med det socialt orienterade fritidshemmet som de nya lärarna ger
uttryck för pekar också på att lärarlegitimationen kan förändras för att
106
EDUCARE 2016:1
ge den nya professionen grogrund. Förutom inriktning mot ämnen bör
legitimationen även omfatta kärnverksamheten i fritidshemmet. Här
kan även lärarutbildningen bidra med att medvetandegöra studenterna
om det orienteringsarbete som väntar på den framtida arbetsmarknaden.
Referenser
Ackesjö, H. (2010). Läraridentiteter i förskoleklass. Berättelser från
ett gränsland. Licentiatstudie. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Ackesjö, H. (2011). Medspelare och ordningsvakter - barns bilder av
fritidspedagogens yrkesroller på fritidshemmet och i skolan. I A.
Klerfelt & B. Haglund (Red.) Fritidspedagogik – Fritidshemmets
teorier och praktiker (s. 182-203). Stockholm: Liber.
Ackesjö, H. (2014). Barns övergångar till och från förskoleklass.
Gränser, identiteter och (dis-)kontinuiteter. (Doktorsavhandling.)
Kalmar: Linnéuniversitetet.
Ackesjö, H. & Dahl, M. (2011). „Det bästa med fritids var att
kompisarna var där”. En diskussion om meningsfull fritid och hållbar
fritidspedagogik. I A. Klerfelt & B. Haglund Fritidspedagogik –
Fritidshemmets teorier och praktiker (s. 204-223). Stockholm:
Liber.
Ackesjö, H. & Landefrö, A. (2014). På spaning efter en gräns.
Några barns perspektiv på skillnader mellan förskoleklassens och
fritidshemmets verksamheter i Sverige. Barn. Forskning om barn
og barndom i Norden, 32(3), 27-43.
Andersson, B. (2013). Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan
tradition och nya styrformer. (Doktorsavhandling). Umeå: Umeå
Universitet
Andersson, B. (2014). Vad händer med fritidspedagogyrket och
fritidshemspedagogiken i Sverige? Barn. Forskning om barn og
barndom i Norden, 32(3), 61-74.
Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare.
Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag.
(Doktorsavhandling). Uppsala: Uppsala Universitet.
EDUCARE 2016:1
107
Carlgren, I. (2001). Fritidspedagogerna och skolans utveckling.
Falköping: Lärarförbundet.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods in
Education. Sixth Edition. London: Routhledge.
Dahl, M. (2014). Fritidspedagogers handlingsrepertoar. Pedagogiskt
arbete med barns olika relationer. (Doktorsavhandling.) Kalmar:
Linnéuniversitetet.
Fyhr, G. (2001). Destruktiva processer då fritids integreras i skolan.
Psykologitidningen 3, 4-7.
Giddens, A. (1994). Living in a Post-Traditional Society. I U. Beck;
A. Giddens & S. Lash (Red.) Reflexive Modernization. Politics,
Tradition and Aestetics in Modern Social Order (s. 56-109).
Stanford: Stanford University Press.
Haglund, B. (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie
av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan.
Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. I A. Molander & L I Terum
(red.) Profesjonsstudier (s. 321-332). Oslo: Universitetsforlaget.
Lärarförbundet (2015) http://www.lararnasnyheter.se/lararnastidning/2015/03/19/fa-fritidspedagoger-soker-legitimation
Merton, R.K. (1957) Social Theory and Social Structure. London:
Collier-Macmillan.
Molander, S. & Terum L.I. (2008). Profesjonstudier. Oslo:
Universitetsforlaget AS.
Munkhammar, I. (2001). Från samverkan till integration.
Arena för gömda motsägelser och förgivet tagna sanningar.
(Doktorsavhandling.) Luleå: Luleå Tekniska Universitet.
Newman, D. & Paasi, A. (1998). Fences and neighbours in the
postmodern world: Boundary narratives in political geography.
Progress in Human Geography, 22(2), 186-207.
Newman, D. (2006). The line that continue to separate us: borders
in our “borderless” world. Progress in Human Geography, 30(2),
143-161.
108
EDUCARE 2016:1
Pálsdottir, K. (2012). Care, learning and leisure: The organizational
identity of after-school centres for six-to-nine-year old children in
Reykjavik. Reykjavik: School of Education, University of Iceland.
Petersson, B. (2003). Intervjubaserade studier av kollektiva identiteter.
I B. Petersson & A. Robertson (Red.) Identitetsstudier i praktiken
(35-52). Stockholm: Liber.
Regeringens proposition 2009/2010:89. Bäst i klassen – en ny
lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Rohlin, M. (2012). Fritidshemmets historiska dilemman. En
nutidshistoria om konstruktionen av fritidshemmet i samordning
med skolan. Stockholm: Stockholms Universitets Förlag.
Searle, J.R. (1997). Konstruktionen av den sociala verkligheten.
Sjöstrand, P. (1968). Karriärens utveckling – En socialpsykologisk
analys av yrkesval. Sociologiska institutionen. Göteborgs
universitet. Monografi 1.
Sjöstrand, P. (1980). Teorier om yrkesval. I S. Franke-Wikberg & U.P.
Lundgren (Red.). Karriär och levnadsbana. (24-57). Stockholm:
Wahlstöm & Widstrand.
Skolverket (2011). Fritidshemmet – en samtalsguide om uppdrag,
kvalitet och utveckling. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2015) http://www.skolverket.se/om-skolverket/press/
pressmeddelanden/2015/utvecklingen-i-fritidshemmen-mastevandas-1.233371
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen
om en ny lärarutbildning. Stockholm: Fritzes.
Wertsch, J. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to
Mediated Action. Cambridge: Harvard University Press.
EDUCARE 2016:1
109
Skolan och den territoriella
stigmatiseringen
– Om två skolor i den urbana periferi
Tule School and Birch School are two schools that at first glance
seem to have much in common. They are both schools situated in
disadvantaged neighbourhoods. Both schools have predominantly
students of different ethnic background and the educational level of
the parents is low. The two schools ought reasonably to be exposed to
the consequences of territorial stigmatization and the neighbourhood
effect in the same way. The article discuss a number of factors that
explain why this assumption can not be made.
Keywords: school achievements, territorial stigmatization,
neighbourhood effect, peer group effect.
Jonas Lindbäck, doktorand i barn och ungdomsvetenskap, Göteborgs
universitet
[email protected]
Johannes Lunneblad, docent i pedagogik, Göteborgs universitet
[email protected]
Ove Sernhede, professor i barn och ungdomsvetenskap, Göteborgs
universitet
[email protected]
110
EDUCARE 2016:1
Bakgrund – en delad stad
Den svenska skola som skapades under decennierna efter andra
världskriget hade en ambition att vara en del av samhällsbygget.
En skola för alla var devisen, demokratisk fostran och likvärdighet
mellan Sveriges alla skolor var målet (Skolverket, 2009). Internationell
jämförande forskning från 1970, 80- och 90-talen visar att den svenska
skolan stod sig väl i jämförelse med andra länder (Fejan-Ljunghill &
Stensson, 2006). Dagens svenska skola har emellertid blivit sämre
i internationellt jämförande studier, och under de senaste 20 åren
har den även bidragit till att reproducera ekonomiska, sociala och
kulturella skillnader på ett sätt som inte svarar mot de demokratiska
intentionerna. En avgörande aspekt av den svenska skolans fall i PISAstudierna handlar i hög grad om att likvärdigheten mellan skolor gått
förlorad (Skolverket, 2009, 2012).
Under krisåren på nittiotalet blev den sociala och etniska
segregationen allt mer framträdande i samhället i stort såväl som i
skolans värld. De allt mer accentuerade ojämlika förhållandena gäller
i hög grad också för Göteborg, den stad där vår studie har genomförts.
Göteborg var i slutet av 1990-talet en av Sveriges mest segregerade
städer. Drygt tio år senare uppvisar segregationen inga tecken på att
mattas av (Andersson, Bråmå & Hogdal, 2009; Socialstyrelsen, 2010;
Social resursförvaltning, 2014). Det finns socialt ”utsatta” områden
där majoriteten av barnen växer upp i familjer som, enligt Rädda
Barnen (2012), lever under fattigdomsgränsen.1 I flera av skolorna i
dessa områden lämnar omkring hälften av eleverna nionde klass utan
behörighet till gymnasiet.
Det är framförallt i utsatta stadsdelar som skolresultatet försämrats
under de senaste decennierna. I hög grad gäller det även för Göteborg
där Skolinspektionens granskningar har visat att det finns stora
1 Termen ”utsatt” stadsdel myntades av den av riksdagen 1995 tillsatta
Storstadskommittén. Denna gjorde en klassning av levnadsstandarden i dessa
områden byggd på åtta inkomstnivåer. När en stadsdel domineras av människor med vad man utifrån denna klassning betecknade som ”låga, mycket låga
och extremt låga inkomster” kom stadsdelen att definieras som ”utsatt”. Av de
totalt 436 primär-områden (stadsdelar) som man delade in storstadsregionerna i kunde 114 områden hänföras till ”utsatta” stadsdelar. Dessa motsvarade
25 % av totalbefolkningen i de tre storstadsregionerna.
EDUCARE 2016:1
111
JONAS LINDBÄCK, JOHANNES LUNNEBLAD & OVE SERNHEDE
skillnader mellan olika stadsdelar och skolor, och skillnaderna
fortsätter öka över hela landet (Skolinspektionen, 2013; Skolverket,
2015). Skolans relation till platsen har på så sätt fått en symbolisk
laddning som blir särskilt tydlig i relation till skolor i utsatta stadsdelar,
vilket avspeglar sig i synen på de skolor, skolpersonal och elever som
förknippas med dessa platser (Archer, 2010; Reay, 2007; Hammarén,
2008; León Rosales, 2010). I ljuset av den tilltagande segregationen
mellan skolor finns det inom utbildningssociologisk forskning
dessutom en stor mängd litteratur som uppmärksammat skolan som
en viktig plats för hur elevernas självbild och förväntningar på sin
framtid formas (Ball ,2003; Youdell, 2003; Skeggs, 2004; Reay, 2004,
2007; Gruber, 2007).
Ett antal rapporter (Skolverket, 2009, 2012) visar att skolan på
såväl nationell som lokal nivå inte längre förmår kompensera för
den allt påtagligare sociala skiktningen. Dessa rapporter visar också
att den kamrateffekt och blandning av elever som tidigare var så
viktig för den svenska skolans, i internationella jämförelser, höga
prestationsnivå nu blivit mindre påtaglig. Detta är en effekt av att
de hög- och lågpresterande eleverna inte längre delar klassrum och
skola i samma utsträckning som tidigare, något som det fria skolvalet
bidragit till. Alla har rätt till en likvärdig utbildning, men det innebär
inte att alla får det.
Samtidigt med den tilltagande segregationen och ojämlikheten har
de senaste decenniernas samhällsförändringar bidragit till ett ökat
fokus på och betydelse av utbildning och kunskap. Den som idag
inte har en gymnasieexamen har betydligt svårare att komma in på
arbetsmarknaden. Men utbildning är inte jämt fördelad i samhället.
Bland de unga mellan 20 och 25 år i de mest utsatta stadsdelarna är
35 till 45 procent varken i arbete eller i studier (Ungdomsstyrelsen,
2008; Regeringskansliet, 2012). Det är i denna kontext vår artikel tar
sin utgångspunkt.
Syfte och frågeställningar
Avsikten med denna artikel är att undersöka hur två grundskolor i
två utsatta stadsdelar, handskas med sitt uppdrag mot bakgrund av de
utmaningar som de lokala förhållandena innebär. Även om merparten
112
EDUCARE 2016:1
av grundskolorna i dessa utsatta områden uppvisar dåliga resultat
finns det även skolor som bryter med detta mönster. Mot bakgrund
av detta har vi gjort en komparativ studie för att undersöka skolornas
förutsättningar och vilka faktorer som påverkar skolresultaten. De
båda skolorna har mycket gemensamt, samtidigt visar de upp skilda
resultat, vilket gör en jämförelse intressant. Utifrån detta har vi för
avsikt att undersöka skolornas strategier, den skolorganisation och
det skol-etos som utvecklas i de båda skolorna. Vilka förutsättningar
och omständigheter krävs för att undgå eller motverka de negativa
villkor som skolan tvingas handskas med i utsatta bostadsområden i
den urbana periferin?
De två skolor vi valt att fokusera är Tuleskolan och Björkskolan.
Båda dessa skolor ligger i stadsdelar som har varit föremål för insatser
från den parlamentariskt tillsatta Storstadssatsningen och båda
områdena är kännetecknade av mångdimensionell fattigdom (Borelius,
2011). Även om skolorna vi valt att studera ligger i snarlika områden,
skiljer sig skolresultaten tydligt åt. Tuleskolan, som är en friskola,
presterar bättre än vad som förväntas utifrån de bakgrundsfaktorer
som tillhandahålls i SALSA.2 Björkskolan, en kommunal skola,
visar tvärtom upp prestationer som ligger under de förväntade enligt
SALSA. Om vi ser till andelen elever i årskurs nio som uppnått målen
i alla ämnen år 2014, är de drygt 60 procent på Tuleskolan och knappt
40 procent på Björkskolan. Medan drygt 70 procent på den förra skolan
var behöriga till gymnasiets samhällsvetenskapliga program, var det
knappt 50 procent på den senare. Det genomsnittliga meritvärdet3 under
2 SALSA är ett analysverktyg för att beräkna förväntade skolresultat. SALSA presenterar och jämför skolors betygsresultat i årskurs 9 efter att hänsyn
tagits till ett antal bakgrundsfaktorer, som t ex. föräldrarnas utbildningsnivå,
andel elever födda i Sverige med utländsk bakgrund, andelen elever födda
utomlands och fördelningen pojkar/flickor. Störst betydelse för resultaten i
modellen har föräldrars utbildningsnivå. Genom att jämföra skolans faktiska
betygsresultat med ett modellberäknat betygsvärde får man en bild över hur
respektive skola lyckats, denna skillnad är en residual, som är antingen positiv
eller negativ. Syftet med SALSA är således att synliggöra faktorer som inte
skolan direkt kan påverka men som har betydelse för betygsresultaten.
3 Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i
elevens slutbetyg.
EDUCARE 2016:1
113
den tid då vi gjorde vår studie låg i sin tur på 210 poäng för Tuleskolan,
och på 160 poäng för Björkskolan (www.siris.skolverket.se).
Teoretiska utgångspunkter och metod
Den bristande likvärdigheten växer sig allt starkare i svensk skola.
Skolforskningen som belyst denna utveckling och dess koppling till
sjunkande skolresultat är omfattande, men vi har här inte för avsikt
att redogöra för denna (se Nätverket för en likvärdig skola 2015;
Skolverket, 2009; Skolverket, 2012; Tallberg-Broman & Reich, 2002
för dessa aspekter). Vår ambition är snarare att sätta in denna diskussion
och forskning i en kontext av stadsutveckling och segregation. Därför
är en av våra teoretiska utgångspunkter hämtad från den urbanforskning
som intresserat sig för effekterna av de stämplingsprocesser som vissa
stadsdelar idag är utsatta för. Begreppet territoriell stigmatisering
(Wacquant, 2008, 2010) är här centralt för att förstå hur vissa stadsdelar
stämplas som farliga, kriminella och främmande. En annan aspekt av de
utvecklingsmönster som följer med den territoriella stigmatiseringen är
det som i sociologin betecknas som grannskapseffekter. Denna forskning
kan i detta sammanhang närmast beskrivas som hur villkor utanför
skolan ”läcker in” och påverkar arbetet i skolan (Kearns & Parkinson,
2001; Brännström, 2007). Kamrateffekter är ett ytterligare begrepp som
används i relation till faktorer som förväntas påverka arbetet i skolan.
Med kamrateffekter avses hur studiemotivation och prestation hos
enskilda eleverna påverkas av sina klasskamrater (Skolverket, 2012).
Under läsåret 2014 genomförde vi fallstudier på de två skolorna.
Howard Becker (1970) menar att fallstudien har dubbla syften. Det
finns dels ett intresse för de tolkningar och den förståelse en grupp av
människor tillskriver de aktiviteter och situationer som studeras. Dels
finns ett intresse att relatera till teorier om sociala strukturer, processer
och relationer som sträcker sig utanför den kontext som studerats.
I denna artikel sammanfaller detta dubbla intresse i en analys av
skolpersonalens tolkningar och förståelse av skolorna i relation till de
sociala och ekonomiska villkor som omgärdar skolorna. Under studien
har vi genomfört deltagande observationer av dagliga aktiviteter samt
genomfört intervjuer med skolledning, lärare, skolpersonal och elever.
Det material som analyserats från Björkskolan är del av en större
114
EDUCARE 2016:1
avhandlingsstudie som omfattar en närvaro i skolan på veckobasis
under två terminer. Materialet som analyserats från Tuleskolan omfattar
observationer av femton skoldagar, åtta intervjuer med personal på
skolan samt fyra intervjuer med elever. Observationer och intervjuer
har dokumenterats i form av fältanteckningar, och i en del fall spelats
in och skrivits ut ordagrant (jfr Hammersley & Atkinson, 1995). I det
material som analyserats ingår också lokala skolplaner, information
från skolornas webb-platser, policydokument och annat skriftligt
material. Data från observationer och intervjuer har kategoriserats
och analyserats med fokus på uppfattningar om skolornas arbete och
skolmiljö, samt skolornas utveckling. I läsningen av dokumenten har
vårt intresse riktats mot skolornas pedagogiska profiler och skolornas
historia samt organisatoriska förutsättningar och finansiering. Utöver
detta har vi granskat tillgänglig statistik om skolorna och deras
resultat som tillhandahålls av kommunen och Skolverket. I studien
har vi följt grundläggande etiska krav, rörande information, samtycke,
konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2011). Vi använder
fingerade namn på bostadsområde, skolor och de deltagare som
nämns i studien, men inte på staden Göteborg. Vi menar att det finns
vetenskapliga och etiska aspekter av att placera studien i en identifierbar
kontext. Möjligheten att identifiera kontexten gör det möjligt att granska
och sätta in vårt forskningsresultat i ett faktiskt sammanhang, och även
bidra med en djupare förståelse för de existerande sociala, ekonomiska
och ideologiska villkor under vilka skolorna i vår studie verkar.
Tuleskolan
Tuleskolan ligger i ett bostadsområde som byggdes som en del av
miljonprogrammet under 1970-talets början. Skolan är en fristående
grundskola med en kristen inriktning som startade i slutet av 1980-talet
på initiativ av medlemmar i kristna församlingar i skolans närområde.
Skolan drivs idag som en stiftelse utan vinstintresse. Med åren har
skolan expanderat, strategin har varit att växa med fler årkurser i stället
för med parallellklasser. I dag går 200 elever på skolan från förskola
till årskurs nio, och här arbetar nu 30 lärare. De allra flesta av eleverna
bor i stadsdelen. Omkring 85 % av eleverna har minst en förälder med
annat modersmål än svenska.
EDUCARE 2016:1
115
Till skillnad från många andra skolor i stadsdelen, har flertalet
av eleverna som slutat årskurs nio på Tuleskolan varit behöriga till
gymnasiet. Utifrån bakgrundsfaktorer som föräldrarnas utbildningsnivå,
utländsk bakgrund och fördelningen pojkar/flickor, så har också skolan
uppvisat skolresultat som ligger högt över vad som förväntats.
En skola på kristen grund
Tuleskolan arbetar inte utifrån någon specifik pedagogisk eller
didaktisk modell. Det som framhålls karakterisera skolan är istället
förhållningsätt och relationerna mellan lärare och elever. I talet
om skolan är berättelser om den kristna profilen många gånger
överlappande med berättelser om en skola med god gemenskap och
sammanhållning. Det är också något som är framträdande i elevernas
berättelser om skolan. När eleverna berättar om skolan, framhåller de
att det är en kristen skola med få elever, bra sammanhållning och goda
relationer mellan lärare och elever.
Sammanhållningen på skolan och den kristna profilen framhålls
även av lärarna, och nämns som en viktig anledning till varför många
familjer söker sig till skolan. Jasmin, lärare, berättar att många familjer
är kristna från mellanöstern. I samtalet kommer Jasmin också in på
det fria skolvalet och hur lokala förhållanden i området har betydelse.
Hon beskriver att många av de kommunala skolorna i denna del av
staden har dåligt rykte, låga studieresultat, och ofta en hög omsättning
bland skolledning och lärare. I den stadsdelen där Tuleskolan ligger
är det också många familjer som väljer bort de kommunala skolorna.
Känslan av identifikation med kristna värderingar, tillsammans med
bra studieresultat och ett gott rykte, bidrar till att många familjer
väljer Tuleskolan. De allra flesta av eleverna på skolan bor runt om i
stadsdelen eller i andra delar av staden, och när eleverna berättar om
sin fritid visar det sig att de flesta umgås med vänner som inte går
på skolan.
Stabila strukturer och kontinuitet
Våra samtal med lärare på skolan visar att dialogen med skolledningen
och sammanhållningen mellan lärarna är en av de aspekter som lyfts
fram som karakteristiskt för arbetet på skolan. Till skillnad från flera av
116
EDUCARE 2016:1
de kommunala skolorna i stadsdelen eller Björkskolan har Tuleskolan
haft samma rektor, Birgitta, en längre tid. Hon har haft uppdraget i mer
än 15 år. När Birgitta berättar om sitt arbete säger hon att just skolans
organisation och gemensamma värdegrund gjort det möjligt att tänka
långsiktigt och skapa stabilitet och kontinuitet.
Många av lärarna har sökt sig till skolan på grund av dess kristna
profil. En del av den sammanhållning och gemenskap som lärarna
talar om kan förstås i relation till att lärarna i vid mening delar en
gemensam värdegrund. En aspekt av detta innebär också ett personligt
engagemang och en gemensam identitet. Anna, en av lärarna, beskriver
hur det är att arbeta på skolan:
Om jag ska säga något om hur det är att jobba här … så är det att det
är en liten skola, och att man får en bra kontakt. Det är inte så mycket
”personalrumsgnäll”, som man kan tycka det är på andra skolor. Jag har
uppfattat att det är så på andra skolor som jag varit på. Man tycker att
skolan är trist, och man tycker att … Här känner jag att det är mer som om
något är jobbigt, så hjälper man varandra, så att det ska bli bättre. Inte att
man sitter och gnäller om chefen som inte lyssnar.
Sammanhållningen på skolan och hur detta utrycks i termer av att
vara en gemenskap är återkommande. Jasmin beskriver att många av
hennes kollegor på skolan har ett stort hjärta och att personal och
elever blir som del av en större familj. Lena som arbetar i köket
berättar att hon arbetat på skolan och varit engagerad på olika sätt
sedan skolan startade. Det som Jasmin och Lena beskriver är ett
engagemang och ett ansvarstagande för relationer som går utöver
själva arbetet på skolan.
Självständighet och långsiktig planering
Gemenskapen på skolan är stark och bärs upp av den kristna identiteten.
Samtidigt är det viktigt att också uppmärksamma hur strukturella och
ekonomiska faktorer varit viktiga för att skapa en god arbetsmiljö. I
samtalen med Birgitta som arbetar som rektor på skolan, talar hon om
betydelsen av att skolan drivs av en stiftelse, något hon upplever skapar
flexibilitet och handlingsutrymme. Den stora skillnaden, säger Birgitta,
jämfört med kommunala skolor, är att det går att göra långsiktiga
EDUCARE 2016:1
117
investeringar. En sådan investering har varit att skolan köpt lokalerna
där högstadiet har sin verksamhet. När lånen är betalda reduceras
hyreskostnaderna. Att äga sina lokaler är fördelaktigt jämfört med att
betala hyra till kommunen år efter år. Överskott från tidigare år kan
också användas för att sätta in extra resurser de år när elever behöver
extra stöd.
För kommunala skolor kan villkoren ibland förändras mitt i
budgetåret, eller att skolor behöver spara för att det saknas pengar inom
andra sektorer av stadsdelens verksamhet. Konsekvenserna av det fria
skolvalet har inneburit att flera mindre, kommunala skolor i stadsdelen
har stängt. Många lärare har omplacerats då elevunderlaget minskat när
elever valt bort de kommunala skolorna. Tuleskolan som inte har något
samhällsuppdrag, utan själva kan bestämma över hur många elever
de vill ta emot och på så sätt också planera för hur många lärare som
behövs, kan på ett annat sätt ha en långsiktigare ekonomisk planering.
Detta är bakgrunden till att man inte har tvingats till plötsliga och
oförutsedda sparkrav och personalminskningar.
En av grundtankarna på Tuleskolan är att vara en skola där varje
elev har möjlighet att bli sedd. En del av skolans arbete för att skapa
nära relationer mellan lärare och elever har varit att ha få elever i
klasserna. Samtidigt utgör den ”skolpeng” som varje elev tar med sig
till skolan grunden för skolans ekonomi. Enkelt utryckt: större klasser
mer ”skolpeng”, små klasser mindre ”skolpeng”. Möjligheterna att
ha kontroll över den egna ekonomin och göra egna prioriteringar, i
detta fall att ha färre elever per lärare, har inneburit att de befintliga
lokalerna i de olika skolbyggnaderna inte alltid är ändamålsenliga eller
tillräckliga för skolans verksamhet. På högstadiet finns ingen matsal.
Eleverna äter istället i sina klassrum, och eleverna får gå mellan
skolans lokaler i området för att ha slöjd, musik och gymnastik. Det
rum som tidigare användes som café och uppehållsrum av eleverna har
nu av utrymmesskäl byggts om till undervisningssal. I lärarrummet
delar lärarna skrivbord och personaltoaletten ligger bakom det rum där
vaktmästaren förvarar verktyg och material. Sammantaget har alltså
prioriteringen med få elever i varje klass fått konsekvensen att den
fysiska miljön har mer att önska då det gäller att erbjuda eleverna en
stimulerande studiemiljö.
118
EDUCARE 2016:1
Det fria skolvalet
Värdegrunden, småskaligheten, det fria skolvalet som säkrat
motiverade elever genom familje- och släktskapsband, stabiliteten och
kontinuiteten i ledningen av skolan och kontrollen över ekonomin som
möjliggjort långsiktig planering. Här finner vi några av de faktorer som
borgat för det skolklimat som gett goda skolresultat. Det fria skolvalet
har påverkat vilka elever som sökt sig till skolan. Från starten och lång
tid därefter har skolan rekryterat många elever från socialt engagerade
och välutbildade familjer. En större andel av barnen hade tidigare också
svenska som modersmål. Stefan, en av lärarna på skolan, berättar:
I en klass med 20 elever, så var det kanske fem elever som var från medveten
vänsterbakgrund, och kanske fem elever som var från frikyrkobakgrund.
Det var alltså inte Mercedes-kristna, utan entusiasterna som valde att åka
hit med sina barn. Hade vi tio sådana barn och tio invandrarbarn så fick
man oftast fantastiskt fina klasser, och med kulturmöten. Det är ju kaos i
området nu. Alla duktiga barn går på duktiga skolor i centrum.
Enligt Stefan har det senare årens utveckling med ökad konkurrens
mellan skolor inneburit att Tuleskolan tenderar förlora en del av de
medelklassföräldrar som tidigare hade sina barn på skolan. Andra
mer prestigefyllda skolor i innerstaden hägrar och för att nu fylla
sina platser måste skolan öppna sig för nya kategorier av elever.
Allt större elevgrupper med annat modersmål än svenska, och elever
med andra erfarenheter och utan det stöd hemifrån som eleverna
tidigare hade börjar nu förändra skolans förutsättningar. Elever från
studiemotiverade hem har inte längre samma dominans på skolan.
Detta framgår också av de två senaste årens studieresultat, den tydligt
starka prestationsprofil som tidigare utmärkte skolan är nu inte lika
påtaglig. Det som Stefan berättar kan läsas som att den kamrateffekt,
som var effekten av blandningen mellan svag- och högpresterande
elever, och som tidigare lyfte de samlade resultaten nu tenderar att
plana ut. Skolans kristna profil har dämpat det ras i status som drabbat
många andra, framför allt kommunala, skolor i socialt utsatta områden.
Den grannskapseffekt som är så kännbar för flertalet skolor i dessa
stadsdelar har Tuleskolan tidigare kunnat parera genom att ha kontroll
över sitt elevintag och genom sin profil, men kanske inte så länge till.
EDUCARE 2016:1
119
Björkskolan
I en annan del av Göteborg ligger Björkskolan, en kommunal skola
för elever från förskoleklass till årskurs nio. Med sin placering mellan
hyreshusen, torget och spårvagnshållplatsen intar skolan en central
plats i stadsdelen. Björkskolan startade redan på 1970-talet, men sedan
dess har en del förändrats. Under de senaste tio åren har skolan tappat
elever till mer välrenommerade skolor i centrum eller andra delar av
staden. När skolan för ett antal år sedan även blev en högstadieskola,
efter många år som uteslutande låg- och mellanstadieskola, var det en
del i en strategi för att försöka behålla fler elever i stadsdelen.
I dag har Björkskolan två klasser i varje årskurs, och sammanlagt
cirka 500 elever. Av dem har 92 procent bakgrund i länder utanför
Sverige, en mycket stor del av eleverna på skolan har dock bott
i stadsdelen hela sitt liv, och gått med samma klasskompisar sedan
förskolan.
Bilden av skolan, och bilden av stadsdelen
I mötet med eleverna på Björkskolan återkommer frågan om varför
vi har valt att besöka just deras skola. Flera av dem ger uttryck för att
deras skola inte förtjänar någon uppmärksamhet eller intresse, att den
är för dålig eller ”fattig” som de säger. Det fria skolvalet har bidragit
till en ökad konkurrens mellan skolor, vilket har bidragit till att skolans
status och rykte har fått allt större betydelse. I denna förändring har
bilden av skolan fått en central roll, något som också blir tydligt i mötet
med eleverna på Björkskolan. Den negativa bilden av skolan dyker
även upp bland personalen. Sofie, specialpedagog, upplever att skolan
har väldigt låg status, och beskriver att ”Björkskolan har varit en sån
där skola som ingen har velat sätta sina barn i”. När samtalet med Sofie
och Carin, rektor, går över till att handla om elevernas betygsresultat,
kommer Carin in på den betydelse som bilden av skolan har. En bild
som också är förknippad med bilden av stadsdelen och dess invånare,
något som hon reflekterar över efter ett knappt halvår som rektor på
Björkskolan.
Men man kan tänka att det, det som är det stora problemet för ungdomarna
här, det är just den där bilden av skolan, och bilden av var dom bor, och
bilden av vad det är att vara utlandsfödd eller föräldrar härifrån. Den där
120
EDUCARE 2016:1
tyngden, för den tycker jag var.. Jag var ju medveten om den när jag
kom hit, men jag tycker ändå det var ”oh shit”, det är värre än vad jag
trodde. Bland personal, bland politiker, bland föräldrar, överallt. Bland er
här inne också när man kommer in, det är, som Martin sa, ”välkommen
till helvetet”. Hehe. Du vet, det är en känsla av att det är ingen idé, eller vi
har det väldigt jobbigt, eller det är extra synd om oss. Och det är klart att
eleverna känner det hela vägen.
Som Carin beskriver det har bilden av skolan stor betydelse för hur
lärare, personal och elever förhåller sig till sin skola och till sina
möjligheter att påverka sin och skolans utveckling.
Thomas, som är lärare i svenska på högstadiet, upplever att många
av eleverna inte har så höga tankar om sin skola. ”Nej, men dom tycker
inte att den här skolan är värd så mycket”, beskriver han. Thomas
lyfter även fram hur bilden av skolan påverkas av det som händer
utanför skolan. Några dagar innan vi ses i början av december 2013 har
det varit skottlossning i stadsdelen, enligt polisen en del av pågående
”gängkonflikter”. Dessa händelser riskerar enligt Thomas att förstärka
den redan negativa uppfattningen om stadsdelen och skolan.
Byte av rektor och bristande organisation
Många av de lärare som vi möter på Björkskolan uppvisar ett stort
engagemang, det gäller både för lektionens innehåll och relationerna
till eleverna. Samma lärare kan dock lyfta de stora utmaningar som de
upplever att jobbet på Björkskolan innebär. Det sätter uppdraget som
lärare på prov, och vissa tappar suget, förklarar Carin. Själv tror hon
”att skolan kan göra rätt mycket”, men beskriver att alla inte är överens
om det i personalgruppen, och bland de som menar att något kan och
måste göras finns det ingen konsensus om vad. Eva, lärare i SO och
svenska på högstadiet, beskriver vad arbetet kan innebära.
Du måste vara så otroligt närvarande när du är här. Ehm, dels måste man
vara så närvarande på eleverna och vad det är som händer, dessutom måste
du vara väldigt väl förberedd på dina lektioner. Eftersom du har så oerhört,
så olika elever. Det finns dom som är svaga i språket, det finns dom som
har en ojämn skolbakgrund, det finns dom med koncentrationssvårigheter
och det finns dom med social problematik. Så det finns så många, och för
att kunna lyckas med en lektion måste det vara en genomtänkt tanke med
EDUCARE 2016:1
121
det. (…) Sen är det många som har väldigt stora behov på den här skolan.
Som behöver väldigt mycket stöttning.
De stora behov som Eva beskriver ställer krav på lärarnas engagemang,
närvaro och arbetssituation i stort. Olika syn på skolans arbete och
spänningar i personalgruppen framstår i samtal med både lärare och
ledning på skolan som en utmaning. Sofie beskriver hur detta har
bidragit till att det uppstått grupperingar bland personalen.
En möjlig förklaring till den bristfälliga strukturen och
grupperingarna är den stora omsättningen i ledningen som har varit
på Björkskolan. När Carin tog över som rektor hösten 2013, var hon
den fjärde på nästan lika många år. Eva lyfter fram denna problematik,
och beskriver att hon fortfarande saknar en tydlig struktur i ledningen.
Den bristande kontinuiteten gör att ”det haltar”, som Eva uttrycker det.
Med återkommande byten av rektor och ledning blir det svårt att driva
ett långsiktigt arbete på en skola och bygga en stabil organisation som
möter de behov som finns bland elever och lärare. Thomas är inne på
samma spår, och anser att ”den största utmaningen är att organisationen
är, bristfällig”. Han lyfter fram bristen på samarbete mellan de olika
stadierna och lärarna som en svaghet. Han är frustrerad och tycker att
”eleverna är så duktiga så dom borde lyckas bättre än vad dom gör.
Dom borde nå högre betyg än vad dom gör, dom förutsättningarna
finns”. Men skolan gör inte tillräckligt för att realisera den potentialen,
anser Thomas.
Utmaningar på Björkskolan
Vad kan då skolan göra för att höja elevernas resultat? Ett sätt att stödja
eleverna är genom läxhjälp, något Eva önskar att skolan hade satsat
mer på, inte minst då hon upplever att många saknar stöttning hemifrån
i skolarbetet. Det finns både en önskan om och ett behov av hjälp hos
eleverna, förklarar Eva, men det står dock inte i paritet med de resurser
som skolan kan erbjuda. Man hinner inte hjälpa alla som behöver hjälp,
konstaterar hon.
Både Eva och Thomas lyfter fram relationen till eleverna som en
viktig del av arbetet på Björkskolan. Stämningen på skolan är präglad
av gemenskap och öppenhet eleverna emellan, och det återspeglar sig
också i relationen till lärarna. Eva betonar att om engagemanget som
122
EDUCARE 2016:1
lärare är ”viktigt på andra skolor så är det hundra gånger viktigare här,
det känner eleverna direkt”. Man måste visa att man bryr sig, men ska
man klara av att orka jobba på skolan en lång tid måste man också
kunna sätta gränser för när man jobbar och när man är ledig, säger Eva.
Enligt Thomas behöver man arbeta med förhållningssättet till eleverna
och uttrycker en viss oro över att de återkommande beskrivningarna av
skolans dåliga resultat och de negativa rubrikerna i media riskerar att
sänka lärarnas förväntningar på eleverna. ”Alla måste behandlas som
om jag vet att du är en som kan. Och vill. Och vågar”, säger Thomas
lite lätt uppgivet.
Sofie beskriver hur många lärare på skolan är fast i det som begränsar,
istället för att tänka på ”hur ska vi göra för att få Björkskolan att bli
en bättre skola, den bästa skolan den kan bli”. Det är också flera lärare
som egentligen inte vill jobba på skolan, tror Eva.
…min önskan är att en sån här skola skulle bli väldigt populär att jobba
i så att man verkligen får pedagoger som brinner för yrket. (…) Och det,
ska man få det att funka riktigt bra så är det egentligen en förutsättning.
Det är naturligtvis möjligt och nödvändigt att, utifrån de givna
förutsättningarna skolan har, arbeta på att skapa en bättre fungerande
skola. Samtidigt framstår många av de problem skolan brottas med
på en intern nivå hänga samman med att skolan är lokaliserad i en
stigmatiserad stadsdel med stora sociala problem och ett under senare
tid allt sämre rykte, förstärkt av de många skjutningarna i stadsdelen.
Detta präglar lärare och elevers förhållningssätt till skolan på ett
särskilt negativt vis.
Slutdiskussion
Den franske sociologen Loïc Wacquant (2010) visar i sin forskning om
marginaliseringsprocesser i den postindustriella storstaden att utsatta
bostadsområden med stor arbetslöshet och hög andel fattiga invånare
är inbegripna i en samhällelig och medial diskurs som demoniserar den
fysiska miljön, livsvillkoren såväl som människorna i dessa områden.
Den territoriella stigmatiseringen präglar både bilden av och livet i
förorterna. Bor man i ett område som betraktas som dåligt, farligt och
fattigt riskerar det även att påverka individens självförståelse. Den
EDUCARE 2016:1
123
territoriella stigmatiseringens sociala och psykologiska konsekvenser
drabbar inte alla på samma sätt, men den har för många unga
en avgörande betydelse för synen på skolan och de individuella
möjligheterna att ta sig fram i samhället (Sernhede, 2011; Beach &
Sernhede, 2012).
Tuleskolan och Björkskolan är två grundskolor som vid en ytlig
betraktelse ser ut att ha mycket gemensamt. De är båda skolor belägna
i utsatta miljonprogramsområden, och elevgrupperna är snarlika. De
båda skolorna borde rimligen vara mer eller mindre lika utsatta för
de konsekvenser som den territoriella stigmatiseringen medför. Likaså
borde grannskapseffekterna slå på ett liknande sätt mot båda skolorna.
Utgångspunkten är här att omgivningen – grannskapet – påverkar
den enskilda individens självförståelse, ambitioner, strävanden,
framtidsutsikter, konsumtionsmönster, livsstil med mera. En människa
är en social varelse och formas inte bara av de nära familjerelationerna
utan också av de yttre sociala villkor som omger henne. Forskningen
har sedan länge visat att barn från familjer med samma inkomst- och
utbildningsnivå presterar olika beroende på vilket grannskap de växer
upp i (Kearns & Parkinson, 2001; Brännström, 2007).
Utifrån detta ligger det nära till hands att förklara de skillnader
som föreligger mellan de båda skolornas prestationer som uttryck
för olika pedagogiska praktiker, olika lärarkompetenser eller olika
ledarskapsmodeller. Som vi har visat i beskrivningarna av de två
skolorna finns det vissa skillnader på dessa områden. Tuleskolan
visar upp en mer enhetlig och gemensam pedagogisk grundsyn och
även gemensam identifikation med den egna skolan, arbetsplatsen
och lärarkollegiet. Skolan har även haft ett stabilt ledarskap som
kännetecknats av kontinuitet och uppburit förtroende bland de anställda.
Björkskolan har å andra sidan dragits med flertalet rektorsbyten och en
betydligt mer instabil organisation under en längre tid. Beskrivningar
från såväl ledning som lärare visar också på en mer splittrad lärargrupp
där omständigheterna tär på mångas ork och motivation. Samtidigt
så är andelen lärare med lärarutbildning något högre på Björkskolan,
den pedagogiska kompetensen är därmed rent formellt en aningen
högre på den skola som presterar mindre bra. Vad är det då för olika
förutsättningar som skapat dessa skillnader?
124
EDUCARE 2016:1
Tuleskolans identitet och starka sammanhållning kan förstås som
faktorer vilka lyfter skolan ut ur grannskapet. Skolan står inte fri från
den territoriella stigmatisering som drabbar alla verksamheter i området,
men det finns en medvetenhet om stigmatiseringens effekter som gjort
att man med utgångspunkt i sin specifika historia byggt en skyddande
sköld runt den egna verksamheten. Dess identitet är inte heller rotad i
den lokala platsen först och främst, och elevgruppen är inte det heller.
Skolan skapades genom ett starkt engagemang från lärare och föräldrar,
och redan från början fanns en uttalad kristen identitet. Därtill kommer
kontrollen över elevintaget såväl som över ekonomin och därigenom
möjligheten att styra den egna expansionen. Dessa faktorer lägger
grunden för en skola med förutsättningar att skapa kontinuitet i lärarlag
och ledning, likväl som dessa faktorer lägger grund för den trygghet
och samhörighet som eleverna ger uttryck för. Det framgår, oavsett
om vi talar med elever eller lärare, att man har höga tankar om sin
skola, att man kan identifiera sig med skolans mål och att det etos
som är skolans också är den enskilde individens. Analysen visar hur
kamrateffekter på skolan både genereras och förstärks genom dessa
faktorer (Skolverket, 2012). Tidigare forskning visar även hur det finns
en växelverkan mellan lärarnas förväntningar på eleverna och elevernas
skolmotivation (Archer, 2010; Reay, 2007; León Rosales, 2010). Dessa
faktorer tillsammans med de små klasserna, det relativt lilla elevantalet
på skolan som helhet och den genom föräldramedverkan inbyggda
sociala kontrollen gör att Tuleskolan, sin lokalisering och elevernas
svaga socio-ekonomiska bakgrund till trots, presterar högre än förväntat.
För Björkskolan är förhållandena närmast de omvända. De elever
som går på skolan bor alla i närområdet, och skolan har sedan dess
början haft en stark lokal förankring och identitet. Den har en central
plats i stadsdelen och det är där (nästan) alla barn i området går från
årskurs ett till nio. Sedan införandet av det fria skolvalet har skolan
dock tappat en del elever från familjer med ett socialt och kulturellt
kapital som i någon mening är möjligt att lösa in i Sverige. Det
förekommer inget ”bussande” av elever från andra stadsdelar som
medvetet har valt Björkskolan. Att en del av de resursstarka barnen flytt
till andra skolor har lett till att den kamratgruppseffekt, som lärarna
på Tuleskolan pratade om, inte är lika framträdande på Björkskolan
(Bunar, 2010; jfr Skolverket, 2012). Det framstår också tydligt att
EDUCARE 2016:1
125
eleverna är djupt medvetna om sin egen belägenhet och skolans låga
status. Utifrån Wacquants (2010) språkbruk präglar den territoriella
stigmatiseringen både grannskapet och eleverna på skolan. Att de
stigmatiseringsprocesser som området tvingas möta även påverkar
lärarna och deras syn på sitt arbete, synen på eleverna, såväl som synen
på sig själva framstår också klart.
Bristen på sammanhållning och värdegrund, frånvaron av
gemensamma pedagogiska strategier och bristen på kontinuitet i
ledningen är inte heller till skolans fördel. Jämfört med Tuleskolan
finns ingen gemensam berättelse som binder samman skolans
identitet och skyddar mot den territoriella stigmatiseringen (jfr Bunar,
2010). När skolan dessutom upplever bristande elevunderlag, dåliga
skolresultat, missnöje bland lärarna, eller att skolan ligger i skottlinjen
för kriminella gäng, drabbas såväl den rådande verksamheten som
möjligheterna till framtida strategiska satsningar. Skolans beroende
av politiska beslut från en stadsdel som är destabiliserad gör att det
inte finns några garantier för verksamheten. Den av stadsdelsnämnden
tilldelade budgeten sträcker sig enbart från ett år till ett annat. Detta
innebär att de möjligheter som ledningen på Tuleskolan har att skapa
stabilitet, kontinuitet och kontroll över den egna verksamheten i stort
saknas på Björkskolan.
Trots att de båda skolorna vid en första ytlig betraktelse ser ut att ha
mycket gemensamt så visar en närmare studie att deras verksamheter
sker under mycket olika förutsättningar. Det gäller organisation,
kontinuitet i ledarskap, det gäller personalens såväl som elevernas
syn på sin skola, värdegrund, föräldrarelationer osv. Båda skolorna
är också påverkade av det fria skolvalet. För Björkskolan har det fria
skolvalet inneburit att elever från resursstarka hem, såväl i som utanför
stadsdelen, valt bort skolan. Inte primärt för att den är eller var en dålig
skola utan för att den har ett dåligt rykte och låg status. På Björksskolan
har de negativa grannskapseffekterna och kamrateffekterna på så
sätt kommit att förstärka varandra (jfr León Rosales, 2010). Det kan
jämföras med Tuleskolan där det fria skolvalet under en period var
till stor fördel och därigenom kan förstås som en bidragande orsak till
skolans goda resultat under många år. Eftersom elevunderlaget bygger
på ett aktivt val till skolan kan det även bidra till att skapa positiva
kamrateffekter (jfr Bunar, 2010). Samtidigt har de senaste årens
126
EDUCARE 2016:1
intensifiering av skolvärldens marknadsanpassning inneburit att det fria
skolvalet nu är ett hot mot skolan. Forskningen om det fria skolvalet
visar att detta har utvecklats till att bli ett negativt val, föräldrar väljer
inte längre skola till sina barn för att de föredrar en viss pedagogik
eller för att skolan har en viss profil (Anderson, Malmberg & Östh,
2012). Allt mer avgörande för valet av skola är att man vill undvika
att ens egna barn skall ha kontakt med barn som kommer från svaga
socio-ekonomiska förhållanden. Tuleskolans position i ett stigmatiserat
bostadsområde riskerar att komma ikapp skolan och därmed vilka som
väljer att gå där, oavsett utbildningens kvalitet.
Här finner vi också en viktig del i förklaringen till de skillnader
vi ser mellan de två skolorna och som bidrar till skillnader i de
resultat som de presterar. För medan Tuleskolan under en lång tid har
förmått skapa och bibehålla sin egen berättelse och bild av skolan, har
Björkskolan hela tiden varit föremål för omvärldens berättelse och bild
av den. Detta speglar även den relation till platsen som de två skolorna
uppvisar, medan den förra är tämligen fristående från det lokala är
den andra starkt rotad i och präglad av just den plats där den befinner
sig. Den symboliska sammanblandningen av platsen och skolan är i
Björkskolans fall uppenbar. Den territoriella stigmatiseringen och
grannskapseffekterna slår därför betydligt hårdare mot Björkskolan än
vad den gör mot Tuleskolan. Björkskolan är ett med stadsdelen, både
på gott och ont, på ett sätt som Tuleskolan aldrig har varit.
Referenser
Andersson, Roger, Bråmå, Åsa & Hogdal, Jon (2009). Fattiga och rika
– segregationen ökar: Flyttningsmönster och boendesegregation i
Göteborg 1990 – 2006. Göteborg: Göteborgs Stadskansli.
Andersson, Eva, Malmberg Bo & Östh, John (2012). Travel-to-school
distances in Sweden 2000-2006: Changing school geography with
equality implications. Journal of Transport Geography, 7(23), 3543.
Archer, Louise (2010). Urban youth and schooling: The experiences
and identities of educationally ‘at risk’ young people. Maidenhead:
Open University Press.
EDUCARE 2016:1
127
Ball, Stephen J. ( 2003). Class strategies and the education market: The
middle classes and social advantage. London: RoutledgeFalmer.
Beach, Dennis & Sernhede, Ove (2011). From learning to labour to
learning for marginality. British Journal for Sociology of Education.
32(2), 257–274.
Becker, Howard S. (1970). Sociological work: Method and substance.
New Brunswick, N.J.: Transaction Books.
Borelius, Ulf (2011). ”Älvdalen och Bergsgärdet”, i Ove Sernhede
(red.), Förorten, skolan och ungdomskulturen: Reproduktionen
av marginalitet och ungas informella lärande, 69-78. Göteborg:
Daidalos.
Brännström, Lars (2007). Making their mark: The effects of
neighbourhood and upper secondary school and educational
achievment. European Sociological Review, 24(4), 463-478.
Bunar, Nihad (2010). The geographies of education and relationships
in a multicultural city. Acta Sociologica, 53(2), 141-159.
Fejan-Ljunghill, Lena & Svensson, Sten (2006). Motbok: Om det
ideologiska sveket mot skolan. Stockholm.
Gruber, Sabine (2007). När skolan gör skillnad: Skola, etnicitet och
institutionell praktik. Stockholm: Liber.
Hammarén, Nils (2008). Förorten i huvudet: Unga män om
kön och sexualitet i det nya Sverige. Stockholm: Atlas.
Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (1995). Ethnography: Principles
in practice. (2. ed.) London: Routledge.
Jonsson, Rikard (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och
språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront förlag.
Kallstenius, Jenny (2010). De mångkulturella innerstadsskolorna:
Om skolval, segregation och utbildningsstrategier i Stockholm.
Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis.
Kearns, Ade & Parkinson, Michael (2001). The significance of
neighbourhood. Urban Studies, 38(12), 2103-2110.
128
EDUCARE 2016:1
León Rosales, Rene (2010). Vid framtidens hitersta gräns: Om
maskulina elevpositioner i en multietnisk skola. Stockholm:
Botkyrka.
Nätverket för en likvärdig skola (2015). Katalys Nr 21. Vägen till en
likvärdig skola. www.katalys.org
Reay, Diane (2004). ‘Mostly roughs and toughs’: Social class, race and
representation in inner city schooling, Sociology, 38(5), 999-1017.
Reay, Diane (2007). ‘Unruly places’: Inner-city comprehensives,
middle-class imaginaries and working-class children, Urban
Studies, 44(7), 1191-1201.
Regeringskansliet (2012). Urbana utvecklingsområden.
Arbetsdepartementet, Dnr A2012/4115/IU. Stockholm.
Rädda Barnen (2012). Barns ekonomiska utsatthet. Årsrapport 2012:2.
Författare Tapio Salonen. Stockholm: Rädda Barnen.
Sernhede, Ove (2011). School, youth culture and territorial
stigmatization in the metropolitan districts of Sweden. Young,
19(2), 159-180.
Skeggs, Beverly (2004). Class, self, culture. London: Routledge.
London: Sage.
Skolinspektionen (2013). Uppföljningsbeslut 2013-06-20 Dnr 43:
2010:4949
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk skola? Stockholm:
Fritzes.
Skolverket (2015). Fler elever obehöriga till gymnasieskolan. http://
www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2015/
fler-elever-obehoriga-till-gymnasieskolan-1.240369 (Hämtad
2015-10-05).
Socialstyrelsen (2010). Social rapport. Stockholm.
Social resursförvaltning (2014). Skillnader i livsvillkor och hälsa i
Göteborg. Göteborgs stad.
Ungdomsstyrelsen (2008). Fokus 08: En analys av ungas utanförskap.
Stockholm: Ungdomsstyrelsen.
EDUCARE 2016:1
129
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Wacquant, Loïc (2008). Urban outcast: A comparative sociology of
advanced marginality. Cambridge: Polity Press.
Wacquant, Loïc (2010). Punishing the poor. London: Duke University
Press
Youdell, Diana (2003) Identity traps or how black students fail, British
Journal of Sociology of Education, 24(1), 3-20.
www.siris.skolverket.se (Hämtad 2015-04-10).
130
EDUCARE 2016:1
Från mobboffer till brottsoffer.
Diskurser kring kränkande behandling
Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson &
Ylva Odenbring
There is a strong case for stating that, during the past decades, there has
been a shift in perspective when addressing questions of how to handle
and preserve social order in schools. As an institution that focuses on
social order and education, since the 1990s the Swedish school system
has also become an institution that focuses on social order in terms
of law and legal issues. The overall purpose of the present article is
to explore in which contexts and in what ways degrading treatment is
articulated in policy documents that relate to social order in Swedish
schools. Methodologically, we use a discourse analytical approach. We
study how contexts and articulations identified in policy documents
relate to discourses of degrading treatment and thus contribute to an
understanding of how degrading treatment as a concept is constituted.
Articulated in different contexts and in different ways, the results show
that degrading treatment is constituted as a somewhat ambiguous
concept. For example, social psychological perspectives are sometimes
articulated within a legal discourse. Articulations of degrading
treatment in policy documents cannot be comprehended as totally
mutually dependent events, but rather as multiple and partly mutually
independent events. Accordingly, we believe that the significance of
degrading treatment is best understood as a conjunction of different
articulations, contexts and interests. Additionally, the tendency of
schools to increasingly treat degrading treatment as crimes has resulted
in changing subject positions. The previous position of the bullied
pupil is now instead increasingly interpellated and moulded as a victim
of crime.
EDUCARE 2016:1
131
JOHANNES LUNNEBLAD, NILS HAMMARÉN, THOMAS JOHANSSON &
YLVA ODENBRING
Keywords: degrading treatment, discourse analysis, school policy,
social order, subject positions
Johannes Lunneblad, docent, Institutionen för pedagogik,
kommunikation och lärande (IPKL), Göteborgs universitet
[email protected]
Nils Hammarén, docent, IPKL, Göteborgs universitet
[email protected]
Thomas Johansson, professor, IPKL, Göteborgs universitet
[email protected]
Ylva Odenbring, docent, IPKL, Göteborgs universitet
[email protected]
132
EDUCARE 2016:1
Inledning
Skolan i Sverige har sedan länge varit en plats där frågor om social
ordning och fostran varit i fokus (Qvarsebo, 2006; Wahlgren, 2014).
Under de senaste decennierna har frågan om social ordning i skolan
också blivit en fråga om lag och ordning. Sådant som tidigare beskrevs
som att ”retas och att bråkas” har kommit att omfattas av en juridisk
diskurs (Kolfjord, 2004). En sådan förändring kan exempelvis också ses
i den politiska debatten, där skolor i allt större utsträckning uppmanas
polisanmäla sådant som bryter mot skolans ordningsregler (Larsson,
Löfdahl & Pérez Prieto, 2010). Skolverkets rapporter, forskning,
statistik, nyhetsrapportering och Skolinspektionens utvärderingar,
samt olika inspel från media och intresseorganisationer bidrar också
till att skapa ett vetande som tycks påverka allmänhetens bild av
skolan. Brottsförebyggande rådets undersökningar har exempelvis
uppmärksammat att skolan är den plats där ungdomar oftast utsätts för
våld (BRÅ, 2009). Samtidigt visar de självskattningsundersökningar
som genomförts med elever i årskurs nio, från 1995 och framåt, inte på
någon markant ökning av våld mellan ungdomar (BRÅ, 2009). Mycket
tyder alltså på att det är samhällets normer och skolans reaktion som
förändrats snarare än de ungas beteende (Ring, 2010). Det finns med
andra ord starka argument för att det under de senaste decennierna
skett en perspektivförskjutning i synen på frågor om hur den sociala
ordningen i skolan skall hanteras. I denna artikel studerar vi en sådan
förändring, inte som resultatet av en rad rationella på varandra följande
beslut, utan som en konjunktion, där olika diskurser bildar en tillfälligt
sammansatt förståelse kring ett fenomen (Beronius, 1994; Hall, 1996;
Nilsson, 2008). Vi menar att det är viktigt att studera en sådan förändring,
då den kan få vidare konsekvenser för hur elever i skolan konstrueras
och bemöts. Studien är också relevant då den synliggör hur policy som
professionella har att förhålla sig till när de ska förebygga och motverka
kränkande behandling i skolan är kontextuell och förändras över tid.
I likhet med de policytexter som studeras i denna artikel utgör
begreppet kränkande behandling ett paraplybegrepp för mobbning,
trakasserier och diskriminering. Föreliggande artikel utgår från
Skolverkets (2012) definition av trakasserier, vilket avser handlingar
som: ”kränker någons värdighet och som har samband med någon
av diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller
EDUCARE 2016:1
133
YLVA ODENBRING
uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,
funktionshinder, sexuell läggning eller ålder” (Ibid:8). I de fall där när
någon av skolans personal utsätter en elev för trakasserier faller detta
inom begreppet diskriminering. Det innebär att en elev på grund av
någon av diskrimineringsgrunderna direkt eller indirekt missgynnas.
Mobbningsbegreppet används ibland synonymt med kränkande
behandling. Samtidigt är begreppet omdiskuterat och det råder en
diskursiv kamp om dess betydelse, det vill säga att olika grupper
med olika intressen och utgångspunkter försöker få sin definition av
begreppet erkänd som den legitima (Bliding, 2004; Laclau & Mouffe,
1985/2008). När vi i artikeln studerar mobbning som diskurs utgår
vi från Skolverkets (2012) definition av mobbningsbegreppet, vilket
definieras som: ”en upprepad negativ handling när någon eller några
medvetet och med avsikt tillfogar eller försöker tillfoga en annan skada
eller obehag” (Ibid:8).
Det övergripande syftet med artikeln är att undersöka i vilka
sammanhang, på vilka sätt och utifrån vilka utgångspunkter kränkande
behandling formuleras i policytexter som berör den sociala ordningen
och tryggheten i den svenska skolan. Vägledande frågeställningar för
artikeln är:
•
I vilka sammanhang och utifrån vilka utgångspunkter uttrycks
kränkande behandling i de texter som analyseras?
•
Hur artikuleras kränkande behandling i de texter som analyseras?
I kommande avsnitt diskuteras historiska förändringar i synen på det
vi idag kallar kränkande behandling. Därefter följer ett avsnitt om den
metodologi som används i analyserna av olika former av policytexter.
I de följande avsnitten behandlas och analyseras texter som förslag till
skollagen, skollagen, läroplanen, diskrimineringslagen samt rapporter
och allmänna råd från Skolverket och den tidigare Myndigheten
för skolutveckling. Studien avgränsas till texter under det senaste
decenniet. Urvalet av texter är gjort utifrån att det från 2004 och
fram till idag har kommit en rad myndighetstexter där frågor kring
kränkande behandling i skolmiljö bearbetats. Studien bidrar även med
kompletterade kunskaper till mer övergripande studier som genomförts
om mobbing utifrån större historiska perspektiv. Artikeln avslutas med
en summering och analys av undersökningens resultat.
134
EDUCARE 2016:1
Strykpojkar, mobbningsoffer och värdegrunden
Idag är föreställningen om kränkande behandling som något
oacceptabelt närmast en objektiv ”sanning”, dvs. diskursen är så fast
etablerad att man lätt glömmer bort dess möjliga tillfällighet (Laclau,
1990). Historiskt har dock det vi idag vanligen uppfattar som kränkande
behandling mot och mellan elever inte ansetts vara något oacceptabelt.
I Sverige fanns exempelvis skolagan kvar som uppfostringsmetod fram
tills 1958. Läraren var den självklare auktoriteten med rätt att använda
så väl fysiska bestraffningsmetoder som olika former av skamstraff
(Qvarsebo, 2006). Äldre elever hade på ett motsvarande sätt ansvar att
fostra yngre elever. På läroverket var kamratfostran ett sanktionerat
system för att inlemma nya och yngre medlemmar i elevkollektivet.
De elever som blev särskilt utsatta benämndes som ”strykpojkar”. Om
våldet och behandlingen av dessa elever gick över gränsen var det ett
brott mot det ”moraliska kontraktet”, snarare än ett brott mot lagen och
det enskilda offret (Ellmin, 2014; Skolverket, 2009a).
Det är först i slutet av 1960-talet som begreppet mobbning används
i Sverige. Med begreppet mobbning var avsikten att visa på ett
mönster i våldet och kränkningarna och att det var något som ägde
rum systematiskt och som ofta utövades av en grupp av elever mot en
ensam elev, som på ett eller annat sätt betraktades som ”avvikande”.
Orsakerna till att barnet utsattes betraktades som socialt konstruerade
och beroende av kontext och samhälleliga relationer (Ellmin, 2014;
Skolverket, 2009a).
Under 1970- och 80-talet genomfördes en rad förändringar i
skolan som påverkade både skolans undervisning och syn på eleven
(Arneback, 2012; Englund, 2005; Larsson, Löfdahl & Pérez Prieto,
2010). Mobbningsbegreppet blev en del av det språkbruk som kom att
användas i skolan. Skolhälsovården utvecklades och yrkeskategorier
som skolpsykologer och kuratorer fick till uppgift att ta hand om elevers
psykiska hälsa och sociala problem. Våld och kränkningar var något
som skulle förebyggas genom att eleverna lärde sig att samarbete och
genom att skolans demokratiska fostran utvecklades (Ellmin, 2014;
Skolverket, 2009a).
Sedan mitten av 1970-talet har också den svenske psykologen
Dan Olweus (1978, 1979) haft stort inflytande på förståelsen om
våld och kränkningar mellan elever i skolan. Till och börja med
EDUCARE 2016:1
135
YLVA ODENBRING
samexisterade Olweus teorier med tidigare teorier om social avvikelse
som en grund för mobbning, men under 1980- och 90-talet kom
Olweus individualpsykologiska förklaringsmodeller allt mer att
hegemonisera förståelsen av orsakerna till mobbning. I denna teori
är det personlighetstypen hos individen som bidrar till vem som
blir den som utsätter, och vem som blir utsatt. Den som utsätter har
oftare en aggressiv personlighet, och den som utsätts har en ängslig
personlighetstyp. I Olweus teori är det när dessa två personlighetstyper
möts i skolan som förutsättningarna för mobbning skapas (Bliding,
2004; Eriksson, Lindberg, Flygare & Daneback, 2002; Skolverket,
2009a).
Under 1990-talet börjar begreppet värdegrund användas som ett
övergripande begrepp för jämställdhetsarbete, skolans fostransuppdrag
och likabehandling (Orlenius, 2001). Forskare som studerat frågor
kring värdegrundsfrågor pekar på hur förändringarna i styrningen
av skolan skapade möjligheter för en rad privata intressen att sälja
tjänster som skulle stödja skolans värdegrundsarbete, där olika
policyentreprenörer säljer program och metoder till skolor för att
förebygga och hantera mobbning (jfr. Brömssen 2013; Irisdotter
Aldenmyr, 2012). En liknande situation beskrivs också i en rad studier
från Storbritannien, där företag erbjuder skolor färdiga lösningar och
utvecklingsmöjligheter (Ball, 2007).
Tidigare nämnda Olweus influerar också den under 1980-talet
framväxande internationella forskningen om mobbning. Olweus (1978)
bok Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys synliggör
problemet med mobbning i flera länder såsom England, USA, Irland,
Kanada och Australien. Under 80-talet är det framförallt Norge, men
också till exempel Finland och England som bedriver forskning om
mobbning och utvecklar olika antimobbningsprogram (Farrington,
1993; Olweus, 1978, 1991; Salmivalli et al., 1998; Sutton and Smith,
1999). I Nordamerika tilltar forskningen först under 90-talet, och växer
sig då mycket stor. Denna forskning beskriver ofta mobbning som en
underkategori till aggressivt beteende och positionerar den därmed i
en individualistisk diskurs (DeVoe et al., 2011; Juvonen and Graham,
2001; jfr Brank et al., 2012; Shariff, 2004).
Såväl den svenska som internationella forskningen om mobbning
är framförallt kvantitativ och fokuserar på till exempel förekomst,
136
EDUCARE 2016:1
orsaker, riskfaktorer och effekter samt hur mobbning är relaterad
till aktörers kön, ålder, etnicitet, sociala relationer osv. Andra teman
som fokuseras är till exempel coping-strategier, sociala stödsystem
och antimobbningsprogram (Brank et al., 2012; Eriksson et al.,
2002; Shariff, 2004; Skolverket, 2009a). En stor del av forskningen
använder sig av psykologiska och utbildningsvetenskapliga teorier
som utgångspunkt, varför mobbningsdiskursen ofta inramas som
en individuell fråga frånkopplad strukturella sammanhang, social
ojämlikhet och maktrelationer (Bickmore, 2011; Eriksson et al., 2002;
Meyer, 2008).
Metodologi
Artikeln avgränsas till texter under det senaste decenniet, då ett
förnyat och i allt högre grad juridiskt tal om mobbning och kränkande
behandling har förstärkts. I analysen har vi inkluderat policytexter som
influerar, vägleder och/eller tvingar skolor att arbeta förebyggande mot
kränkande behandling. I ett vidare perspektiv kan dessa texter betraktas
som att de även producerar normerande föreställningar kring vad det
innebär att vara barn (Qvarsebo, 2006). De texter som analyseras är:
Förslag till skollagen (Prop. 2006/07:69), skollagen (SFS 2010:800),
läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011b), diskrimineringslagen (SFS
2008:567), samt rapporter och allmänna råd från Skolverket (2004,
2009a, 2009b, 2011a, 2012, 2014) och den tidigare Myndigheten för
skolutveckling (2003, 2007).
Metodologiskt använder vi av oss av ett diskursanalytiskt
angreppssätt (Laclau & Mouffe, 1985/2008; Talja, 1999). Policytexter
innehåller beskrivningar som möjliggörs av diskursiva strukturer.
Dessa strukturer ger mening åt kategorier och begrepp som används
för att beskriva personer, praktiker och processer. Vi är intresserade
av hur de meningskontexter samt artikulationer som identifieras i
policytexterna kan relateras till diskurser om kränkande behandling
och därmed bidra till en förståelse av hur kränkande behandling som
koncept konstitueras samt vilka eventuella sociala konsekvenser
det får. Genom att studera hur kränkande behandling skrivs fram i
olika policytexter kan vi också urskilja konkurrerande och ibland
motsägande diskurser, vilket antyder att förändring är möjlig (Laclau
EDUCARE 2016:1
137
YLVA ODENBRING
& Mouffe, 1985/2008). Vi relaterar kränkande behandling till Stuart
Halls (1996) begrepp konjunktion. Konjunktioner gällande fenomenet
kränkande behandling i skolan är sammansmältningar av olika former
av praktiker, vetande och perspektiv, där det också finns spår av tidigare
praktiker, förhållningssätt och vetande, det vill säga en intertextualitet.
Myndighetstexter och politiska förslag innehåller ofta antagonistiska
ståndpunkter och perspektiv. Inte sällan finns också försök att dölja
och tona ner motsättningar och så att säga få texten att tala med en
röst (Laclau & Mouffe, 1985/2008). Antagonism anger en kamp om
betydelsebildning där olika konstellationer av element (mångtydiga
tecken) försöker göra sig gällande. Diskurser befinner sig således alltid
i konflikt med andra diskurser som definierar verkligheten annorlunda.
Ett betydande verktyg i vår analys är artikulationsbegreppet.
Artikulation (artikulera) har på svenska betydelsen av att uttala,
uttrycka. I det engelska språket har artikulation även betydelsen av
att foga samman, länka ihop, skapa en enhet av skilda delar som med
nödvändighet inte är givna (Hall, 1999). Utifrån en sådan dubbel
betydelse undersöker vi utifrån vilka meningskontexter och på vilka
sätt kränkande behandling artikuleras i policytexter som berör den
sociala ordningen i den svenska skolan. Vårt analytiska arbete kan
därför liknas vid att lyssna på de röster som finns i texten och som
intertextuellt förhåller sig till varandra. I läsningen av texterna har
vi sökt efter begreppen: utsatt, anmälningar, kränkande behandling,
mobbning, trakasserier och diskriminering. Vi försöker dels förstå
utifrån vilka praktiker, former av vetande och samhälleligt sammanhang
som dessa begrepp formuleras och dels hur begreppen artikuleras.
Artikulationer reproducerar eller ifrågasätter gällande diskurser
genom att temporärt fixera dess betydelser. Begreppet kränkande
behandling ges olika betydelser beroende av vilka tecken det sätts i
relation till (Laclau & Mouffe, 1985/2008). På grund av den potentiella
mångtydigheten i varje muntligt och skriftligt uttryck blir diskursen
endast en tillfällig tillslutning i en i grunden obestämbar terräng.
Diskursen fixerar betydelsen på ett bestämt sätt, men bestämmer inte
betydelsen för all framtid. Hur begreppet kränkande behandling formas
och konstitueras, det vill säga vilken identitet det får, bestäms därmed
av hur det för tillfället artikuleras och ges form (Laclau & Mouffe,
1985/2008). Olika diskurser erbjuder och möjliggör också olika
138
EDUCARE 2016:1
subjektspositioner. I analysen förstår vi kränkande behandling som
ett mångtydigt tecken som inte slutgiltigt fått sin mening. Diskursens
utgångspunkt är att försöka göra tecknet entydigt. Vi studerar hur
diskurser i materialet förskjuts, konkurrerar med varandra om
betydelsebildning samt strävar efter att omforma varandra (Laclau &
Mouffe, 1985/2008). I sammanhanget är det också intressant att se hur
olika diskurser interpellerar och möjliggör skilda subjektspositioner.
Denna diskursordning utgör ett område där ett avgränsat antal diskurser
står i potentiell eller faktisk konflikt med varandra.
Från mobbning till brott
I följande del av artikeln presentar vi studiens resultat. Inledningsvis
behandlar vi några av de förändringar som presenteras till en ny skollag
2010. Därefter följer ett avsnitt om diskrimineringslagen. Efter detta
behandlas Skolverkets rapporter om mobbning. Avslutningsvis är
fokus på Skolverkets allmänna råd kring hur man i skolan ska hantera
och motverka kränkande behandling.
Ordning, trygghet och studiero
När Centern, Folkpartiet, Kristdemokraterna och Moderaterna bildar
regering efter valet i september 2006 har ordning och reda i den svenska
skolan varit en av profilfrågorna. En del av denna utbildningspolitik
bygger på kritik av den socialdemokratiska och av regeringen kallade
”flumskolan”. Valet kan på så sätt förstås som starten för en nygammal
diskurs i skolpolitiken som bygger på ordning och reda, dvs. tydligare
kunskapskrav, tidigare betyg och fler skolinspektioner. I proposition:
Förbättrad ordning, trygghet och studiero i skolan, presenteras förslag
till en ny skollag i anda med den nya utbildningspolitiken:
I skolan förekommer problem med kränkande behandling som mobbning
och andra trakasserier, skadegörelse och bristande studiero. Både nationella
och internationella undersökningar visar på de problem som svenska
skolor har på detta område (bl.a. Trends in International Mathematics and
Science Study, TIMSS, 2003 och Statens skolverks rapport Attityder till
skolan 2003). Denna situation är inte acceptabel. Varje form av kränkande
behandling är otillåten och i strid med de grundläggande värden som den
EDUCARE 2016:1
139
YLVA ODENBRING
svenska skolan vilar på. Likaså är en lugn och trygg undervisningsmiljö
ett oavvisligt krav (Prop. 2006/07:69, s. 8).
I propositionen artikuleras formuleringar kring grundläggande
värderingar i den svenska skolan tillsammans med referenser till
undersökningar om bristande attityder och disciplin, och sjunkande
skolresultat hos eleverna (Prop. 2006/07:69). Detta kan jämföras
med tidigare texter där ordningsfrågor i skolan diskuterats och där
delaktighet hos eleverna lyfts fram som något viktigt (SOU 2002:121).
Begrepp som kränkande behandling, mobbning och trakasserier,
är i flertal policytexter relaterat till grundläggande värden och
utbildningens demokratiska uppdrag. Men i denna text (om)artikuleras
de i en diskurs kring nya element som skolresultat, attityder och
disciplin (se Hall, 1999; Laclau & Mouffe, 1985/2008). Kränkande
behandling konstitueras alltså i en vidare betydelse och med tydligare
fokus på ordning, disciplin och elevers prestationer. Intressant i en
sådan jämförelse är att se hur propositionen visserligen beskriver de
elever som är utsatta, men också gör detta till en fråga om studiero och
lärarens auktoritet. Kränkning tycks rekryteras som en resurs för att
legitimera en skola med ordning och reda.
Misskötsamheten behöver inte vara direkt riktad mot de andra eleverna,
utan bestämmelsen kan tillämpas även om eleverna påverkas indirekt
genom att t.ex. en lärare är utsatt för en elevs agerande. Avgörande är att
elevens beteende har en negativ inverkan på andra elevers trygghet och
studiero (Prop. 2006/07:69, s. 19).
I texten är det den utsatta läraren och inte eleven som i första hand
används som exempel. Fokus är på studiero och trygghet, en rimlig
tolkning är att detta främst görs i avseende på undervisning, skolresultat
och lärande. Begrepp som kränkande behandling, diskriminering,
trakasserier eller mobbning, används exempelvis inte, vilket annars
är vanligt då elevers utsatthet i skolan behandlas. Initiativet till en ny
skollag kan visserligen i huvudsak förstås som en politisk profilfråga,
med syfte att förbättra skolresultaten i den svenska skolan (Larsson,
Löfdahl & Pérez Prieto, 2000). Samtidigt innebär dessa förändringar
större möjligheter och också krav på skolan att vidta åtgärder då elever
utsätts för kränkande behandling. Eleverna tycks också inordnas
140
EDUCARE 2016:1
och försättas i ytterligare subjektspositioner såsom ”skötsamma”,
”disciplinerade” och ”presterande” barn, liksom deras motsatser
gällande barn som inte kan leva upp till denna nya ordning.
Ett juridiskt tal
Införandet av diskrimineringslagen (SFS 2008:567) 2009 är en av
de förändringar som fått stor betydelse för hur elever som utsätts för
kränkande behandling artikuleras i skollag och läroplan. Bakgrunden
kan delvis relateras till ett direktiv från Europeiska unionen med
krav på likabehandling inom unionen oavsett etniskt ursprung. För
Sveriges del innebar detta utredningar och lagförslag om ett utvidgat
skydd mot diskriminering inom en rad olika områden. En sådan
text är betänkandet Trygghet, respekt och ansvar – om förbud mot
diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever
(Betänkande 2005/06:UbU4). I texten förslås förändringar i lagen
kring kränkande behandling och diskriminering i förskolan och skolan.
Dessa förändringar träder i kraft 2006 och innebär revideringar i
skollagen från 1985.
Den nya lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande
behandling av barn och elever innebär också att Skolverket inrättar
ett barnoch elevombud för likabehandling. Vid denna tid finns
det olika ombudsmän med ansvar för lagen inom olika områden:
Jämställdhetsombudsmannen, Ombudsmannen mot etnisk
diskriminering, Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell
läggning och Handikappombudsmannen. Barn- och elevombudet
för likabehandling hade ansvar att tillvarata barnens och elevernas
rätt i frågor som inte föll på någon av de andra ombudsmännen. Då
betänkandet med förslag om denna lag behandlades i riksdagen var
den borgliga oppositionen kritisk till antalet ombudsmän, och ville
ersätta ombudsmännen med en diskrimineringsombudsman och en
samlad diskrimineringslag. Då det i valet 2006 blir en alliansregering
med Centern, Folkpartiet, Kristdemokraterna och Moderaterna är detta
också en av de förändringar som senare kom att genomföras.
Införande av diskrimineringslagen har till följd att det tillkommer
avsnitt i skollagen som behandlar kränkande behandling och
diskriminering. Varje skola blir skyldig att upprätta planer för att
främja likabehandling och motverka kränkande behandling och
EDUCARE 2016:1
141
YLVA ODENBRING
diskriminering. Skollagen från 1985 fastställde att den som verkar inom
skolan särskilt ska ”motverka alla former av kränkande behandling
såsom mobbning och rasistiska beteenden.” (SFS 1985:1100, 2 §).
Denna skrivning kan jämföras med nu gällande skollag från 2010:
5 § Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande
demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som
människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.
Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga
rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling
(SFS 2010:800, 5 §).
I skollagen från 2010 används inte längre formuleringen mobbning
och rasistiska beteenden, istället används formuleringen alla former av
kränkande behandling. Det är även något som sker i andra lagstadgade
texter kring skolans arbetssätt. I läroplanen för grundskolan från 1994,
Lpo 94, var följande skrivning gällande: ”Ingen skall i skolan utsättas
för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas.”
(Skolverket, 1994, s. 3). Nuvarande läroplan för grundskolan, Lgr
11, utgår istället från de diskrimineringsgrunder som behandlas
i diskrimineringslagen. Begreppet mobbning har försvunnit ur
läroplanstexten och har ersatts med begreppet diskriminering.
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk
tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande
identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning
eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt
motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket, 2011b, s. 7).
Då kränkande behandling artikuleras inom diskrimineringslagen
kan detta förstås som en förskjutning från en psykologisk
diskurs till en juridisk diskurs (se Laclau & Mouffe, 1985/2008).
Diskrimineringslagens införande medför således att det i jämförelse
psykologiserande begreppet mobbning har ersatts av det juridiska
begreppet diskriminering. Detta får också konsekvenser för vilka
möjliga subjektspositioner som eleverna kan inta och/eller anvisas.
Genom diskrimineringslagens implementering förskjuts eleven från
142
EDUCARE 2016:1
en position som potentiellt mobbad eller trakasserad till ett möjligt
diskrimineringsbart och kränkt brottsoffer eller brottsutsatt barn.
Implicit i denna konstruktion förskjuts också mobbaren till en position
som brottsling, det vill säga från att tidigare ha agerat olämpligt till att
nu agera olagligt.
Enligt Emma Arneback (2012) karakteriserades den svenska skolan
fram till 2006 av ett sökande förhållningssätt till hur kränkande
behandling, diskriminering och trakasserier skulle hanteras och
bemötas. Tyngdpunkten låg på skolans kommunikativa uppdrag och
hur man genom en dialog mellan lärare och elever skulle bemöta
olika former av kränkande behandling. Meningskontexten var skolans
värdegrund och demokratiska uppdrag. I och med införandet av
diskrimineringslagen blir utgångspunkten istället formuleringar i
lagstiftning som behandlar skolans skyldigheter att förhindra negativ
maktutövning. Sammantaget medför denna diskursiva förskjutning
också att eleven positioneras i delvis nya och mer juridiskt påbjudna
subjektsposition (se Laclau & Mouffe, 1985/2008). Förskjutning i
definitionen av kränkande behandling kan på så sätt läsas som att de
handlingar som tidigare kunde relateras till ett vidare mobbingbegrepp
blivit svårare att definiera och bemöta.
Motverkande av mobbning
Jämte de texter som juridiskt reglerar och artikulerar skolans arbete
kring kränkande behandling, diskriminering och trakasserier har en
rad rapporter med inflytande på arbetet kring dessa frågor publicerats.
Myndigheten för skolutveckling får 2003 uppdraget av regeringen
att belysa vilka kunskaper som finns för att hantera mobbning och
kränkande behandling i förskola, skola och gymnasium. Slutsatserna
presenteras i rapporten Olika lika värde. I rapporten beskrivs olika
program och modeller som vid denna tid används för att förebygga
och motverka mobbning och kränkande behandling. Uppdraget är att
bidra med konkreta metoder som kan utveckla arbetet mot mobbning
och kränkande behandling.
Syftet är inte att värdera nedan beskrivna metoder och därmed säga att vissa
är att föredra framför andra. Läsaren får själv väga de olika metoderna mot
de framgångsfaktorer som redovisats tidigare, och sätta detta i relation
EDUCARE 2016:1
143
YLVA ODENBRING
till de behov man har på sin egen förskola eller skola (Myndigheten för
skolutveckling, 2003, s. 38).
Rapportens fokus är på framgångsfaktorer och hur olika program och
modeller kan användas. Som implicit framgår av utdraget, innehåller
texten också delar där lärare och rektorer berättar om sitt arbete med
att förebygga och hantera kränkande behandling och mobbning. Då
slutsatserna diskuteras är tonvikten på framgångsfaktorer och goda
exempel (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Under senare
delen av 2000-talet fortsätter Myndigheten för skolutveckling att
publicera rapporter för att utveckla arbetet mot kränkande behandling
och mobbning i skolan. I en av rapporterna var avsikten att kartlägga
program mot mobbning genom att studera programmens egna
utvärderingar (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Bakgrunden är
krav på att de olika program som används i skolan mot mobbning ska
vara vetenskapligt utvärderade och effektiva. Resultatet från rapporten
visar att majoriteten av de program som användes i olika skolor saknar
trovärdiga utvärderingar utifrån vetenskapliga kriterier. Rapporten
visar också att i de program som använts i arbetet mot kränkande
behandling och mobbning i skolan gick det inte att på ett tillförlitligt
sätt utläsa effekterna av programmen.
Sedan 2007 har det följt ett flertal publikationer från Skolverket
om mobbning samt om olika program som säljs till skolor med syfte
att förhindra och förebygga mobbning och kränkande behandling.
Jämfört med den diskussion om framgångsfaktorer som förs 2003, går
det att se hur ett kritiskt förhållningssätt till de program och modeller
som används i förskola och skola blir tydligare. Ett tydligt exempel på
denna förändring är rapporten På tal om mobbning och det som görs.
Denna rapport, som publicerades 2009, granskar åtta av de vanligaste
programmen som används för att motverka och förebygga mobbning
och kränkande behandling i skolan (Skolverket, 2009a). Skolverket
följer sedan upp denna rapport i rapporten Utvärdering av metoder
mot mobbning (Skolverket, 2011a). Utvärderingen bygger på en tre
år lång studie genomförd på 39 skolor och 10 000 elever i årskurs
4-9. I rapporten riktas skarp kritik mot flera av programmen och
framför allt de program som arbetar med kamratstödjare, rapportörer
och observatörer. Skolverkets slutsatser är att samtliga program
och modeller är undermåliga och att skolor avråds från att använda
144
EDUCARE 2016:1
dessa. Sammantaget går det att se en perspektivförskjutning i dessa
policytexter rörande kränkande behandling och mobbning i skolan.
Det som börjar med en kartläggning av framgångsfaktorer, har några
år senare resulterat i en betydande kritik av de program och modeller
som används. Utgångspunkten för kritiken är också i flera fall de
relationella och socialpsykologiska perspektiv som flera av de forskare
som anlitas själva förespråkar (Bliding, 2004; Eriksson et al., 2002;
Skolverket, 2009a). Även om denna process inte är explicit, verkar
denna diskursiva kursförändring föregåtts av en antagonistisk kamp
mellan å ena sidan privata intressen och företrädare för olika program
och modeller mot mobbning och å andra sidan vetenskapssamhällets
krav på vetenskaplighet och effektivitet. Idag har antagonismen avtagit
och kritiken mot anti-mobbningsprogrammen tycks ha fått en närmast
hegemonisk position i de policytexter skolan har att följa gällande
kränkande behandling.
Styrning av skolan
Under 2000-talet har Skolverket publicerat ett antal allmänna råd
och kommentarer med syfte att stödja och utveckla arbetet i förskola
och skola mot kränkande behandling, diskriminering och trakasserier
(Skolverket, 2004, 2009b, 2012, 2014). De allmänna råd som
Skolverket publicerar är rekommendationer om hur personal och
ansvariga i förskola och skola kan eller bör handla för att uppfylla
kraven i lagar och läroplaner som reglerar verksamheterna. Avsikten
är att styra utvecklingen i en viss riktning och till att främja en enhetlig
rättstillämpning. De allmänna råden är alltså i relation till skollag och
läroplan den text där frågan kring hur man ska arbeta tydligast är
framskrivet. Men vilket inflytande har då lagförändringar och rapporter
som publicerats av Myndigheten för skolutveckling och Skolverket,
haft på de allmänna råd och rekommendationer som Skolverket
publicerat?
Om vi börjar med att se tillbaka på de lagförändringar som ägt
rum så har det under det senaste decenniet skett en rad förändringar
som påverkar skolans skyldigheter mot de barn som utsätts i skolan.
Diskrimineringslagen påverkan går också att läsa i de olika lagar
som anges som grund för de allmänna råd som Skolverket publicerar.
Med blicken på de juridiska förändringar som skett mellan 2009 och
EDUCARE 2016:1
145
YLVA ODENBRING
2012 är det framför allt ansvaret för att motverka diskriminering och
kränkande behandling som har breddats. Likaså har det juridiska
inslaget stärkts. Ett sådant exempel finner vi i de allmänna råden från
2009. Huvudman som får kännedom om att en elev anser sig ha blivit
utsatt för trakasserier, sexuella trakasserier eller kränkande behandling
är skyldig att utreda detta. I de allmänna råden från 2012, är också
lärare, eller annan personal som får kännedom om att en elev anser sig
ha blivit utsatt för trakasserier eller kränkande behandling skyldig att
anmäla detta till rektorn som därefter ska anmäla det till huvudmannen
som är skyldig att utreda. Ytterligare en skillnad är att då det i de
allmänna råden från 2009 står att även kränkande behandling kan vara
ett brott så är detta 2012 formulerat att även trakasserier och kränkande
behandling kan vara brott. Samtidigt innebär införandet av den nya
skollagen 2010 inte några ytterligare skillnader för hur de allmänna
råden formuleras. En förklaring kan vara att diskrimineringslagen från
2009 redan införlivats i skollagen i och med revideringen av skollagen
från 1985, och på så sätt blivit del av de allmänna råden från 2009. Inte
heller den utbildningspolitiska diskursen kring ordning, trygghet och
studiero, gör något större avtryck i de allmänna råden, vilket också
understryker ett antagonistiskt förhållande mellan å ena sidan en
politiserad utbildningsdiskurs och å andra sidan en utbildningsdiskurs
grundad i vetenskap och beprövad erfarenhet (se Laclau, 1990).
Utöver det inflytande som de juridiska förändringarna har haft har
Myndigheten för skolutvecklings och Skolverkets egna rapporter
påverkat det sätt som arbetet mot kränkande behandling artikuleras.
Som vi tidigare har visat finns det i Skolverkets rapporter om mobbning
en kritik mot hur man i skolan arbetar mot kränkande behandling.
Anledningen till behovet av att revidera de allmänna råden 2012
beskrivs därför vara, förutom de lagförändringar som ägt rum, ett
resultat av Skolverkets egen kritik mot de program som syftar till att
motverka mobbning (Skolverket, 2012). Enligt Skolverket upplevs
flera av de metoder som används inte som autentiska av eleverna
och riskerar därför att få motsatta effekter, då eleverna har förlöjligat
metoderna och skämtat under övningarna. Som grund för den kritik
som framhålls anger Skolverket också att det kommit in anmälningar
till Skolinspektionen från elever som upplevt sig kränkta då de deltagit
i skolornas arbete mot kränkande behandling.
146
EDUCARE 2016:1
Jämfört med skollagen och läroplanen, som mestadels berör skolans
skyldigheter, är det först i texterna med de allmänna råden som det
utsatta barnet blir synligt. Innehållsmässigt går det även att se en
förändring i de allmänna råden under 2000-talet. Jämfört med de
allmänna råden från 2004, förklarar de allmänna råden från 2012 mer
explicit hur man motverkar kränkande behandling. De innehåller också
längre och mer resonerande och detaljerade beskrivningar av hur råden
ska tillämpas.
Barnens och elevernas egna berättelser, som antingen formuleras av
dem själva eller genom deras vårdnadshavare måste tas på allvar. Andra
signaler på utsatthet kan vara återkommande frånvaro eller att barnet eller
eleven själv kränker andra (Skolverket, 2012, s. 28).
Anmälningsskyldigheten omfattar alla händelser där ett barn eller en elev
upplever sig ha blivit utsatt för trakasserier eller kränkande behandling.
Det ska med andra ord inte göras någon värdering av hur allvarligt en
händelse är innan den anmäls till förskolechefen eller rektorn respektive
huvudmannen (Skolverket, 2012, s. 29).
I utdragen ovan artikuleras ett dialogiskt och socialpsykologiskt
perspektiv kring barns rättigheter i relation till en juridisk diskurs
med anmälningsskyldighet. En konjunktion konstitueras i vilken olika
former av vetande och perspektiv etablerar en tillfällig förståelse av hur
kränkande behandling skall hanteras (se Hall, 1996). Utdraget tydliggör
också hur anmälningsskyldigheten inkluderar alla situationer där barn
känner att de blivit utsatta för kränkande behandling. I de allmänna
råden från 2012 ställs också krav på att skolan kommunicerar vilket stöd
de erbjuder barn som blivit utsatta för kränkande behandling. Skolan
skall informera barnet och dess vårdnadshavare om skolans åtgärder
och vad som sker med den eller de som har utsatt någon för trakasserier
eller kränkande behandling. Samtidigt framhålls att ansvaret att utreda
gäller även om eleven eller elevens vårdnadshavare inte vill att skolan
ska utreda och, om det är nödvändigt, gå vidare med en polisanmälan.
Utgångspunkten är skrivningar i diskrimineringslagen och skollagen
som säger att en huvudman som får kännedom om att en elev tycker
sig ha blivit utsatt är skyldig att skyndsamt utreda omständigheterna
kring situationen (Skolverket, 2012). Anmälningsskyldigheten innebär
på så sätt att inget ansvar vilar på den som utsätts att själv reda ut
EDUCARE 2016:1
147
YLVA ODENBRING
situationen, men också att den som utsätts förlorar makten att själv
definiera händelsen och vilka åtgärder som ska vidtas. Sammantaget
bildas en konjunktion som artikulerar ansvarsbefrielse parat med
förlust av agens för den utsatta eleven (se Hall, 1996, 1999).
Diskussion
I denna artikel har vi genom användning av ett diskursanalytiskt
angreppssätt studerat diskurser kring kränkande behandling i skolan,
som sammansmältningar av olika former av praktiker, vetande
och perspektiv. Vi har också studerat hur dessa diskurser förskjuts,
konkurrerar med varandra och möjliggör olika subjektspositioner.
Resultatet visar hur begreppet kränkande behandling artikuleras
i olika meningskontexter och på olika sätt i de texter vi analyserat.
Utgångspunkten i den utbildningspolitiska diskursen (dvs. den nya
skollagen och dess förarbeten) har varit att den tidigare skolpolitiken lett
till att lärare och skolpersonal förlorat den auktoritet som behövs för att
skapa studiero, ordning och disciplin i skolan. Utvidgade befogenheter
för rektor och lärare presenteras här som en av lösningarna. Samtidigt
är de barn som utsätts för kränkande behandling relativt osynliga i
texten, även om dessa förändringar innebär större möjligheter och krav
på skolan att vidta åtgärder då elever utsätts för kränkande behandling.
Diskrimineringslagen från 2009 är betydande för hur elever som
utsätts för kränkande behandling skrivs fram i skollag och läroplan.
Intressant i detta sammanhang är att meningskontexten inte är
svenska elevers situation, utan utgår från krav på likabehandling inom
EU. Detta innebär en förskjutning och tillfällig tillslutning bort från
en psykologisk diskurs till en juridisk diskurs rörande kränkande
behandling. Jämte de lagar som reglerar skolans arbete har också
Skolverket och Myndigheten för skolutveckling haft stort inflytande
på hur arbetet mot kränkande behandling förstås. Analyserna visar
hur det sker en perspektivförskjutning i dessa myndigheters texter.
Inledningsvis görs kartläggningar över framgångsfaktorer i arbetet mot
mobbning. Efter hand framträder en meningskontext som genom att
massiv kritik riktas mot de program och modeller som använts i skolans
förebyggande arbete kring mobbning är kritisk och granskande.
148
EDUCARE 2016:1
Vidare visar våra analyser att Skolverkets egna utvärderingar om
mobbning anges som skäl för att revidera de allmänna råden. Det
är också i de allmänna råden som de barn som blir utsatta tydligare
framträder i texterna som ett subjekt jämfört med andra texter.
I de allmänna råden är meningskontexten skolans värdegrund.
Värdegrunden används återkommande för olika artikulationer som
motiveras genom bristande auktoritet hos lärare, vetenskapliga kriterier
eller barns rättigheter. Det finns också vad som kan tolkas som en
antagonistisk relation mellan å ena sidan en syn på ett kompentent
barn med egna rättigheter och agens och å andra sidan en juridisk och
disciplinerande diskurs med anmälningsskyldighet, där den som utsätts
förlorar makten att själv definiera händelsen och vilka åtgärder som
ska vidtas.
Vår studie bidrar i första hand till kunskap som är tillämpbar på
policy- och inte professionsnivå. Samtidigt är det viktigt att understryka
att brukare av policy inom området ges möjlighet att förstå att de
modeller, regler, förordningar och råd som de presenteras för och ska
använda är diskursivt producerade och därmed föränderliga, och vad
dessa förskjutningar innebär för praxis. På så vis kan professionen
förhålla sig mer kritiskt reflekterande och göra mer självständiga
bedömningar av till exempel olika modeller som presenteras för dem.
Tendensen att implementera ett juridiskt inslag i relation till skolans
verksamhet utgör en komplex fråga och konjunktion av olika, ibland
antagonistiska, intressen och perspektiv (se Hall, 1996; Laclau
& Mouffe, 1985/2008). Å ena sidan blir skolan del i en straffande
diskurs som handlar om disciplin, fler anmälningar, polisrapporter och
sanktioner. Forskning pekar på att dessa åtgärder inte på egen hand kan
minska omfattningen av eller allvaret i t.ex. mobbning (Greene, 2006;
Shariff, 2004). Dessutom kan möjligheterna att skapa en inkluderande
skola med ömsesidigt respektfulla relationer försvåras av en mer
kontrollerande och straffande miljö. Å andra sidan kan den juridiska
diskursen, resultera i ett ökat fokus på barns utsatthet och på skolans
lagliga ansvar att skapa en trygg lärandemiljö. Genom att dessutom
undvika att kategorisera t.ex. diskriminering, homofobi, trakasserier,
sexism eller rasism under det gemensamma paraplybegreppet
mobbning, kan man synliggöra dessa handlingars allvar och den
sociala kamp som föregått deras konstruktion. Likaså kan de juridiska
EDUCARE 2016:1
149
YLVA ODENBRING
rättigheter som följer i deras spår förstärkas. Slutligen tenderar ett
ensidigt fokus på mobbning, genom dess psykologiserande ansats,
att individualisera och stämpla barns handlingar samt osynliggöra de
strukturella faktorer som bidrar till kränkande behandling i samhället.
Hur kränkande behandling artikuleras i texter producerade
under det senaste decenniet, kan inte förstås som av varandra helt
beroende händelser, utan snarare som flera olika och av varandra
delvis oberoende händelser. Vi menar därför att betydelsebildningen
av kränkande behandling förstås bäst som en konjunktion av olika
artikulationer, meningskontexter, perspektiv och intressen eller som
en diskursordning av konkurrerande diskurser verkandes inom samma
fält (Hall, 1996). Sammantaget visar vår studie att den idag tillfälliga
diskursiva förskjutningen i betydelsebildningen av kränkande
behandling har resulterat i att den tidigare positionen mobbad elev nu
istället allt mer framträder som och antar formen av en brottsutsatt elev.
Referenser
Arneback, Emma (2012). Med kränkningen som måttstock:
om planerade bemötanden av främlingsfientliga uttryck i
gymnasieskolan. Diss. Örebro: Örebro universitet.
Ball, Stephen J. (2007). Education Plc: understanding private
sector participation in public sector education. Abingdon, Oxon:
Routledge.
Beronius, Mats (1994). Bidrag till de sociala undersökningarnas
historia - eller till den vetenskapliggjorda moralens genealogi.
Stockholm: B. Östlings bokförlag. Symposion.
Betänkande 2005/06:UbU4. Trygghet, respekt och ansvar - om förbud
mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och
elever. Stockholm.
Bickmore, Kathy (2011). Policies and programming for safer
schools: Are ‘anti-bullying’ approaches impeding education for
peacebuilding? Educational Policy 25(4): 648–687.
150
EDUCARE 2016:1
Bliding, Marie (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik: en
studie av barns relationsarbete i skolan. Diss. Göteborg: Göteborgs
universitet.
Brank, Eve M., Hoetger, Lori A. & Hazen, Katherine P. (2012).
Bullying. Annual Review of Law and Social Science, 8: 213–230.
BRÅ. (2009). Grövre våld i skolan. Stockholm: Brottsförebyggande
rådet.
DeVoe, Jill F., Bauer, Lynn & Hill, Monica (2011). Student Victimization
in US Schools. National Center for Education Statistics: US
Department of Education.
Ellmin, Roger (2014). Att förebygga mobbning i skolan. (1. uppl.).
Stockholm: Liber.
Englund, Tomas (2005). Läroplanens och skolkunskapens politiska
dimension. Göteborg: Daidalos.
Eriksson, Björn, Lindberg, Odd, Flygare, Erik & Daneback, Kristian
(2002). Skolan – en arena för mobbning. En forskningsöversikt och
diskussion kring mobbning i skolan. Stockholm: Skolverket.
Farrington, David P. (1993). Understanding and preventing bullying.
In: Michael T (ed.) Crime and Justice: A Review of Research.
Chicago, IL: University of Chicago Press.
Greene, Michael B. (2006). Bullying in Schools: A Plea for Measure of
Human Rights. Journal of Social Issues, 62(1), 63-79.
Hall, Stuart (1996). Cultural studies and its theoretical legacies. In S.
Hall, D. Morley & K.-H. Chen (Eds.), Stuart Hall: critical dialogues
in cultural studies (p. 262-275). London; New York: Routledge.
Hall, Stuart (1999). Betydelse, representation och ideologi: Althusser
och den poststrukturalistiska debatten. I J. Curran, D. Morley & V.
Walkerdine (Red.), Samtidskultur och kommunikation (s. 16-48).
Lund: Studentlitteratur.
Irisdotter Aldenmyr, Sara (2012). Moral aspects of therapeutic
education: a case study of life competence education in Swedish
education. Journal of Moral Education, 41(1), 23-37.
Juvonen, Jaana & Graham, Sandra (eds) (2001). Peer Harassment in
School: The Plight of the Vulnerable and Victimized. New York:
Guilford Press.
EDUCARE 2016:1
151
YLVA ODENBRING
Kolfjord, Ingela (2004). Offerskapandet problematik. Raetfard, (2),
54-71.
Laclau, Ernesto (1990). New Reflections on the Revolution of Our
Time. London: Verso.
Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal (1985/2008). Hegemonin och den
socialistiska strategin. Göteborg: Glänta.
Larsson, Joakim, Löfdahl, Annica & Pérez Prieto, Hector (2010).
Rerouting: Discipline, Assessment and Performativity in
Contemporary Swedish Educational Discourse. Education Inquiry,
1(3), 177-195.
Meyer, Elizabeth J. (2008). A feminist reframing of bullying and
harassment: Transforming schools through critical pedagogy.
McGill Journal of Education 43(1): 33–48.
Myndigheten för skolutveckling. (2003). Olika lika värde. Stockholm.
Myndigheten för skolutveckling. (2007). Granskning och utvärdering
av program mot mobbning. Stockholm.
Nilsson, Roddy (2008). Foucault: en introduktion. Malmö: Égalité.
Olweus, Dan (1978). Aggression in the Schools: Bullies and Whipping
Boys. Washington, DC: Hemisphere Press.
Olweus, Dan (1991). Victimization among school children. In:
Baenninger R (ed.) Targets of Violence and Aggression: Advances
in Psychology. Amsterdam: North-Holland.
Orlenius, Kennert (2001). Värdegrunden - finns den?. (1. uppl.)
Hässelby: Runa.
Qvarsebo, Jonas (2006). Skolbarnets fostran: enhetsskolan, agan
och politiken om barnet 1946-1962. Diss. Linköping: Linköpings
universitet.
Prop. 2006/07:69. Förbättrad ordning, trygghet och studiero i skolan.
Stockholm: Sveriges Riksdag.
Ring, Jonas (2010). Brott bland ungdomar i årskurs nio: resultat
från skolundersökningen om brott åren 1995-2008. Stockholm:
Brottsförebyggande rådet.
152
EDUCARE 2016:1
Salmivalli, Christina, Lappalainen, Miia & Lagerspetz, Kirsti M.
J. (1998). Stability and change of behaviour in connection with
bullying in schools: A two-year follow-up. Aggressive Behaviour
24(3): 205–218.
SFS 1985:1100. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS
2008:567.
Diskrimineringslagen.
Stockholm:
Justitiedepartementet.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Shariff, Shaheen (2004). Keeping Schools out of Court: Legally
Defensible Models of Leadership. The Educational Forum, 68(3),
222-233. DOI: 10.1080/00131720408984634.
Skolverket. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2004). Allmänna råd och kommentarer för att främja
likabehandling och före- bygga diskriminering, trakasserier och
kränkande behandling. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2009a). På tal om mobbning och det som görs.
Kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2009b). För arbetet med att främja likabehandling och
för att motverka diskriminering och annan kränkande behandling.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011a). Utvärdering av metoder mot mobbning.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
Skolverket. (2012). Allmänna råd för arbetet mot diskriminering och
kränkande behandling. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2014). Främja, förebygga, upptäcka och åtgärda: hur
skolan kan arbeta mot trakasserier och kränkningar. Stockholm:
Skolverket.
SOU 2002:121. Skollag för kvalitet och likvärdighet. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
EDUCARE 2016:1
153
YLVA ODENBRING
Sutton, Jonathan & Smith, Peter K. (1999). Bullying as a group
process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive
Behaviour 25(2): 97–111.
Talja, Sanna (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. The
Discourse Analytic Method. Library and Information Science
Research, 12(4), 459–77.
von Brömssen, Kerstin (2013). Skolan är en lättköpt arena – livskunskap
i kritisk belysning. Nordidactica – Journal of Humanities and
Social Science Education, (2), 65-92.
Wahlgren, Paula (2014). De laglydiga. Om skolans brottsförebyggande
fostran. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
154
EDUCARE 2016:1
Barnbruden ”Thea”
- om barnbloggen som utställning och
samtidsarena för konstruktioner av
barndom
Natalie Davet
Children’s blogs are becoming an increasingly popular phenomenon
in what could be seen as a contemporary space for communication
over age boundaries. This article is an attempt to shed light on the
importance of an intersectional approach in the analysis of childhood
constructions in social media. On the basis of a fictional child blog
made up by Plan Norway, as part of a controversial campaign against
child marriage, this article focuses on age, but also, gender, sexuality
and ethnicity as main social variables in the process of constructing
“Another” Scandinavian child portrait. An exhibitional approach
involving both text and visuality is used in an extended discussion
of online constructions of childhood. Children’s blogs are presented
as a “glocal” arena with huge social and political potential regarding
one of today’s strongest discourses of childhood: the discourse of the
competent but vulnerable child.
Keywords: childhood, exhibition, “glocal” arena, intersectionality,
online interactions.
Natalie Davet, doktorand i barnoch ungdomsvetenskap vid
institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs
universitet
[email protected]
EDUCARE 2016:1
155
NATALIE DAVET
Inledning: Barnbloggen som samtidsarena för
allålderskommunikation
Under några veckor i september och oktober 2014 skapade en tolvårig
norsk flicka stor medial uppmärksamhet genom sin blogg (www.
theasbryllop.blogg.no) i vilken hon lät omvärlden ta del av sitt stundande
bröllop med en 25 år äldre man. Bloggen blev på bara ett dygn Norges
dittills mest lästa med en miljon besökare, och det norska arrangerade
barnäktenskapet blev en internationell angelägenhet i sociala medier.
Plan Norge,1 som låg bakom bloggkampanjen, ville uppmärksamma de
hundratusentals barnäktenskap som årligen äger rum i världen genom
att lokalt iscensätta Norges första barnbröllop. Theas bröllopsblogg
utgjorde en del av en större kampanj mot barnäktenskap (http://www.
plan-norge.no/plan-kjemper-jenters-rettigheter). Den fiktiva karaktären
”Thea” var i själva verket en svensk tolvåring som bloggade utifrån
sina funderingar, rädslor och farhågor kring tvångsäktenskap och
en stympad barndom. Bloggen hemlighöll att det rörde sig om en
kampanj fram till själva bröllopsdagen, med konsekvensen att många
följare blev nyfikna (och upprörda) kring vad arrangemanget rörde sig
om. Theas bröllopsblogg arrangerades som en nedräkning till FN:s
internationella flickdag den 11 oktober,2 dagen då bröllopet officiellt
skulle hållas i Kulturkirken Jakob i Oslo. Bloggkampanjen ter sig
intressant ur ett kulturanalytiskt perspektiv då den säger en del om
aktuella förväntningar och föreställningar gällande barnäktenskap,
men också kring s.k. ”age-appropriate behaviour” (Brown, 2005, s. 5)
för unga flickor i en skandinavisk kontext en bit in på 2010-talet.
1 Plan Norge är, som del av den internationella barnrättsorganisationen Plan
International, en religiöst och partipolitiskt oberoende ideell biståndsorganisation som finansieras av fadderverksamhet och donationer via en insamlingsstiftelse (http://www.plan-norge.no/om-plan).
2 FN:s Internationella flickdag (International Day of the Girl Child) inrättades den 11 oktober 2012 (http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/66/170). Sedan premiärfirandet av dagen har FN valt att fokusera
på temat ”Ending Child Marriage” (se även Formark, Bodil. (2013). Jösses
flickor, vilket trassel! Historiska reflektioner kring flickforskningens uppgift
i en flickfrämjande och postfeministisk tid. Tidskrift för genusvetenskap, nr
2-3, s. 7-20).
156
EDUCARE 2016:1
Barnbruden ”Thea” - om barnbloggen som utställning och samtidsarena
för konstruktioner av barndom
Internet utgör idag en central arena för vad som skulle kunna kallas
allålderskommunikation i en glokal (Robertson, 1994; Robertson
& White, 2005) vardag. Jag använder begreppet glokal som en
beskrivning av det spänningsfält som skapas mellan det globala
(världsomspännande) och det lokala (avgränsade närområdet). Det
är en arena där socialisering och identitetsskapande kan studeras
som explicita yttringar av offentligt framträdande. Det glokala
sammanhanget utgör villkoren för den iscensättning som studeras
i denna artikel, med avstamp i Plan Norges kontroversiella och
nyskapande bloggkampanj mot barnäktenskap. Syftet är att undersöka
hur utställningen (jfr Hogan, 2010) Theas bröllopsblogg iscensätts
i intersektionen mellan ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet,
samt hur den synliggör våra normalitetsförståelser kring barnäktenskap
i förhållande till skandinavisk barndom.
Den aktuella bloggkampanjen utgör i sitt format ett
spännande underlag för komplexa diskussioner om barnet som
samhällsmedborgare. Denna artikel kommer dock att avgränsas till att
särskilt belysa dynamiken i interaktionen mellan ålder, kön, sexualitet
och etnisk tillhörighet då det skandinaviska (nät)barnet konstrueras i en
glokal kontext. Utifrån en diskursanalytisk ansats undersöks i artikeln
produktionen av socialt meningsskapande med fokus på relationen
mellan dessa faktorer. Analysen uppehåller sig kring mottagandet av en
politisk-ideologisk kampanj iscensatt genom en förbarnsligad kostym.
Ålderskategoriseringar, barndomsdiskurser och
representationer av barndom
Ålder är och bör ses som en viktig kategoriseringsgrund (Andersson et
al., 2011; Heggli, 2004; Krekula, 2006; Krekula, 2009; Krekula,
Närvänen & Näsman, 2005; Laz, 2003; Nikander, 2000) som
verkar parallellt och överlappande ihop med andra variabler såsom
kön, sexualitet, etnicitet, klass och funktionalitet. Med detta sagt
vill jag lyfta fram och diskutera ålderskategorin barn, de individer
och samhällsmedborgare som enligt FNs konvention om barnets
rättigheter (1989) definierar hela världens unga befolkning upp till
18 års ålder. Idéer om ålderskategorin barn och iscensättningar av de
värden som sammankopplas med barndomen utgör fokus för denna
EDUCARE 2016:1
157
NATALIE DAVET
artikel. Medan begreppet barn ger uttryck för en individs biologiska
ålder kan barndom förstås som de förväntade sociala och kulturella
värden och roller som varje samhälle, i varje tidsepok och på varje
plats applicerar på denna ålderskategori (Halldén, 2007; Qvortrup,
2002). Länge beskrevs barndomen som synonym med den livsfas
som föregår myndighetsåldern varpå barnet kom att utgöra den som
”ännu-icke-är-myndig”. Detta förhållningssätt bidrog till en stark
betoning på barndomens tillblivelseprocess och utveckling. Det
skapades ett dikotomiskt förhållande mellan barndom och vuxenhet
där barnet som ”becoming” eller ”not yet” ställdes mot vuxenhetens
mer varaktiga tillstånd i form av ”being”. De senaste decennierna
har barndomsforskare världen över engagerat sig i diskussionen om
vilket av begreppen ”being” eller ”becoming” som bäst lämpar sig
för att relatera till och diskutera frågor som rör ålderskategorin barn
(Alanen, 1992; Brembeck & Johansson, 2010; Christensen & James,
2000; Davies, 2014; Halldén, 2007; James & Prout, 1990; Jenks, 1996;
Johansson, 2011; Lee, 2001; Prout, 2005; Trondman, 2013). Genom
sociologen Nick Lee kom barnet att erkännas som både varande och
blivande (Lee, 2001) varpå barndomen som ålderskategori idag kan
studeras som ett fenomen som materialiseras genom dominerande
diskurser om barn och barndom, men där barnen själva framstår som
”beings in ther own right” (ibid.).
Kategoriseringar är intressanta att studera då de utgör samlingsnamn
på specifika subjektpositioner (Jonsson, 2007). Det är genom
ålderskategoriseringar som barn blir till barn, men också till stereotypa
barn i form av ”förortsbarn”, ”kooperativbarn”, ”ensamkommande”,
”tweens” osv. Vad som förenar barnen inom ramen för en kategori
är inte att de är på ett specifikt sätt utan snarare på vilka sätt (hur)
de iscensätter och återskapar sina barnpositioner inom ramen för den
givna kategorin, samt hur omvärlden betraktar och värderar dessa
uttryck som sanna i sin kontext (jfr Börjesson, 2003, s.152). I en sådan
diskursteoretisk betraktelsegrund blir barnpositionen något man gör
snarare än någonting man har (Börjesson & Rehn, 2009, s.18). Med
hjälp av diskursanalysens begreppsapparat blir det möjligt att studera
de språkliga mönster och nyanser som avgör hur vi uppfattar, talar om,
och värderar oss själva och vår omgivning. Diskursanalys som metod
har visat sig vara lämplig för att undersöka innebörder och förändringar
158
EDUCARE 2016:1
i identitetskonstruktioner och sociala kategorier, men också för att
studera relationen mellan normer och exkludering (Börjesson, 2003).
Inte sällan sker iscensättningar av barndomspositioner genom språk och
visuella uttryck. Diskurser om barndom blir således till ett ”görande”
och en kontinuerlig förhandling och omförhandling (Helander, 2003)
av möjliga subjektpositioner i den vardagliga sociala interaktionen
barn emellan, samt mellan barn och andra ålderskategorier.
Diskurser om barndom kan även diskuteras som representationer
av barndom om man väljer att se representationer som en effekt
(förlängning) av barndomsdiskurserna. I denna artikel väljer jag att
använda begreppen diskurs och representation synonymt. Enligt
kultursociologen Stuart Hall är språket, men också visuella symboler
och bilder, musik och andra medier delar av meningsskapande system
genom vilka vi representerar våra uttryck, idéer och känslor:
Language is one of the ’media’ through which thoughts, ideas and feelings
are represented in a culture. Representation through language is therefore
central to the process by which meaning is produced. (Hall, 1997, s. 1)
Diskursanalytiska förhållningssätt söker ta reda på vilka effekter och
konsekvenser dessa uttryck får. Det handlar inte enbart om att ta reda
på hur uttrycken producerar mening, utan snarare om att synliggöra
regimen bakom dessa meningsskapande processer, vilket kräver ett
beaktande av såväl tid som plats och sammanhang (s. 6). Även om
de språkliga diskurserna kommer att vara i fokus för denna artikel
väljer jag att använda Halls vidgade diskursbegrepp då detta på ett
föredömligt sätt visar en öppenhet för andra medier, såsom visuell
symbolik och bildspråk. Jag finner att de visuella uttrycken i Theas
bröllopsblogg kan betraktas som komplementära för helhetsförståelsen
av de barndomsdiskurser som iscensätts i själva bloggen. Då det
kommer till analyser av barnbilderna i bloggen finns det anledning
att reflektera över Plan Norges intention att laborera med ”desired
images” (Holland, 2004, s.7) om en önskvärd barndom samtidigt som
de adresserar barnpubliken i ett direkt tilltal. Man använder sig således
simultant av både ”discourses about childhood” och ”discourses for
children” (Buckingham, 2000, s. 8).
EDUCARE 2016:1
159
NATALIE DAVET
Barnbloggen som en utställning
Materialet för denna artikel är hämtat från Theas bröllopsblogg som
finns bevarad i sin helhet under adressen http://theasbryllup.blogg.no/.
Delar av materialet, exempelvis bilder av autentiska barnbrudar, är
dock hämtade från Plan Norges websida till vilken det finns länkar från
Theas blogg. Citeringarna i texten utgörs i samtliga fall av den respons
som publiken, d.v.s. bloggbesökarna (läsarna), gett på diverse inlägg.3
I urvalet har jag särskilt valt ut kommentarer som på ett eller annat vis
belyser aspekter av ålder, kön, sexualitet och/eller etnisk tillhörighet.
Materialet analyseras genom en kritisk diskussion av text och visuell
kommunikation.
I analysen använder jag teoretiska verktyg som tillåter att diskursiva
sammanhang diskuteras med hjälp av teatrala metaforer (Alexander,
2011; Goffman, 1959) för att beskriva det civila samhällets symboliska
strukturer med fokus på situationer och aktiviteter. Sociologen Bernie
Hogan för en kritisk diskussion av Erving Goffmans dramaturgiska
teorigrund och terminologi som genom begreppen ”front stage” och
”back stage”, ”actor” och ”audience” på senare tid fått starkt genomslag
i forskning om online-interaktioner. Hogan menar att Goffmans
begreppsapparat, för att beskriva situationsbestämda interaktioner
i realtid, ter sig otillräcklig för att analysera nätinteraktioner i
exempelvis bloggar och andra forum där timingen och ordningen i
interaktionen inte nödvändigtvis bygger på samtidighet. Bloggen
är strukturellt formad utifrån andra kriterier än det dialogiska och
direkta turtagandet, varför den snarare skulle kunna liknas vid en
utställning (exhibition) där ”jaget” (i det aktuella fallet; diskursen
om barnbruden) ställs ut för en bred publik över tid (Hogan, 2010).
Utställaren (bloggaren) designar och redigerar innehållet med hjälp
av en s.k. ”curator” med syfte att skapa ett publikvänligt forum
för sina besökare. Bloggens struktur avkräver ingen direktrespons
eller dialog mellan utställaren och publiken, men lämnar vanligtvis
utrymme för kommentarer och interaktion, varpå det blir möjligt att
studera publikens respons på dess innehåll. Bloggen som utställning
synliggör även en aspekt av offentligheten som sträcker sig utöver den
3 Med undantag från ett citat där den verkliga tolvåriga bloggaren (personen
bakom ”Thea”) uttalar sig om sin medverkan i kampanjen.
160
EDUCARE 2016:1
performativa akten,4 då utställaren själv sällan har möjlighet att till
fullo överblicka blogginläggens spridning och/eller publikens storlek
(ibid.). Hogans begreppsapparat ter sig användbar i diskussionen då
förgrunden till Plan Norges kampanj ur flera aspekter kan läsas som
en strävan mot att utmana normativa föreställningar om barnbrudar
genom att arrangera och ställa ut en fiktiv skandinavisk barnbrud i ett
av cybervärldens många skyltfönster.
Under nästkommande rubriker presenteras analysen av Theas
bröllopsblogg utifrån den dynamik som uppstår i interaktionen
mellan ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet. Fokus i analysen
är att studera hur dessa faktorer bidrar till att lyfta fram olika
normalitetsförståelser kring barndom och barnäktenskap i vår samtid.
Konstruktioner av ålder, kön och sexualitet
Utifrån Hogans definition av bloggen som en utställning (2010) betraktar
jag Theas bröllopsblogg som en offentlig kommunikationsarena där
utomstående besökare bidrar till att (re)konstruera och upprätthålla den
mening (sanningsregim) som skapas i interaktionen. Jag utgår från en
idé om ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet som performativa
(jfr Butler, 1990), varpå exemplet Thea utgör en iscensättning (ibid.)
där det skandinaviska barnet konstrueras i relation till sin omvärld.
Inledningsvis presenterar jag exempel som illustrerar konstruktioner
av ålder, kön och sexualitet för att längre fram i artikeln diskutera hur
ålder i samspel med etnisk tillhörighet görs synligt i bloggen.
På ett motsvarande sätt som Judith Butler angriper det hegemoniska
utövandet av könsmakt föreställer jag mig att även andra sociala
variabler (såsom ålder och etnicitet) iscensätts performativt. Den
teoretiska grunden i denna artikel vilar på idén om ålder som görande
(Doing Age) och betonar hur ålder används och konstrueras i vardagen
(Andersson et al., 2011; Laz, 2003), i det här fallet genom visuella och
verbala interaktioner på nätet. Doing Age har tydliga paralleller med
perspektiven Doing Gender (West & Zimmerman, 1987) och Doing
4 Jämför med ”off-line”-interaktioner där fysisk närvaro, personbundna
egenskaper (såsom kroppsstorlek, röststyrka, kroppsspråk, talesätt och dialekt, kön, ålder, etnicitet osv) men också geografisk plats och tid blir betydelsefulla för interaktionen.
EDUCARE 2016:1
161
NATALIE DAVET
Difference (West & Fenstermaker, 1995) vilket också har bidragit till
att många som studerat ålder som intersektion även har varit sensibla
och öppna för fler perspektiv än ålder som renodlad variabel. I ett
intersektionellt perspektiv blir det intressant att väva samman mer
än en social variabel i diskussionen om sociala hegemonier (de los
Reyes & Mulinari, 2005). På så vis skapas: ”[…]en förståelse för
att maktasymmetriernas olika dimensioner (och deras effekter) är
oupplösligt förbundna med varandra genom en dynamisk interaktion”
(Lykke, 2003, s. 48). En intersektionell läsning av Theas blogg
möjliggör en diskussion kring den komplexa subjektiveringsprocessen
där skilda sociala variabler samspelar i ”görandet” av skandinavisk
flickighet.
Kultursociologen Jeffrey Alexander (2011) använder sig av Butler
och diskuterar vardagslivets ritualiseringar som sceniska framträdanden
(s. 201). Mot denna bakgrund väljer jag att studera hur Theas (dvs.
bloggkampanjens) iscensättningar av ålder, kön, sexualitet och etnicitet
påverkas av samhälleliga normer för hur kronologisk ålder organiseras.
Utgångspunkten är att ålder görs i relation till en normativ kontext
som präglas av kulturella uppfattningar om vad som är ett accepterat
beteende för en given ålder i sitt sammanhang. Ålder konstitueras i
interaktionen mellan människor, varpå den får betydelse och verkar
meningsskapande (Laz, 2003). Doing age eller ålder som ”görande”
kan användas för att visa på samspelet mellan det individuella och
kollektiva görandet av ålder (Andersson et.al., 2011; Laz, 2003;
Närvänen & Näsman, 2007). Ålderspositionering i relation till sociala
grupper och sammanhang, men också i relation till livslopp och till den
fysiska kroppen, kan visa vilken mening som individen tillskriver sin
ålder och livsfas (Lövgren, 2013). Ålderspositioneringen kan också
visa vilka ålderskoder som blir centrala i givna situationer som uttryck
för att befinna sig ”on-time” (Elder, 1975; Neugarten et.al, 1965) eller
”off-time” (Holstein & Gubrium, 2000). Med andra ord går det att agera
i rätt tid i relation till sin ålder (”on time”), alternativt att agera i fel tid
(”off time”) och framstå som otajmad eller osamtidig (Ambjörnsson &
Jönsson, 2010; Jönsson, 2015) i relation till omvärldens förväntningar.
Följande inlägg från Theas blogg illustrerar hur ålder ”görs”:
162
EDUCARE 2016:1
Hi Thea,
I hope you can read English. I noticed the photo of you and your proposed
husband today, and decided to see what it was all about, and then saw
your “blog”. What concerns me is that while you may feel like you love
the man who wants to marry you, many things change quickly in the teen
years of a person, and you may feel very differently even just a little later
on in life. Also, while he, the proposed husband, may also feel like he
loves you, there are going to be some very different approaches to life
and circumstances. [h]e may not be able to relate to your child-view of the
world, and may like vastly different activities than you do at this point in
your life. And the last point I’d like to bring up is all the public comments
and anger that has already been generated, and more will be generated, if
you continue with the wedding. That will be very difficult to deal with,
and many people will be very intensely judgemental [sic] regarding your
proposed husband. Still, I wish you the best, and good luck. (Blogginlägg
av en kvinnlig äldre läsare: 10.10.2014 kl.17:09)
Citatet ovan visar hur ålderskodade föreställningar (Krekula, 2006)
påverkar mottagandet av Theas inlägg i bloggen. Jag läser in ålder
och kön som de primära sociala variabler som synliggörs i just detta
citat. Kommentaren kan i sin helhet utgöra ett illustrativt exempel
på hur blogginläggets avsändare uttrycker sitt erfarenhetsmässiga
försprång (som vuxen) i form av ”merkompetens” i relation till den
yngre mottagaren (barnet). Den tvekande öppningsfrasen: ”I hope
you can read English.” kan i sammanhanget läsas utifrån den tysta
frågeställningen: ”har du hunnit lära dig engelska lilla vän?”, även om
det finns rent språkliga aspekter i påståendet som inte nödvändigtvis
behöver tolkas som ett uttryck för ålder och mognad. Vidare har
citatet flera exempel på hur avsändaren, genom normativa ordval och
uttryck, skapar sig som äldre i relation till en yngre mottagare. Det sker
en s.k. infantilisering av Thea, vilket tilldelar henne en lägre status
i förhållande till den vuxna avsändaren. Påståendet: ”why you may
feel like you love the man who wants to marry you” förutsätter en
emotionell tveksamhet hos Thea och skapar samtidigt ett medvetet
avstånd till den tilltänkte maken genom att undvika att kalla honom
vid hans tilltalsnamn. Han blir genom benämningen ”the man who
wants to marry you” iscensatt som en vuxen (och bestämd!) man
snarare än en person, vilket förstärker innebörden av åldersmakt och
EDUCARE 2016:1
163
NATALIE DAVET
Theas underordning (Hendrick, 2000; Sundhall, 2012). Citatet har
en förminskande effekt på Thea som aktör, vilket kan ses som ett
exempel på hur blogginläggets avsändare (den vuxne) fråntar Thea
(barnet) faktisk agens. Istället framstår Thea som ett litet barn som
inte är kapabel att förstå räckvidden av sina handlingar och därför
inte heller bör bära ansvar för dem. Då begreppen ”äktenskap” och
”brud” är sexuellt kodade begrepp kan ovanstående citat även läsas
som en reaktion på den kontroversiella relationen mellan barndom
och sexualitet där barnbruden blir ett offer för den vuxne mannens
begär. En poäng här är att ålder ofta uttrycks genom föreställningar
och förväntningar som appliceras på en persons kronologiska position
i livsloppet (Natland, 2009). Bröllop och äktenskap är starkt kopplade
till den reproducerande fasen av livet, varpå Thea som barnbrud avviker
från kulturella förväntningar på en norsk flickas livslopp. Barnbruden
blir en avvikelse som skapar ålderskategorisk oordning (Heggli, 2004).
Sammantaget vill jag understryka att citatet ovan konstruerar Thea som
ett könat och sexualiserat barn, en liten oskuldsfull flicka, i relation till
den vuxne mannen.
Citatet ger uttryck för ett barnperspektiv (bl.a. i Halldén, 2003;
Halldén, 2009; Pramling et al, 2011; Qvarsell, 2001) på så vis att
avsändaren har ansträngt sig för att sätta sig in i Theas situation,
men den ger också uttryck för ett tydligt vuxenperspektiv då den
vill ”undervisa” Thea i förmodade samhälleliga påtryckningar och
svårigheter om hon skulle råka välja ”fel väg” och på så vis bryta
normativa förväntningar kring hur en tolvårig norsk flicka bör iscensätta
sin livsfas. Barnperspektivet används således som ett retoriskt grepp5
för att höja ett varningens finger och vägleda Thea tillbaka till en
normativ och moraliskt riktig barndom. Barnperspektivet och de
ålderskodade dualistiska föreställningarna om barn respektive vuxen
uttrycks specifikt genom orden: ” there are going to be some very
different approaches to life and circumstances. [h]e may not be able
to relate to your child-view of the world, and may like vastly different
activities than you do at this point in your life”. Enligt Hundeides (2011)
5 Inlägget avslutas med orden: “Still, I wish you the best, and good luck.”,
vilket kan tolkas som ett uttryck för att avsändaren positionerar sig som ”lyhörd vän” med ett gott råd utifrån vad hon uppfattar som ”barnets bästa” i
främsta rummet (jfr artikel 3 i FN:s konvention om barnets rättigheter).
164
EDUCARE 2016:1
humanistiskt dialogiska barnperspektiv där omsorg görs centralt kan
ovanstående uttryck illustrera hur den vuxne använder sig av lyhörd
omsorg som anpassning (s. 115).
Följande blogginlägg är ytterligare ett exempel på hur ålder, kön
och sexualitet görs i Theas bröllopsblogg. Blogginlägget är utformat
som en vädjan till Thea:
Dear thea!
Your situation is dangerous, Please dont get married!! If I could meet
with your mother who actually supports this I would punch her in the face
for the horrible brainwashing you got. I pray that you’ll be safe and keep
your life intact... That man you think you want to marry is going to take
only advantage of you and nothing else! Please please please don’t do
that. This world is already falling apart, don’t do it!!!! Without knowing
it your parents and this man are making the biggest mistake of their life..
Wait to be older, you’ll never regret it I promise!! (Blogginlägg av kvinna:
10.10.2014 kl.01:51)
Inlägget visar starka känsloyttringar och det råder ingen tvekan om att
Thea är på väg att begå ett stort misstag om hon gifter sig med: ”That
man you think you want to marry”. Den stora faran uttrycks genom att
explicit tala om att den namnlöse mannen kommer att utnyttja Thea, med
en övertygelse om att detta är det enda mannen är ute efter. Påståendet
tycks inte kräva någon närmare förklaring, varför det låter oss tro att män
som är kapabla att gifta sig med barnbrudar är potentiella våldsbrukare.6
Theas mamma däremot, är den som enligt skribenten borde straffas för
sitt ansvarslösa moderskap. Thea bör, enligt skribenten, akta sig för
påtryckningar från sina föräldrar. Samtidigt bör hon söka trygghet och
försöka att leva ”i sin ålder” (”on time”) genom att tålmodigt vänta och
bevara sin barndom intakt. Precis vad som ska bevaras låter sig inte
uttryckas, men påståendet om att världen riskerar att gå under, signalerar
att det är ödesdigert för Thea att göra fel val. Då performativitet också
berör det som inte låter sig sägas, exempelvis förbud och tabun av
olika slag, kan utelämnandet av information tolkas som ett försök från
skribentens sida att skydda Thea från diverse hemskheter som hon ännu
inte själv kommit underfund med.
6 Om ”advantage” i sammanhanget bör tolkas som sexuellt utnyttjande, våld
eller annat tvång är en vidare fråga och upp till betraktaren att värdera.
EDUCARE 2016:1
165
NATALIE DAVET
Jag finner det intressant hur citaten ovan även bidrar till att indirekt
skapa ett norskt föräldraskap där föräldrarna i grund och botten inte
antas vara förtryckande, utan snarare obetänksamma och oansvariga.
Det finns därför hopp om dialog, lyhördhet och hänsynstagande till
barnets egna synpunkter. I kontrast till föreställningar om förtryckta,
sårbara och oinformerade barnbrudar (och föräldrar) i ”andra kulturer”
görs Thea därför inte till ett offer i lika hög grad. I utställningen
Theas bröllopsblogg skapas således ett förhandlingsutrymme där
det blir möjligt att laborera med flera parallella och överlappande
barndomsporträtt.
”Thea” - en transnationell Annanhet
Bilder hämtade från: www.theasbryllup.blogg.no, 2014-12-02
166
EDUCARE 2016:1
En läsning av bloggens visuella uttryck7 ger tydliga indikationer
på att etnisk tillhörighet är en central fråga att beakta. Med etnisk
tillhörighet menar jag i detta sammanhang visuella och kulturella
koder och särdrag som signalerar geografisk, social och kulturell
tillhörighet. Theas bröllopsblogg iscensätter ett könat barn, med en viss
hudfärg och bakgrund i en skandinavisk kontext. Jag tolkar det som en
medveten strategi från Plan Norges sida att låta huvudpersonen Thea
framstå i vad man skulle kunna kalla för ett ”Barbiefierat västerländskt
skimmer” med starka associationer till populärkulturella referenser
och en normativ ”rosa-söt flickighet”. Thea konstrueras inom ramen
för vad som skulle kunna kallas banal nationalism.8 Därtill har Plan
Norge valt att kalla huvudpersonen för ”Thea”, ett namn som bidrar
till att förstärka autenticiteten i den ”norskhet” som iscensätts (jfr
Alexander, 2011). Genom dessa kraftfulla visuella uttryck, som skapats
med tydligt uppsåt att stimulera betraktaren till att känna empati med
huvudpersonen i fråga, blir det möjligt att på detta vis studera norskhet
som performativ akt.
Det finns inom barndomsforskningen en rådande kritik mot den
västerländska prägeln på barnkonventionens barndefinition. Bland
andra har Birgitta Qvarsell (2003) hävdat att barnkonventionens
definition av barnet - vilken starkt kommit att prägla diskursen om
barnet som har rättigheter - inte tar tillräcklig hänsyn till kulturell
variation och individuella förutsättningar för barn i skilda delar av
världen. Mot denna kritik blir det intressant att se hur bloggkampanjen
framstår som ett forum för ”görandet” av den norska Thea i ett o-norskt
sammanhang.
Det visuella kan även ses som symboler och ritualer i vardagslivet
(Collins, 2005) där Theas uttryck9 och ritualiserade handlingar blir ett
sätt att få människor att skapa identifikation med henne och engagera
sig i det som sker (Lunneblad, 2011). Norskhet blir en performativ
7 Se: www.theasbryllop.blogg.se.
8 Med ”banal nationalism” menas attribut och uttryck för vardagsritualisering med nationalistiska anspelningar, t.ex. att Thea är en ”vanlig” norsk
tolvårig tjej som gillar One Direction, hästar, smink och sin bruna favoritnalle.
9 Med ”uttryck” avses här allt från klädval och poser till de aktiviteter som
bildflödet i bloggen skildrar.
EDUCARE 2016:1
167
NATALIE DAVET
akt genom att bloggen presenterar en typiskt norsk flicka i ett icke
igenkännbart norskt sammanhang. Theas etniska tillhörighet i relation
till det faktum att hon ska stå brud vid tolv års ålder med en etniskt
norsk äldre man skapar en ”kulturell anomali” (Natland, 2009) som är
tidigare okänd i den offentliga debatten om barnäktenskap. Den etniska
norskhet som iscensätts genom Thea är framförallt skapad kring en
idé om norsk oskuldsfull flickighet där den kompetenta bloggande
tolvåriga flickan kontrasteras mot barnbrudens öde. På detta vis görs
Thea samtidigt kompetent och omsorgsbehövande.
Normaliteten i det ”rosa-flickiga” påtalas vid upprepade tillfällen i
bloggen och framstår som en norsk flickas rättighet:
Kjære lille deg! Du er bare 12 år gammel og har hele livet foran deg!
Du skal ikke gifte deg nå, du skal være med vennene dine, du skal reise
i selskap og spise kaker å leke “danseleken” . Du skal ikke gå langs
kirkegulvet enda!!!. Om dette er noe du ikke vil så anmelder du dette.
Du skal ha himmel seng, rosa rom, one direction plakater over hele
rommet. Ikke brudebilder!. Du skal igjennom russetiden, du skal igjennom
ungdomstiden, med ungdoms fester, er til og med masse kjekke gutter på
din egen alder du kan flørte med. Mammaen din skal ikke bestemme over
deg! Blir irritert. Du må få bo hjemme å leve som en normal jente på din
egen alder. Ønsker deg masse lykke til å håper du får ordnet dette. Vil du
ikke gifte deg med en gammel fyr, så si ifra NÅ. Dårlig valg å gifte seg
nå. (Blogginlägg av kvinna: 06.10.2014 kl.14:19)
Detta blogginlägg synliggör och förstärker den dominerande diskursen
om tolvårig norsk flickighet. Blogginlägget bidrar samtidigt till att
staka ut vägen för Thea framöver, som ett sätt att lotsa och hjälpa
henne att: ”leve som en normal jente på din egen alder”. Återigen
synliggörs åldersavvikelsen genom att påtala vikten av att leva ”on
time” (Neugarten et.al, 1965).
Otaliga kommentarer i bloggen vittnar om att ”norskheten” strider
mot normativa föreställningar om barnäktenskap. Ordet ”söt” tycks
användas i många kommentarer som bekräftelse på medlidande och
engagemang. Att en ”söt” tolvårig norsk flicka görs till barnbrud skapar
en kraftfull effekt av s.k. andrafiering (Sernhede, 2011) i form av en
norsk Annanhet, som blir till en transnationell icke-igenkänningsbar
Annanhet. Denna ovanliga Annanhet vänder uppochner på hela den
koloniala blicken. De visuella signalerna i Theas blogg överensstämmer
168
EDUCARE 2016:1
inte med diskursen om den skygga, fattiga barnbruden i tredje världen,
varpå den framstår som än mer provocerande. Många kommentarer
uppger att: ”i mitt land är det förbjudet” men anspelar samtidigt på
stark empati med den ”söta flickan”. Vad som också blir synligt är att
denna empati i själva verket tycks grunda sig på likhet och medlidande
just därför att Thea är högst igenkänningsbar för den västerländska
blicken. Thea framstår därför som ett exempel på när det egna Jaget
blir det Andra.
Bilder hämtade från: www.plan-norge.no, 2014-12-02
Plan Norges visuella gestaltning av autentiska barnbrudar visar helt
andra typer av bilder. På Plan Norges webbsida gestaltas de autentiska
fallen med porträtt av slöjbeklädda flickor med mörk hy och något
sorgset över blicken, sittandes på jordstampade golv i en påver miljö.
Sammantaget förstärker dessa bilder en normativ visuell idé om
barnbruden, vilket får Thea att framstå som icke-igenkänningsbar. En
intressant jämförelse apropå hudfärg, etnisk tillhörighet och kulturell
EDUCARE 2016:1
169
NATALIE DAVET
Annanhet är att Thea aldrig blir adultifierad (Ferguson, 2000) genom
bloggen. Detta trots att hon idogt ägnar sig åt traditionellt västerländska
bröllopsbestyr, såsom att resonera kring brudklänning, bröllopstårta
och andra festförberedelser. Istället vittnar blogginläggen om att
kampanjen bidrar med nya perspektiv på vad det kan innebära att stå
som barnbrud, perspektiv som bygger på hög igenkänning och likhet
med den utsatta bruden. Följande blogginlägg görs av en bloggbesökare
som har genomskådat kampanjen och förstått att bloggen är iscensatt
för att uppmärksamma barnäktenskap:
Jeg vil bare si at denne bloggen har helt forandret mitt syn på barnebryllup.
Ikke for å være rasistisk, men det blir litt fjernt for meg å høre om
utenlandske jenter med navn jeg ikke klarer å uttale, fortelle om å stå
barnebrud. Norske Thea kunne vært meg for noen år siden. Det er bra at
et så viktig og alvorlig tema blir uttrykt slik at jeg lettere kan sette meg inn
i det. Takk. (Blogginlägg av anonym: 10.10.2014 kl.11:58)
Parallella och motstridiga barndomsdiskurser
Avslutningsvis skulle jag vilja diskutera bloggkampanjen som ett
exempel på hur internet utgör en arena för barn och unga att verka
i glokala sammanhang. Sonia Livingstone (2009) beskriver hur
barn integrerar internet i sina liv såväl rumsligt och fysiskt som i
online-situationer. Livingstone visar hur internet kan utgöra en arena
för omförhandlingar och demokratisering av den privata sfären
(och barndomen i stort), varpå den utmanar vuxen-barn-relationer.
Autenticiteten i Theas ”project of self” blir möjlig att driva fram i
bloggformat under flera veckors tid genom att den är uppbyggd
kring en osäkerhet (uncertainty) som uppstår då personen bakom
skärmen möter sin omvärld. Det är en osäkerhet som i jämförelse med
traditionell ”face-to-face-interaction” skapar nya möjligheter (ibid.).
Globaliseringstendenserna, där internet kan användas som ett forum för
att nå ut med den ”lilla världen” och de små berättelserna i det ”globala
rummet”, bidrar till ett förnyat intresse för det nationella och det lokala
då det iscensätts för en bred publik. Bloggens format uppfyller på detta
vis flera av de kriterier som möjliggör en sk. ”exhibitional approach”.
Det finns även ett starkt nyhetsvärde i Theas berättelse då den innehåller
flera av de kännetecken som skapar en nyhet, såsom: aktualitet, närhet,
konflikt, ovisshet och spänning (Oring, 1990; Natland, 2009).
170
EDUCARE 2016:1
Plan Norge valde att skapa en normativ glokal berättelse vilken
bidrog till att utmana en vedertagen ”sann” berättelse om barnbrudar.
Detta visar sig skapa reaktioner av avståndstagande. Den liminalitet
(Thomassen, 2009) som uppstår i Theas blogg - avseende hennes fiktiva
tillstånd i avvaktan på det stundande bröllopet, men också i gränslandet
mellan de alternativa barndomsskildringar (norsk barndom och Annan
barndom) som bloggen ger uttryck för – bidrar till att omförhandla och
problematisera barndomsbegreppet. Dessutom lyckas bloggen genom
sin höga igenkänningsfaktor nå ut till ett stort antal tonårsflickor som
med spänning och förtvivlan följer Theas vardag. Många väljer att
använda sin ålder som ett sätt att bekräfta Thea med orden: ”Jag är 12
år precis som du”, varpå det blir tydligt att ålder återigen synliggörs
som en betydelsebärande faktor och identitetsmarkör.
Kampanjen utgår konkret från en av vår tids mest kraftfulla
barndomsdiskurser: det kompetenta barnet. Det faktum att Thea
företar sig att driva en egen blogg, blir ett uttryck för barns
delaktighet, inflytande och rätten att göra sin röst hörd enligt artikel
12 i barnkonventionen. Idén om det kompetenta barnet har kommit
att: ”fungera som en av samtidens myter, det vill säga ett av de ideal
som det ’normala’ ansvarskännande barnet måste leva upp till”
(Skolverket, 2010, s. 38). Det kompetenta barnet materialiseras i Plans
kampanj genom att personen bakom ”Thea”, den verkliga tolvåriga
bloggaren, får träda fram och berätta om varför hon valde att ställa upp
i kampanjen. Det är ingen tvekan om att det är ett ”kompetent” beslut
som har fattats av denna tolvåriga flicka:
Da jeg først ble spurt om å spille rollen som Thea tenkte jeg med en gang
at dette var noe jeg ville gjøre fordi det er en så bra sak. /…/ Jeg synes
det er fint å kunne tenke på at jeg gjennom å spille rollen som Thea kan
ha hjulpet jenter på min alder andre steder i verden. Jenter som står i fare
for å bli giftet bort på helt på ordentlig! Også synes jeg jo selvfølgelig
det er gøy å ha vært en del av noe så stort og at Theas blogg har fått
så mye oppmerksomhet over hele verden.
(http://theasbryllup.blogg.
no/1413183639_hei_jeg_heter_maja.html)
En intressant paradox gör sig dock gällande i och med att den
kompetenta barnbloggaren (aktören) samtidigt är en barnbrud (ett
offer utan rättigheter). Uppmärksamma besökare som genomskådat
EDUCARE 2016:1
171
NATALIE DAVET
kampanjen vänder sig i vissa fall direkt till bloggens upphovsman med
uppmuntrande kommentarer och lovord om Plans kampanj. Samtidigt
uttrycks viss oro för att karaktären bakom Thea ska ta på sig alltför stort
ansvar och på så vis riskera att ”glömma bort att vara barn”. Även på
en metanivå synliggörs således paradoxen mellan agens och förtryck i
spänningsfältet mellan kompetens och sårbarhet:
Hello Thea,
I read about you and why you are doing this. I think that you are a very
courages [sic] young lady with more guts than many adults. And at such a
young age. I am from Holland and I admire all young people who are so
pro-active and concerned with the injustice in this world. As I understand
it, there are a lot of ignorant people, who did not take the time to investigate
and find out what you are doing ecxactly [sic] and why. But they do take
the time to be very judgemental [sic] of you. As I see it, you are probably
on your way to become one of the world leaders, maybe together with
Malala of Pakistan. Keep up the good work, but don’t forget to be a child
too [en] enjoy life as any kid should. Take care. I shall keep watching and
learning about your actions in the future. I wish you all the best. Danielle
(Blogginlägg av kvinna: 09.10.2014 kl.17:16)
Avslutande kommentar
I denna artikel har jag velat lyfta fram avgörande skärningspunkter
där flera sociala variabler gemensamt bidrar till att skapa en komplex
beskrivning av ett barndomsfenomen i samtiden. Mitt exempel visar
även hur visualitet kan integreras i diskursanalyser där bilder och
visuella uttryck ingår i ett dynamiskt samspel med övrig kommunikation
(Nikolajeva & Scott, 2001). Sociala medier, inte minst bloggar, utgörs
vanligtvis av ett bildflöde som tillsammans med den skrivna texten
skapar en dynamik och en form där information görs snabbtillgänglig
för den tilltänkta läsaren. Det blir därför relevant att studera bloggens
bilder och textinlägg som komplementära element i det som skulle
kunna kallas för en ”utställning av jaget” på nätet.
Theas bröllopsblogg kan enligt min analys utgöra ett exempel på hur
det skandinaviska barnet konstrueras på nätet. Exemplet är tacksamt
för att illustrera ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet som
performativa akter då karaktären Thea de facto är en iscensättning av
172
EDUCARE 2016:1
en ”Annan” barnbrud. Bloggen framstår som en utställning (Hogan,
2010) där kommentarer och inlägg byggs ut under gång och där
besökaren i efterhand kan välja att ta del av berättelsen i sin helhet,
alternativt konsumera valda delar. Diskursen om barnbruden Thea
ställs ut för en bred publik över tid, vilket förstärker aspekten av
Hogans utställningsbegrepp. Vi får som läsare inte veta mycket om
hur manuskriptet kring Thea såg ut, d.v.s. vad och hur mycket som
var bestämt i förväg, om det under processens gång funnits vuxna
mellanhänder i form av bloggredaktörer, arrangerade temarubriker och
dylikt. Vad vi kan se är dock att den autentiska tolvåringen lyser igenom
och lyckas övertyga (åtminstone vissa) läsare om att hon verkligen ska
giftas bort. I och med detta ”lyckade framträdande” (jfr Alexander,
2011) ställs vi också inför en rad etiska frågeställningar. Är det oetiskt
att lura (även) minderåriga om syftet är av godo och kan bringa
kunskap och engagemang hos en målgrupp som är svår att nå via andra
kanaler och medier? En annan etisk fråga rör paradoxen mellan agens
och förtryck i delaktighetsprojekt där barnet utgör huvudaktör. Hur
bearbetas effekterna av projektet, i det här fallet bloggen (dess snabba
spridning och mediala genomslag), med den bloggande tolvåringen?
Vilket ansvar tilldelas det kompetenta barnet i-fråga?
Theas bröllopsblogg illustrerar ett Annat skandinaviskt
barnporträtt där ålder, kön, sexualitet och etnisk tillhörighet görs
till betydelsebärande variabler som möjliggör en diskussion kring
normer och avvikelser rörande barndomsdiskurser i vår samtid.
Genom att koppla samman diskursen om den samtidigt kompetenta
och oskuldsfulla skandinaviska flickan med diskursen om barnbruden
skapas ett kraftigt kulturellt normbrott som bloggens läsare reagerar
på. Thea är för ung och okunnig för att förstå konsekvenserna av sitt
val, samtidigt som hon tillskrivs förmågan att ta till sig goda råd, ändra
sitt beslut och gå emot sina föräldrars vilja. Genom kommentarer
kring ”ansvarslösa” föräldrar bidrar bloggen även till att konstruera
norskt föräldraskap, där Theas föräldrar inte tros vara förtryckande
(egentligen), utan innerst inne lyhörda för barnets synpunkter och
önskemål. Detta kan i sin tur kontrasteras mot föreställningar om
barns sårbarhet, kompetens och föräldraskap i ”andra kulturer” där
barn i högre grad förutsätts vara offer utan rättigheter. Av läsarnas
kommentarer framstår en särskild rosa-söt flickighet, bekymmersfrihet
EDUCARE 2016:1
173
NATALIE DAVET
och trygghet som idealiserade värden förknippade med den önskvärda
barndomsdiskurs som det värnas om. Genom att aktivt använda sig av
ålderskodade attribut och samtidigt iscensätta ett kraftigt normbrott
avseende ett förväntat livslopp i välfärdssamhället, lyckas Plan Norge
genom karaktären Thea lyfta diskussionen om barnäktenskap till en ny
dimension. Det är en dimension där även minderåriga görs delaktiga
i det offentliga samtalet, både som föremål för diskussionen och som
utförare, betraktare och konsumenter av barnbloggen.
Referenser
Alanen, Leena (1992). Modern Childhood? Exploring the ‘Child
Question’ in Sociology. Jyväskylä: Institute for Educational
Research.
Alexander, Jeffrey C. (2011). Kulturell sociologi - Program, teori och
praktik. Texter i urval av Mats Trondman, Anna Lund & Jason L.
Mast (red). Göteborg: Daidalos.
Ambjörnsson, Fanny & Jönsson, Maria (red.). (2010). Livslinjer.
Berättelser om ålder, genus och sexualitet. Stockholm: Makadam.
Andersson, Janicke, Lukkarinen Kvist, Mirjaliisa, Nilsson, Magnus &
Närvänen, Anna-Liisa (red.). (2011). Att leva med tiden. Samhällsoch kulturanalytiska perspektiv på ålder och åldrande. Lund:
Studentlitteratur.
Brembeck, Helene & Johansson, Barbro (2010). Foodscapes and
Children’s Bodies. Culture Unbound – Journal of Current Cultural
Research. 2. Pp 797-818.
Brown, Sheila (2005). Understanding Youth and Crime. Listening to
Youth?. Buckingham/Philadelphia: Open University Press.
Buckingham, David (2000). After the Death of Childhood. Cambridge:
Polity.
Butler, Judith (1990). Gender Trouble. Feminism and the Subversion
of Identity. London: Routledge.
Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts
metodbok. Lund:Studentlitteratur.
174
EDUCARE 2016:1
Börjesson, Mats & Rehn, Alf (2009). Begreppbart: Makt. Stockholm:
Liber.
Christensen, Pia & James, Allison (2000). Research with Children.
Perspectives and Practices. London; New York: Falmer Press.
Collins, Randall (2005). Interaction Ritual Chains. Princeton:
Princeton University Press.
Davies, Bronwyn (2014). Listening to Children: Being and becoming.
New York: Routledge.
De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet:
kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber.
Elder, Glen H. Jr. (1975). Age Differentiation and the Life Course.
Annual Review of Sociology, 1, s.165-190.
Ferguson, Ann Arnett (2000). Bad Boys: Public Schools in the Making
of Black Masculinity. Ann Arbor Michigan: University of Michigan
Press.
Formark, Bodil (2013). Jösses flickor, vilket trassel! Historiska
reflektioner kring flickforskningens uppgift i en flickfrämjande och
postfeministisk tid. Tidskrift för genusvetenskap, nr 2-3, s. 7-20.
Goffman, Erving (1959). The presentation of self in everyday life. New
York: Anchor Books.
Hall, Stuart (1997). Representation. Cultural Representations and
Signifying Practices. London: SAGE Publications.
Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller
metodologiskt begrepp. I Barns perspektiv och barnperspektiv,
skrift nr 1-2 i skriftserien Pedagogisk forskning i Sverige,
Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs Universitet.
Halldén, Gunilla (red.)(2007). Den moderna barndomen och barns
vardagsliv. Stockholm: Carlssons.
Halldén, Gunilla (2009). Barnperspektiv. Ett ideologiskt laddat begrepp
och precist som analytiskt verktyg. Locus. Tidskrift för forskning
om barn och ungdomar, Stockholms universitet, Institutionen för
barnoch ungdomsvetenskap, (3-4).
EDUCARE 2016:1
175
NATALIE DAVET
Heggli, Gry (2004). Alderstyranni og dekronologisering. Alder som
kulturanalytisk perspektiv. Tidskrift for kulturforskning, 3(1), s.
5-14.
Helander, Karin (2003). Barndramatik och barndomsdiskurser, Lund:
Studentlitteratur.
Hendrick, Harry (2000). The child as social actor in history. In Pia
Christensen & Allison James (Eds), Research with Children.
Perspectives and Practices. London: Falmer Press.
Hogan, Bernie (2010). The Presentation of Self in the Age of Social
Media: Distinguishing Performances and Exhibitions Online.
Bulletin of Science Technology & Society, (30:377), Sage
Pubications.
Holland, Patricia (2004). Picturing Childhood: The Myth of the Child
in Popular Imagery. London: I.B. Taurus.
Holstein, James & Gubrium, Jaber (2000). The self we live by:
Narrative identity in a postmodern world. New York: Oxford
University Press.
Hundeide, Karsten (2011). Grundläggande inneboende egenskaper
i ett humanistiskt dialogiskt förhållningssätt till barn. I Pramling
Samuelsson, Ingrid, Sommer, Dion & Hundeide, Karsten (red),
Barnperspektiv och barnens perspektiv I teori och praktik.
Översättning från engelskans “Child Perspective and Children’s
Perspectives” (första upplagan). Stockholm: Liber.
James, Allison & Prout, Alan (1990). Constructing and Reconstructing
Childhood. London: The Falmer Press.
Jenks, Chris (1996). Childhood. London; New York: Routledge.
Johansson, Barbro (2011). Doing adulthood in childhood research.
Childhood, 19(1), 101-114.
Jonsson, Rickard (2007). Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och
språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront.
Jönsson, Maria (2015). Behovet av närhet blir med åren betydligt
större än nödvändigheten att bevara sin värdighet. Om genus, trots
och åldrande i Kerstin Thorvalls författarskap. Lund: Ellerströms
förlag.
176
EDUCARE 2016:1
Krekula, Clary (2006). Kvinna i ålderskodad värld: Om äldre kvinnors
förkroppsligade identitetsförhandlingar. Diss. Uppsala: Uppsala
universitet.
Krekula, Clary (2009). Age coding: on age-based practices of
distinction. International Journal of Ageing and Later Life, 4(2),
s. 7-31.
Krekula, Clary, Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabeth (2005).
Ålder i intersektionell analys. Kvinnovetenskaplig Tidskrift (2-3),
81-94.
Laz, Cheryl (1998). Act your age. Sociological Forum, 13(1), 85-113.
Laz, Cheryl (2003). Age Embodied. Journal of Aging Studies, (17),
503-519.
Lee, Nick (2001). Childhood and Society. Growing up in an Age of
Uncertainity. Buckingham, UK: Open University Press.
Livingstone, Sonia (2009). Children and the Internet. Cambridge:
Policy Press.
Lunneblad, Johannes (2011). Identitet, kvalitet och realitet i en
förortsskola. I Sernhede, Ove (red.), Förorten, skolan och
ungdomskulturen. Reproduktion av marginalitet och ungas
informella lärande. Göteborg: Daidalos.
Lykke, Nina (2003). Intersektionalitet – ett användbart begrepp för
genusforskningen. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 24(1), s. 47-56.
Lövgren, Veronica (2013). Villkorat vuxenskap. Levd erfarenhet av
intellektuellt funktionshinder, kön och ålder. Diss. Institutionen för
socialt arbete. Umeå universitet.
Natland, Sidsel (2009). ’Typisk for jenter i denne alderen’? Alder som
kulturell konstruksjon i studiet av jenters vold. Barn, 2(1), s. 9-29.
Neugarten, Bernice, Moore, Joan & Lowe, John (1965). Age Norms,
Age Constraints, and Adult Socialization. American Journal of
Sociology, 70, s.710-717.
Nikander, Pirjo (2000). ‘Old’ versus ‘Little Girl’: A Discursive
Approach to Age Categorisation and Morality. Journal of Aging
Studies, 14(4), s. 335-358.
EDUCARE 2016:1
177
NATALIE DAVET
Nikolajeva, Maria & Scott, Carol (2001). How picturebooks work.
New York: Garland.
Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabet (2007). Age Order and
Children’s Agency. I Wintersberger, Helmut, Alanen, Leena, Olk,
Thomas & Qvortrup, Jens (red.), Childhood, Generational Order
and the Welfare State: exploring Children’s Social and Economic
Welfare. Odense: University Press of Southern Denmark, 225-249.
Oring, Elliot (1990). Legend, truth, and news. Southern Folklore,
47(2), 163-177.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sommer, Dion & Hundeide, Karsten
(2011). Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik.
Översättning från engelskans “Child Perspective and Children’s
Perspectives” (första upplagan). Stockholm: Liber.
Prout, Alan (2005). The Future of Childhood. London: RoutledgeFalmer.
Qvarsell, Birgitta (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter.
Godhets-maximering eller kunskapsbildning? Pedagogisk forskning
i Sverige, (8), 101–113.
Qvarsell, Birgitta (2001). Det problematiska och nödvändiga
barnperspektivet. I Henry Montgomery & Birgitta Qvarsell (red.),
Perspektiv och förståelse. Att kunna se från olika håll. Stockholm:
Carlsson, 90-105.
Qvortrup, Jens (2002). Sociology of Childhood: Conceptual Liberation
of Children. In F. Mouritsen & J. Qvortrup (eds.), Childhood
and Children’s Culture. Denmark: University Press of Southern
Denmark.
Robertson, Roland (1994). Globalisation or Glocalisation?, Journal of
International Communication, 1(1), s 33–52.
Robertson, Roland & White, Kathleen E. (2005). Globalization:
Sociology and Cross-Disciplinarity. In C. Calhoun, C. Rojek &
B.S. Turner (eds.), The Sage Handbook of Sociology. London: Sage.
Sernhede, Ove (2011). Förorten, skolan och ungdomskulturen.
Reproduktion av marginalitet och ungas informella lärande.
178
EDUCARE 2016:1
Skolverkets rapport (2010). Barndomens förändrade villkorFörutsättningar för barns lärande i en ny tid. Skolverket. Stockholm:
Fritzes.
Sundhall, Jeanette (2012). Kan barn tala? En genusvetenskaplig
undersökning av ålder i familjerättsliga utredningstexter.
Institutionen för Kulturvetenskaper Göteborgs universitet.
Thomassen, Bjørn (2009). The Uses and Meaning of Liminality.
International Political Anthropology, Vol. 2(1), s. 5-28 .
Trondman, Mats (2013). Att förstå barndom - Till frågan om barndom
som tillblivelse (becoming) eller vara (being). Utbildning &
Demokrati, vol 22, nr 2, 7–35.
United Nations (1989). Convention on the rights of the child, ‘United
Nations Doc A/Res/44/25’.
West, Candace & Fenstermaker, Sarah (1995). Doing Difference.
Gender and Society, (9), 8-37.
West, Candace & Zimmerman, H. Don (1987). Doing Gender. Gender
and Society, (1), 125-151.
EDUCARE 2016:1
179
Japansk populärkultur bland unga
i svensk kontext: Lolitastilen som
förhandling om ålder och genus
Cecilia Björck & Anette Hellman
An increasing interest in Eastern Asian popular culture can be
discerned among Swedish youth. When cultural elements are used in
new contexts, meanings are partly transformed and reenacted in new
ways. This article explores how the Japanese fashion style Lolita is
negotiated in a Swedish context. The data are based on observations
and interviews at Swedish conventions for Eastern Asian popular
culture, and a group interview with five teenagers using Lolita style.
For analysis, we use concepts relating to age, gender and gaze. The
results show that Lolita style offers possibilities for the young people in
our study, female as well as male, to explore a certain form of feminine
girlishness. However, this process involves negotiation about age,
gender and bodies in public spaces, and by its use of childish femininity,
the Lolita style seen through a spectator’s gaze may generate ridicule.
Its radicality and provocation seem to lie in the way Lolitas challenge
norms about gender, age and expectations about “growing up”.
Keywords: age, gender, Japanese popular culture, Lolita style, Swedish
youth culture
Cecilia Björck, PhD/Senior Lecturer, University of Gothenburg.
[email protected]
Anette Hellman, PhD/Senior Lecturer, University of Gothenburg.
[email protected]
180
EDUCARE 2016:1
Det japanska adjektivet kawaii, på engelska ofta översatt till pretty eller
cute, används traditionellt i Japan för att beskriva någon eller något
som är litet, vackert, näpet och ömtåligt, och uttrycker användarens
tillgivna önskan att skydda detta ömtåliga (Bryce, 2006). I modern
tid har begreppet plockats upp genom populärkulturen och getts
delvis ny mening, exempelvis genom att söta och gulliga accessoarer
används i ett överflöd – ett slags ”extra allt” vilket enligt Yano (2013)
kan beskrivas i termer av ”cute overload” och ”supercute”. Det söta
kan också kombineras med andra tuffare, mörkare och mer ironiska
element. Förutom att kawaii culture intensifierats i Japan, har den
också genomgått vad Yano beskriver som en ”pink globalization” (s.
6), en transnationell spridning av varor och föreställningar där färgen
rosa betecknar starka konnotationer mellan kawaii och femininitet.
Genom framväxten av internet och ungdomskulturers starka intresse
för manga och anime (japanska tecknade serier och animerad film) ges
”kawaii” skiftande mening i lokala kulturer (Bryce, 2006; Yano, 2013).
Även i Sverige har intresset för östasiatisk populärkultur ökat
lavinartat under det senaste decenniet. Ett tydligt uttryck för intresset
är de konvent med tusentals deltagare som genomförs för och av
ungdomar. Enligt sajten konvent.se hålls mellan 30 och 40 konvent
per år runt om i Sverige, från mindre, lokala konvent med under
100 besökare till NärCon som i Linköping sommaren 2015 drog
cirka 8500 unika besökare. Här utövas aktiviteter som kretsar runt
östasiatisk musik, spel, framträdanden, manga/anime, och inte minst
cosplay, där deltagarna klär upp sig och agerar som sin favorit(manga)figur (se Sveningsson, 2012). Trots det stora intresset för japanska
populärkulturella uttryck är det förvånansvärt få studier gjorda kring
hur ungdomar förhandlar dessa uttryck i en svensk kontext.
I denna artikel diskuterar vi hur element ur japansk populärkultur
gestaltas bland svenska ungdomar, och mer specifikt bland tonåringar
som använder en modestil som kallas lolita. Bärare av denna klädstil
syns ständigt på konventen, både tjejer och killar, om än mest tjejer.
För en utomstående kan lolitas förväxlas med de karaktärer som
används för cosplay, men lolitastilens användare är själva noga med
att påpeka att de inte klär ut sig, utan att det handlar om en klädstil som
åtminstone vissa av dem bär även i sin vardag.
EDUCARE 2016:1
181
CECILIA BJÖRCK & ANETTE HELLMAN
Lolitastilen växte fram som subkultur i Japan under 1970-talet i
takt med att fäblessen för kawaii växte, blev sedan alltmer populär
under 1980- och 90-talen, och introducerades efter millennieskiftet
för en global publik genom populärkulturella kanaler som tidningar
och musikvideos (Winge, 2008). Stilen kan betecknas som ”flickig”,
oskuldsfull och en manifestation av kawaii, och är influerad av såväl
viktoriansk stil och rokoko-estetik som de västerländska subkulturerna
punk och goth (Nguyen, 2012). Det finns en mängd olika substilar där
två av de mest kända är Sweet lolita och Gothic lolita (Haijima, 2013).
Sweet lolita kan beskrivas som en glad och munter stil dominerad av
klänningar med vida kjolar i färger som rosa, rött och pastellfärger
med genomarbetade mönster som ofta innehåller sötsaker, djur eller
sagoföremål, och kläderna är täckta med volanger och spets. Gothic
lolita kännetecknas av starka influenser från viktorianska barnoch
dockkläder, men är också inspirerad av goth-stil och går ofta i svart och
vitt. Nguyen (2012) förklarar att även om Gothic lolita ofta beskrivs som
en mörk stil med intresse för det makabra och groteska, så innehåller
stilen ändå ett visst mått av ”cute”, dock i en version som ofta inkluderar
fladdermöss, spindelväv och likkistor. Medan fenomenet kawaii/
cute culture har uppmärksammats relativt mycket, framför allt inom
kultur-, antropologi-, media- och konsumtionsforskning, är lolita som
stil och subkultur i Japan och i andra länder mindre beforskad. På det
internationella fältet finns några studier gjorda (Kinsella, 1995; Winge,
2008; Younker, 2011; Nguyen, 2012; Haijama, 2013; Hinton, 2013),
samt ett antal masteruppsatser. I en svensk kontext är området i princip
obeforskat. Det finns, såvitt vi vet, endast en handfull studentuppsatser,
exempelvis Isotalos (2014) konstnärliga kandidatarbete på Konstfack
som behandlar hur lolitastilen ur ett performativt perspektiv kan ses
som motstånd.
I väst associeras ofta begreppet lolita med Vladimir Nabokovs roman
med samma namn från 1955, vilket möjligen är en orsak till att bärare
av lolitastilen ofta möter hårt motstånd ifrån människor utanför denna
subkultur (Nguyen, 2012). Nabokovs roman handlar om relationen
mellan en äldre man och en 12-årig flicka, varigenom begreppet lolitastil
i väst har kommit att stå för unga flickor som klär sig provocerande
för att attrahera äldre män (också känt som lolitakomplex, eller i Japan
som lolicon/roricon). Inom subkulturen och modestilen lolita har dock
182
EDUCARE 2016:1
begreppet fått en annan innebörd, och på japanska kan lolita stavas på
olika sätt för att markera denna skillnad (Gagné, 2008; Nguyen, 2012).
Både japanska och nordamerikanska lolitas har tydligt tagit avstånd
från den betydelse som konnoterar sexuell fetischism (Winge, 2008;
Nguyen, 2012). För dem symboliserar stilen istället något vackert
att ikläda sig för sin egen skull, en tidlös stil som betecknar elegans,
skönhet, blygsamhet och anständighet.
Lolitastilen är idag populär över hela världen, och ”lolita
communities” finns idag även i ett stort antal europeiska länder,
däribland Sverige (Haijima, 2013). Denna spridning av stilen kan
ses som en del av de globala diskurser som har benämnts som ”pink
globalization” (Yano, 2013) eller ”japanification” av barns och ungas
populärkultur (West, 2009). Vårt övergripande syfte är att undersöka
hur dessa globala diskurser förhandlas lokalt bland ungdomar i en
svensk kontext präglad av starka jämställdhetsdiskurser (Björck,
2011), där markörer för flickighet såsom den rosa färgen ses som
problematiska i relation till jämställdhet (Ambjörnsson, 2011). Vi
gör detta genom att analysera hur unga tjejer och killar beskriver sin
användning av lolitastilen. Vi tar utgångspunkt i följande frågor:
•
Varför väljer de att använda sig av stilen, vad tycker de är tilltalande
med denna, finns det något de tycker är problematiskt?
•
Vilka normer kommer till uttryck i lolitastilen, och hur relaterar de
till faktorer som ålder och genus?
Teoretiska utgångspunkter, metodologi och
genomförande
Vi diskuterar här användningen av en viss stil, lolitastilen. Stilar kan
förstås som ett sätt för individer att signalera att de tillhör en viss
subkultur genom olika markörer, såsom kläder, frisyrer, jargong,
smink, mimik, eller vilken musik eller kapitalvaror man föredrar.
Stilen används för att markera skillnad mot det som betecknas som
mainstreamkultur och skapa en gemensam identitet i en subkultur
(Bjurström, 1995). Ett sätt att göra detta kan vara att använda artefakter
ifrån mainstreamkulturen på ett nytt och provocerande vis.
EDUCARE 2016:1
183
Normer om ålder (vuxenhet, barnslighet) och genus (maskulinitet,
femininitet) är centrala i artikeln, och vi utgår ifrån att dessa
kategorier upprätthålls processuellt genom förhandling. Begreppet
norm(er) används utifrån Butlers (1999/2006) och Foucaults (1980)
sätt att visa hur vardaglig kunskap om och förståelse av världen
hör samman med makt och ett kontinuerligt skapande av över- och
underordning. Eftersom en norm alltid pekar mot det som i ett givet
sammanhang anses normalt, bär det alltid på föreställningar om sin
motsats, det som kategoriseras som avvikande (Martinsson, 2008).
Normer fixeras, stabiliseras och förändras i ett visst sammanhang
genom en serie betydelsebärande upprepande handlingar. Det är dessa
normupprepningar som Butler (1999/2006) kallar performativitet.
Genom de normer som görs tillgängliga i ett visst sammanhang görs
vissa performativa handlingar möjliga (eller omöjliga eller försvåras).
Begreppet ålder innefattar inte enbart den tid en individ har levt i
världen, utan konstrueras också socialt och kulturellt, knutet till normer
om mognad, d.v.s. vad någon i en viss uppnådd ålder förväntas göra
eller kunna (Krekula, Närvänen & Näsman, 2005). Åldersnormer
kan vidare ses som intersektionellt sammanflätade med normer om
genus och sexualitet, där det att växa upp innebär att lära sig att
utföra pojkighet, flickighet, vuxenhet, familjebildning etc. på rätt sätt.
Ambjörnsson och Jönsson (2010) använder begreppen livsscheman,
livslinjer och livsmanus, inspirerade av Halberstams (2005) life
schedules och Ahmeds (2006) the straight line. Begreppen relaterar
till hur handlingar förväntas utföras enligt en heterosexuellt uppbyggd
ordning för att räknas som normala och begripliga. Det innebär att
passera ett antal faser i en viss ordning: födelse, barndom, ungdom,
vuxenhet, barnalstrande, ålderdom och död.
I vår analys framträder framför allt hur ålder och genus samverkar
intersektionellt genom att den femininitet individen förväntas gestalta
varierar med vilken ålder subjektet tillskrivs. Metodologiskt har vi
alltså arbetat inte bara med vilka normer som synliggörs, utan också hur
dessa samverkar och görs relevanta i förhållande till kontext (Lykke,
2003). En ”flicka” ses här som något som konstrueras, i relation till
både genus och ålder. Österlund, Söderberg och Formark (2013) menar
att det inte går ”att fastställa en exakt gräns för vad eller vem som utgör
en flicka” och att ”litteraturen och konsten framträder som en plats
184
EDUCARE 2016:1
särskilt väl lämpad för utformningen, gestaltandet och laborerandet
av/med flickan som en malplacering, ett normbrott eller något skevt”
(s. 13). Utifrån detta resonemang kommer vi i vår artikel att analysera
lolitastilen som en gestaltning av flickighet.
Vi använder vidare begreppet gaze för att diskutera ungdomarnas
berättelser om hur andra ser på dem. Begreppet, som på svenska
betyder (ihållande) blick, beskriver ett sätt att titta som utövar kontroll
enbart genom att observera (Foucault, 1977). Den som tittar utövar
subjektskap genom att bedöma och definiera den som tittas på, vilken
i sin tur görs till objekt genom blicken.
Den empiri vi baserar vårt resonemang på har genererats dels
genom deltagande observationer, dels en längre fokusgruppsintervju.
Under 2013 och 2014 deltog vi i fyra svenska konvent för östasiatisk
populärkultur, ibland gemensamt och ibland var för sig, och förde där
samtal med ungdomar. Vid konventen blev vi speciellt intresserade
av lolitastilen då den verkade innehålla spännande förhandlingar om
framför allt genus och ålder. Baserat på de möten och kontakter som
tagits konstruerades en fokusgruppsintervju om lolitastilen på drygt
en och en halv timme som genomförts av Cecilia. I denna intervju
deltog fem ungdomar: Jessica 18 år, Fredrik 15 år, Anna 14 år, Fanny
17 år och Petronella 13 år. Alla fem definierade sig som intresserade av
östasiatisk kultur och alla utom en (Petronella) som användare av någon
typ av lolitastil. Vi har följt Vetenskapsrådets etiska regler, som bland
annat säger att för deltagare under 15 år ska målsmans godkännande
inhämtas. Petronella hade följt med sina vänner till intervjun i sista
stund och hade inte något sådant godkännande, därför kommer hennes
utsagor inte att refereras här. Intervjun utfördes på ett hotellrum i en
medelstor svensk stad, spelades in som ljudfil och transkriberades.
Att göra sig till lolita
Att klä sig som lolita har både likheter och skillnader jämfört med
cosplay. De lolitas vi talat med vid konvent påtalar mycket bestämt att
utomstående ofta misstolkar deras klädstil som att de ”klär ut sig” till
något; men detta är felaktigt: ”vi klär inte ut oss, vi klär upp oss”, säger
de, och ”det är såhär vi klär oss och tycker om att se ut” (jfr Nguyen,
2012).
EDUCARE 2016:1
185
Att klä upp sig i denna stil kan innebära att vissa uttryck görs
viktiga, såsom att agera lolita genom ”rätt stil”, medan andra, såsom
att ha ”rätt biologiskt kön” görs perifera. Jessica har vi tidigare
träffat på ett konvent. Nu har hon samlat fyra vänner som använder
sig av lolitastil och alla utom en (Petronella) kommer till intervjun
klädda som lolitas. Det är inte förrän de ombeds presentera sig och
säga sina namn, som det framgår att fyra tjejer och en kille deltar i
intervjun. Fredrik gestaltar lolitastilen, genom smink, kläder, röst
och kroppspråk, lika övertygande som övriga deltagare. Hans röst är
visserligen mörkare än de andras, men skulle genom sin melodiska
mjukhet kunna tas för en tjejröst i altregister. Under intervjun fokuserar
ungdomarna på sitt gemensamma intresse, lolitastilen, och att Fredrik
förkroppsligar femininitet och flickighet verkar ses som lika självklart
som att tjejerna gör det. Vi kommer senare i artikeln att återkomma till
vad som möjliggör detta.
Att klä upp sig i stilen kan göras olika ”sött”. Deltagarnas klädstil
vid intervjutillfället representerar två olika substilar av lolita. Jessica
och Anna är klädda i Sweet lolita-stil med pastellfärgade klänningar
och hår färgat i rosa respektive lila. Fredrik beskriver sin stil som ”mer
gothic”. Han har mer smink än tjejerna och det är i mörka färger. Han
har också ett halsband med fladdermöss och så kallade cirkellinser som
får ögonen att se docklika ut, stora och runda. Möjligen kan stilvalet
förstås i termer av hierarkier och kön. Att som pojke bära klänning
i offentliga miljöer är ofta svårt i sig eftersom det riskerar att väcka
löje och marginalisering (Hellman, 2010; Ambjörnsson, 2011). När det
gäller färger associeras mörka färger i vår samtida kulturella kontext
generellt med maskulinitet, medan färgen rosa uppfattas som en markör
för (en viss sorts) femininitet (Ambjörnsson, 2011), och möjligen blir
Fredriks val att använda en mörkare lolitastil något lättare än om han
skulle valt en ”supercute” rosa/pastellfärgad stil.
Ungdomarna fokuserar, som tidigare nämnts, på det gemensamma
projektet och betonar att det, trots kontrasterna, finns mycket som
förenar de olika lolitastilarna. Den gemensamma lolitagestalten
karaktäriseras enligt dem av “utstickande” smink, rosetter och spets.
Förutom klänningen, som är det centrala plagget, hör ett antal andra
plagg och accessoarer till gestalten. Jessica berättar att man till att
börja med inte kan bära en lolitaklänning utan en blus under, för då
186
EDUCARE 2016:1
känner man sig ”typ naken”. Klänningen ska helst ha en stor och
vid kjol i flera lager, och Jessica som för tillfället har en enklare kjol
förklarar urskuldande: ”nu har inte jag den nu för det är så varmt”.
Vidare används knästrumpor, ”det är ett måste” säger Fanny. Håret
ska gärna vara i någon ovanlig färg som exempelvis lila eller rosa,
vilket kan åstadkommas genom peruk eller hårfärgning, och i håret
sätts stora huvudrosetter och ”lite allt möjligt” som man kan hitta. Blus,
klänning och övriga accessoarer ska ha mycket spets, volanger och
rosetter, ”sådär överdrivet mycket rosetter”, säger Anna. Hon förklarar
sedan att stilen ska uppfattas just som överdriven av andra: ”Om nån
ser mig på stan måste de ju tänka liksom att… jag måste ju se ut som
att jag har klätt ut mig alltför mycket”. Samtidigt ser intervjudeltagarna
själva det överdrivna som ”normalt”.
Lolitans stil beskrivs alltså här som styrd av ett antal estetiska
regler, varav en är att det ska vara ”överdrivet” och ”alltför mycket”
– ett överflöd av rosetter, mycket mönster och mycket färg. Ett
genomgående drag vad gäller västerländsk femininitetskonstruktion i
relation till kroppen, är att eftersträva måttfullhet (Ambjörnsson, 2011).
Den femininitet som Fredrik, Anna, Jessica och Fanny beskriver och
gestaltar, kan utifrån detta förstås som en balans mellan normföljande
måttfullhet (välvårdat hår, klänning med vit blus under för att undvika
alltför stor exponering av hud) och normprovocerande måttlöshet (ett
övermått av accessoarer, stora rosetter, det ska vara “alltför mycket”).
Ambjörnsson (2011), som undersökt den rosa färgens symboliska
laddning i en svensk kontext, finner att färgen ofta kopplas till en
fas i förskoleflickors liv och till ”excess, sinnlighet och överdrift” (s.
116). Mognad och uppväxt innebär förväntningar på att ta avstånd från
överdrifterna och ”lära sig att begränsa sig och vara mer återhållsam”
(s. 116). Yano (2013) menar att det barnsligt söta och gulliga i
kawaii-estetiken genom överlastning omförhandlas till en mer cool
gatuperformance, visuellt starkt stiliserad och med ironisk twist. Att
framställa sig själv med hjälp av sådana stilistiska uttryck kan enligt
Yano ses som att posera inför ”multiple gazes” (s. 3), då bilder som
förmedlar kawaii-estetik sprids globalt genom såväl sociala medier
som designtidskrifter.
EDUCARE 2016:1
187
Butler (1999/2006) diskuterar att överdrifter kan vara en
genusparodi. Österholm (2013) använder begreppet gurlesk1 för att
beteckna en olydig och skev estetik som utmanar normativa bilder av
flickan, ”överdriven, på gränsen mellan feminism, gullighet och äckel”
(s. 116). De överlastade aspekterna av lolitastilen skulle härigenom
kunna förstås som en gurlesk parodi på en förskoleflicka i
prinsessperioden. Samtidigt menar ungdomarna som tidigare nämnts
att de inte klär ut sig utan att stilen, inklusive det överlastade, är deras
estetiska preferens. Huruvida stilen förstås som parodi eller inte beror
alltså på vem som tittar och med vilken blick.
Ytterligare en aspekt är att den gestalt som eftersträvas är en fiktiv
figur, vilket diskuteras i följande citat:
Fanny: Man vill likna en docka…
Anna: … se ut som en docka eller en manga, man vill kunna fixa det där
perfekta sminket, bara: ”Nu skulle jag kunna vara med i en mangabok”.
Fanny och Anna diskuterar här en önskan efter att transformera sig.
Den gestalt som eftersträvas anknyter både till mer traditionella
skönhetsideal, dockan, och till populärkulturella karaktärer,
en mangafigur. Inom lolitakulturen finns regler om att göra
transformationen på ”rätt sätt”. Ett exempel är de instruktionsfilmer
som olika lolitas lagt upp på YouTube, med mängder av råd om hur
smink, cirkellinser och andra accessoarer bör användas för att göra
sig docklik. Att genomgå denna transformation verkar kräva mycket
tid och energi. Fredrik beskriver att det tar 40–60 minuter för honom
att ordna med smink och alla kläder, vilket är svårt att hinna med på
morgonen innan han ska till skolan.
Det är dock inte bara kläder, smink och accessoarer som behövs för
stilen, utan även vissa poser och ett visst sätt att föra sig. Deltagarna
i intervjun beskriver exempelvis att lolitan bör sitta rak i ryggen med
tårna riktade mot varandra på ett sätt som i Sverige möjligen skulle
förknippas med kroppsspråket hos ett blygt barn. Vid tebjudning,
en annan central del av japansk kultur som används även inom
lolitakulturen, beskriver deltagarna att det gäller att hålla koppen med
1 Begreppet gurlesque myntades av den amerikanska poeten och kritikern
Arielle Greenberg (2010, i Österholm, 2013) och är inspirerat av ord som
grotesk och undergroundrörelsen Riot Grrls.
188
EDUCARE 2016:1
lillfingret rakt utåt, ett sätt som sägs vara elegant. Det är ”lite prinsessa
över det”, menar de.
Att hålla koppen och kroppen på rätt sätt framträder alltså i intervjun
som stilmarkörer, som en del av ett stilmässigt regelverk. Dessa gäller
det att följa för att gestalta lolitan på rätt sätt, menar deltagarna, även
om de också medger att de inte alltid orkar bry sig om det. Utöver detta
handlar det också om att förkroppsliga tänkta inre karaktärsdrag för att
stilen ska gestaltas på rätt sätt:
Jessica: När man är lolita, då kan man inte va värsta änglalik, och sen bara
va (med mörk röst:) ”nej!”, såhär man måste va trevlig och glad (…) och
ha ljus röst, liksom (med överdrivet ljus röst:) ”varsågod!”, det blir som
att man lever sig in i en karaktär, typ.
Fanny: Men det är som en karaktär, egentligen (…)
Jessica: Det är ju hur man känner sig inuti.
Som lolitas förhandlar ungdomarna normer om genus och ålder genom
markörer som relaterar till kroppen, såsom rösten eller kläder. Dessa
markörer kan ses i ljuset av Butlers (1999/2006) tanke om att identitet
”görs” performativt genom upprepade handlingar. Ett exempel är
Jessicas uttalande ovan om att rösten ska vara ljus och harmoniera med
en i övrigt änglalik klädstil. Markörer som ljus röst och sammanhållen
kroppshållning är normativt kodade som feminina, och mer specifikt
som väluppfostrat och oskuldsfullt feminina. Genom att använda
rösten och föra kroppen på lolitagestaltens speciella sätt ”görs” alltså
flickighet oavsett biologiskt kön på dem som använder stilen.
Butler (1990/2006) kritiserar en gängse kulturell uppfattning om
att människors yttre speglar ett slags tänkt sann kärna. Hon menar
att det tvärtom är våra ”yttre” handlingar och självpresentationer som
skapar en känsla av en sådan inre kärna och naturlig personlighet.
Även ungdomarna problematiserar vad som är ”inre” och ”yttre” i
denna process, men vi uppfattar att de glider mellan olika tankelinjer.
För det första ligger deras beskrivningar av att genom kläder,
gester och handlingar ”bli” en lolita nära det Butler beskriver som
performativa handlingar. För det andra, när de talar om något ”inre”
som ska ”uttryckas” talar de i stället mer i linje med den essentialistiska
uppfattning Butler vänder sig emot. Dock, för det tredje, beskrivs detta
EDUCARE 2016:1
189
inre inte som något fast eller något medfött – det sanna jaget kan istället
utgöras av populärkulturella figurer de plockar upp och identifierar sig
med, där de kan ”känna sig” som en docka, en mangafigur, och så
vidare, och att det handlar om att genom klädstilen uttrycka denna
känsla.
De markörer som används för att ”göra lolita” kan vidare tolkas
olika beroende på kontext, vilket kan skapa tvetydighet. Ett exempel
på detta är fötternas inåtriktade placering som markör för femininitet
(jfr Hellman, 2010), vilket i en svensk kontext förmodligen generellt
skulle tolkas som blyg barnslighet, medan det inom ungdomskulturella
kretsar med intresse för östasiatisk populärkultur istället signalerar
status och äkta stilkänsla genom kunskap om hur denna markör
traditionellt används i Japan (Nguyen, 2012).
Lolita och barnslighet
Lolita är mångfacetterad vad gäller ålder. I intervjun förhandlas
huruvida ålder är ett framträdande drag hos lolitagestalten, och vid
vissa tillfällen i samtalet tonar deltagarna ner betydelsen:
Cecilia: Om nån säger ”det handlar om att ni inte vill växa upp”?
Jessica: Det handlar väl inte om ålder utan om hur man vill uttrycka sig på
utsidan, om man tycker man ser ut som en prinsessa som har vingar typ,
då vill man uttrycka det fast på ett mer realistiskt sätt… eller så är det ett
sätt att rymma från verkligheten! Kan det också va, jag vet inte.
Fanny: Det är väl olika från person till person.
Lolitastilen beskrivs här som en estetik som uttrycker individuell smak
och personlighet, och deltagarna gör motstånd mot att detta uttryck ska
begränsas av samhälleliga åldersnormer. Flera gånger i intervjun sägs
att åldersskillnader blir mindre tydliga i umgänget med andra lolitas.
Detta verkar ske genom att ett gemensamt fokus läggs på intresset
för lolitaestetiken. I lolitakretsar erhålls inte status automatiskt genom
högre ålder, utan snarare genom att ha god stilkänsla och många följare
på sociala medier som Instagram och bloggar.
Samtidigt finns det andra passager i intervjun där ålder görs viktigt.
De yngre berättar (uppenbart nöjda) att de ofta tros vara äldre än vad
190
EDUCARE 2016:1
de är, men Jessica som är äldst i gruppen har motsatta erfarenheter.
Hon menar att det i hennes ålder inte är så roligt när “andra ser en
som en typ liten bebis, eller tycker att man ser jätteliten ut”, och hon
berättar att hon har fått frågor i stil med ”är du typ tolv år eller” och
”jag trodde du gick i sexan”. Även de andra deltagarna vittnar då om
att omgivningen associerar lolitastilen med yngre barns utseende och
att de får kommentarer om att de “ser ut som typ dagisbarn” eller att
“lolitaklänning kan du inte gå runt i, det är för småbarn” (jfr Hellman,
2010). Åldernormerna kommuniceras också implicit genom att kläder
som uttrycker kawaii, exempelvis i tryck med den japanska figuren
Hello Kitty, ofta bara finns att köpa i barnstorlekar i svenska affärer.
Anna påpekar här att poängen inte är att se yngre ut och förklarar
sedan, något motsägelsefullt, att hon har läst i olika debattforum på
Internet att “många säger att du ska inte ha den här stilen när du är
yngre, för då är du redan så liten som de som har den här stilen strävar
efter att se ut att vara”. Istället hävdas i dessa forum att den som klär
sig i lolitastil ska vara ungefär 20–22 år. När Cecilia frågar vilken ålder
lolitastilen försöker efterlikna, finns ingen konsensus eller tvärsäker
uppfattning. Anna och Jessica menar att lolitan ska se ut som en
tonåring, medan Anna tror att idén är att se yngre ut. Jessica utbrister
då: ”Det blir ju lite dubbelmoral att klä sig som en lolita och vilja se
ut som typ 20, det går ju typ inte!”, vilket väcker fniss och skratt från
gruppen.
Förutom när det gäller kläder blir ålder också relevant när deltagarna
talar med nostalgi om åttiotalsleksaker som krambjörnarna, furbies och
originalen av My Little Pony. De berättar om hur de städat bort dessa
leksaker men sedan, genom sitt intresse för saker som är kawaii, ångrat
sig och antingen upplevt lättnad (över att de sparat leksakerna) eller
vånda (över att de slängts). I samband med denna diskussion säger
Anna:
Anna: Så jag går kanske bakåt, medan andra kanske försöker se äldre ut,
inga leksaker ingenting, du ska se så gammal ut som möjligt, femton plus
så du kommer in på allting, sådär är typ de flesta i min ålder ändå.
Cecilia: Hur kommer det sig då?
Anna: Jag vet inte, det är väl normen.
EDUCARE 2016:1
191
Att Anna, som vid intervjun är 14 år, reflekterar över att hon “går bakåt”
jämfört med normer för ungdom, kan förstås utifrån begrepp som
livsschema (att livet förväntas passera ett antal faser i en rätt ordning)
och livslinje (att unga ska rikta sig mot att bli/framstå som äldre). När
unga förväntas följa ett förväntat livsschema och livslinje, innebär
lolitastilen i stället att gå motströms genom att rikta sig mot attribut
som förknippas med barndom. Detta kan jämföras med deltagarna
i Nguyens (2012) studie, flickor på gränsen till vuxenvärlden som
utmanade omgivningens förväntningar om att de skulle “växa upp”
för att genom lolitastilen i stället sträva efter att återerövra flickigheten
och dess estetik.
Lolita, vuxenhet och sexualisering
Ett annat, och närmast motsatt, dilemma med den symboliska
laddning som lolita associeras med av omgivningen, anknyter också
till ålder, men på ett helt annat vis. Detta dilemma handlar om risken
för sexualiserande blickar. En utgångspunkt för ungdomarna i dessa
diskussioner var Vladimir Nabokovs roman Lolita, som de anser vara
problematisk:
Anna: Men lolita har ju en annan bakgrund också, alltså, mina föräldrar
var jätteskeptiska mot lolitastilen från början, för det är ju egentligen en
bok… och, ja det här… så det har ju lite ett annat budskap också. Frågar
nån vad jag har för stil säger jag lolita men jag skulle inte säga till nån
som inte vet vad jag pratar om att jag är lolita, då vill jag förklara att jag
har klänningar som kommer från en stil som heter lolita, för annars det
kan bli så fel.
Fredrik: Då kanske de tänker på den där boken och bara ”jaha…”.
I citatet ovan diskuterar Anna och Fredrik hur omgivningen kan
misstolka lolitastilen eftersom den förknippas med fenomenet där äldre
män dras till yngre flickor. De menar även att den vurm för skolflickors
skoluniformer som finns i japansk populärkultur, innebär liknande
risker för missförstånd:
Anna: Är inte det en sådär (sänker tonläget:) ganska sexistisk… del också,
så det var jag också jätteskeptisk mot, nu har jag uniform, men
192
EDUCARE 2016:1
Jessica: Man vågar typ inte ha på sig den ibland för då får man såhär gamla
gubbar efter sig, aaah.
Anna: Man får välja sina tillfällen, man kan inte, jag har bara gått med den
några få tillfällen på stan, och då är det på dagen… alltså man får va…
för det kan sända så dubbla signaler. För mig är det en sak och för någon
annan är det en annan sak.
Jessica: Precis, när det är mörkt ute, typ nån kväll, då kan det finnas nån
som, ”ja där är nån som vill vara med mig” (sänker rösten:) eller typ inte
vet jag…
Fanny: Eller så kan det komma nån som verkligen hatar den stilen och bara
komma fram och… säga nåt eller trakassera en.
Jessica: Då när det är mörkt ute då vill man bara typ
Fanny: Hem
Jessica: Ja, man vill ha på sig typ mjukisbyxor och inte synas.
Fredrik: Ja.
Ungdomarna beskriver hur de riskerar att mötas av sexistiska blickar
och kommentarer om de säger att de gillar lolitastilen, eller om de
är klädda i japansk skoluniform. Möjligen är de också rädda för
våldsamma handlingar som skulle kunna bli följden av sådan sexism,
de vill inte ha skoluniform om det är mörkt. Samtidigt som deltagarna
vill bli förknippade med oskuldsfullhet genom sin stil, riskerar de
tvärtom att genom den korta kjolens betydelse i en svensk kontext bli
förknippade med sexuell lössläppthet. Genom detta genereras alltså
oönskade blickar som tolkar lolitans estetiska gestalt på ett sätt som inte
överensstämmer med det som bärarna av stilen vill uttrycka. Med hjälp
av begreppet gaze (Foucault, 1980) som en form av normerande blick,
kan detta problem förstås som att lolitas pendlar mellan å ena sidan en
subjektsposition, där de försöker ta makten över vilka uttryck de vill
använda och hur dessa ska tolkas, å andra sidan en objektsposition som
skapas genom oönskade blickar (jfr Nguyen, 2012).
I det sista resultatavsnittet ska vi se hur den värderande blicken inte
bara är negativt laddad, utan även framställs som central för att gestalta
lolita som annorlunda gentemot det som är “mainstream”.
EDUCARE 2016:1
193
Mod att vara annorlunda
När ungdomarna beskriver lolitastilen sker det ofta genom att positionera
sig gentemot vissa “andra”, som får stå för det som lolitastilen inte
är. Framför allt används begrepp som ”vanlig”, ”normal” och ”en i
mängden” för att beskriva dessa ”andra”. Som centralt för lolitastilen
beskrivs i kontrast äkthet och mod att bryta mot förväntningar, “våga
sticka ut och vara sig själv”.
Att trotsa förväntningar genom att använda lolitastil handlar inte
nödvändigtvis om att revoltera mot föräldrar. Några av de intervjuade
ungdomarna har snarare både sökt och fått stöd för sina estetiska val
av föräldrarna. Anna berättar exempelvis om sin pappa som, efter att
hon klätt sig i lolitastilen i ett halvår och därmed visat ett mer varaktigt
intresse, gett henne stort stöd vilket hon beskriver som mycket viktigt.
Fredrik upplever också starkt stöd hemifrån:
Fredrik: ja så är det för mig också, mina föräldrar lägger jätteofta upp
bilder på mig på Facebook och Instagram, ”såhär ser Fredrik ut idag han
är jättefin och har så fint smink”, då blir jag bara: ”jaa”, jag vill liksom…
det känns liksom jättebra.
Ålder framstår dock som en aspekt som komplicerar användandet av
lolitastil. Jessica som är 18 år, beskriver sin pappa som ambivalent
inför stilen hon använder:
Jessica: Min pappa är inte såhär jätteförtjust i min stil, ”du ser ut som
en jättestor bäbis” typ (alla skrattar), men jag tycker om att trotsa emot
lite grann, så jag bara fortsätter att köra, och sen tycker han att jag är
jätteduktig som vågar och att jag sticker ut och så… samtidigt som han
ibland tycker att det är för mycket.
Även om både Fredrik och Jessica får uppskattning från sina föräldrar
för att de vågar klä sig annorlunda, finns också skillnader. Medan
Fredrik upplever stort stöd från sina föräldrar, så upplever Jessica
att lolitastilen väcker provokation och ambivalens hos hennes pappa
eftersom stilen inte motsvarar hennes ålder, och eftersom den är ”för
mycket”. Kanske är det så att ålder här utgör en starkare norm än kön,
och att Jessica som är 18 år inte kan tillåtas att leka med stilar längre,
i synnerhet inte stilar som framställer henne som barnslig. Kanske
194
EDUCARE 2016:1
krockar denna barnsliga gestaltning med förväntningar på att tjejer i
ett jämställt samhälle ska vara tuffa och ta plats på ett mer vuxet och
sexigt sätt (jfr. Björck, 2011). Och kanske är det så att om det i stället
är en kille som klär sig i klänning, så kan det tvärtom ses som en
bekräftelse på jämställdhet?
Att våga följa sin önskan att klä sig i lolitastilen innebär alltså att gå
på tvärs med de estetiska uttryck som unga idag förväntas attraheras
av inom mainstreamkultur, men också att våga vara nöjd med sig
själv. Det handlar om en process som beskrivs kräva, men samtidigt
också generera, självförtroende och mod. Att dra till sig omgivningens
blickar är ofrånkomligt, och framstår som något eftersträvansvärt.
Många reaktioner och kommentarer kan dock upplevas som negativt,
som när människor de möter på stan skriker ”Jävla docka” eller ”Är det
cirkus nånstans eller?”. Sådana reaktioner förklaras med att människor
som är “mer vanliga” nog tycker att stilen är “överdriven”. Fredrik,
som klär sig i stilen Gothic lolita, berättar:
Fredrik: Det är ju folk som går förbi och ger typ bitch-blickar, för jag har
ju en mörk stil och folk ser ju negativt på det eftersom de drar emot emo2
till exempel, de tycker att det är en väldigt dålig stil, så folk kan ju titta
väldigt negativt, pekar och sådär, ropar och skriker och såna där grejor.
Men omgivningens blickar och fascination, både från barn och vuxna,
kan också upplevas positivt och bekräftande. Jessica berättar om att
det händer då och då att någon kommer fram på stan och vill ta kort
för att de tycker hon är ”cool”, och att en tant kommit fram och frågat
om hon fick titta, för att sedan förklara hur cool hon tyckte Jessica såg
ut. Här kan vi se den sammansmältning mellan söta/prinsesslika och
coola ideal som Yano (2013, s. 3) kallar för ”Japanese Cute-Cool”.
Framför allt verkar dock positiva kommentarer komma från barn som
kan dra i sina föräldrar och säga ”där går en prinsessa!” eller ”vad söta
de är!”. I intervjun uttrycks detta som något som deltagarna tycker om
att höra, och att barnets glädjeyttring i sin tur gör dem själva glada och
ger dem självförtroende.
Anna sammanfattar det positiva och negativa med uppmärksamheten:
2 Emo (förkortning för emotional hardcore) är en musik- och livsstil.
EDUCARE 2016:1
195
Anna: Jag känner mig nästan lite hedrad att de över huvud taget bryr sig
om att kommentera (skrattar), de lägger energi på mig. Och det gör ju att
jag sticker ut, jag är inte en i mängden, och det betyder ju också att jag har
lyckats med att ha den här stilen för den här stilen ska inte se vanlig ut. Så
jag väljer att se det positivt.
Senare i intervjun säger hon:
Anna: Jag skulle aldrig kunna tänka mig att gå ut och se helt normal ut
eller vad jag ska säga, alltså jag skulle inte kunna gå tillbaks till det nu
för det känns som, jag har vant mig vid att folk kollar lite och så och det
skulle bara kännas jättekonstigt att plötsligt bara va en i mängden, för i
början så var det jobbigt men nu gillar man nästan att man sticker ut lite.
Blickarna beskrivs här som något att vänja sig vid, som deltagarna
inte vill vara utan. Men att ”göra sig till lolita” är inte bara något som
görs inför andra. Anna säger: “Är du nere så är nästan det bästa att
fixa upp sig, ställa sig framför spegeln, för det är så jag vill se ut, och
fall jag lyckas med det, då är det det ultimata”. Fredrik berättar: “När
man är hemma då brukar jag pröva att sminka olika fina sminkningar
och sådär, och jag lägger fram kläder dagen innan skolan, ‘det här ska
jag ha på mig’, fast sen på morgonen kanske man bara: ‘nej men jag
orkar inte sminka mig’”. Dessa berättelser vittnar om att ungdomarna
inte ständigt behöver andras blickar, utan i lika hög grad kan finna
bekräftelse i det egna rummet hemma, inför sin egen blick.
Sammanfattning och slutsatser
Det övergripande syftet med vår analys har varit att undersöka hur den
”japanifierade” globala diskurs som kan benämnas som cute/kawaii
culture förhandlas lokalt bland ungdomar i en svensk kontext. Vi ville
veta vad ungdomar ser som tilltalande eller problematiskt med stilen,
vilka normer som kommer till uttryck i lolitastilen samt hur dessa
relaterar till ålder och genus. Sammanfattningsvis pekar vår studie på
ett antal teman som inrymmer spänningar och paradoxer genom att
betydelser av stilen förhandlas mellan de som använder den och de
som tittar. Framför allt gäller det teman som oskuld/sexualisering, äkta/
konstgjord och barnslighet/vuxenhet. En övergripande dynamik som
har beröringspunkter med alla dessa teman är den mellan måttfullhet
196
EDUCARE 2016:1
(elegant, oskuldsfullt och vackert) och övermått (överdrivet, för
mycket och utstickande).
Det överdrivna, med mycket smink och detaljer som väcker
uppmärksamhet, verkar provocera omgivningen, vilket också beskrivs
som ett uttalat syfte med stilen. Detta ”överdrivna” kan förstås som ett
sätt att göra motstånd mot normer genom att fylla symboler med delvis
ny mening. Markörer som generellt tolkas som barnsliga, oskuldsfulla
och oförargliga, kan destabiliseras genom att markörerna används
på ett överdrivet sätt (jfr Yano, 2013). Om denna ”cute overload”
förstås som ett sätt att utöva motstånd, kan stilens mer måttfulla ideal
(elegant, proper, påklädd, väluppfostrad, etc.) kanske vid första anblick
snarare tolkas som disciplinering. Dock ser vi att även vurmen för
det oskuldsfulla kan förstås som en form av motstånd, mot samhället
och populärkulturens krav på exponering och sexualisering. Strävan
efter en icke-sexualiserad framtoning kompliceras emellertid av att
lolitastilen, både som begrepp och som visuellt uttryck, av omgivningen
associeras just med sexuell objektifiering och självobjektifiering, något
som i intervjun benämndes i termer av ”dubbla signaler”.
Det måttlösa användandet av rosetter, hårband och allehanda
accessoarer kan också provocera genom att dessa ses som konstgjorda,
ytliga och plastigt kommersiella produkter. Spänningen mellan
det konstgjorda/artificiella och det som ses som äkta är också ett
framträdande tema i lolitastilen. De figurer som beskrivs som
idealgestalter när ungdomarna berättar om hur de vill vara och se ut
för tankarna till fiktionens värld: dockor, mangafigurer, prinsessor
och änglar. Även referenser till det magiska pekar på det fiktivas
attraktionskraft. Identifikationen med och begäret efter fiktion och magi
kan ses som en önskan efter fantasi och lek, även efter att omgivningen
förväntar sig att ungdomarna ska lämna dessa element bakom sig.
Begäret efter det fiktiva kan också tolkas som ett begär efter att
genom smink, kläder, linser och andra medel kunna transformera
sig själv mot perfektion. Att ”göra lolita” möjliggör för både tjejer
och killar att gestalta en magisk och icke-sexuell femininitet. Till
synes artificiella och oäkta attribut kopplas i ungdomarnas berättelser
paradoxalt nog till något äkta och sant; den som ”känner sig som en
prinsessa med vingar” ska också ha rätt att uttrycka det i sin klädstil.
Strävan efter något sant och äkta visar sig också genom stilreferenser
EDUCARE 2016:1
197
till det japanska, vilket knyts till idéer om autentisk stil, genuint
intresse och initierad kunskap.
Slutligen vill vi uppmärksamma hur lolitastilens balansgång mellan
måttfullhet och övermått utmanar normer om ålder, livsscheman
och livslinjer. I likhet med andra subkulturer använder lolitastilens
användare artefakter ifrån mainstreamkulturen på ett nytt och
provocerande vis. Här förpackas dock markörer som färgat hår i en
barnslig gestalt; där andra ungdomskulturstilar ofta protesterar och tar
avstånd från barndom strävar lolitastilen efter att återerövra barndom,
lek och kreativitet, vilket i sig fungerar som motstånd mot de förväntade
livslinjerna. Stilens färger, former, objekt och sätt att föra kroppen
associeras alltså med barnslighet, vilket från omgivningen genererar
omdömen som att lolitas ser ut som ”bebisar” eller ”dagisbarn”. De
lolitas vi talat med tillbakavisar den tolkningen. De hävdar att stilen
snarare handlar om ett moget val att uttrycka sin identitet. De är också
tydligt medvetna om att de därmed utmanar förväntade livsscheman,
vilket 14-åriga Anna kärnfullt uttrycker i termer av att ”gå bakåt”. Det
som förväntas är att ungdomar ska ”växa upp” vilket innebär att ta
avstånd från det barnsliga och lekfulla, rikta sig mot att bli/framstå
som äldre, och förhålla sig till normativa krav på ungdom (t.ex. att bli
cool och sexig) och på vuxenhet (t.ex. rationalitet och konformitet).
Motståndet mot kraven på vuxenhet kan också ses formulerad i en
slogan vi sett på konvent, tryckt på en t-shirt: “Don’t grow up – it’s a
trap”.
Referenser
Ahmed, Sara (2006). Queer phenomenology: Orientations, objects,
others. Durham: Duke University Press.
Ambjörnsson, Fanny, & Jönsson, Maria (2010). Inledning. I Fanny
Ambjörnsson & Maria Jönsson (Red.), Livslinjer: berättelser om
ålder, genus och sexualitet (ss. 7–21). Göteborg: Makadam.
Ambjörnsson, Fanny (2011). Rosa: Den farliga färgen. Stockholm:
Ordfront.
198
EDUCARE 2016:1
Björck, Cecilia (2011). Claiming space: Discourses on gender, popular
music, and social change. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet,
Högskolan för scen och musik. Tillgänglig: http://hdl.handle.
net/2077/24290.
Bryce, Mio (2006). Cuteness needed: The new language/
communication device in a global society. International journal
of the humanities, 2(3), 2265–2275.
Bjurström, Erling (2005). Ungdomskultur, stil och smak. Umeå: Boréa.
Butler, Judith (1999/2006). Gender trouble: Feminism and the
subversion of identity. New York: Routledge.
Gagné, Isaac (2008). Urban princesses: Performance and “women’s
language” in Japan’s Gothic/Lolita subculture. Journal of Linguistic
Anthropology, 18(1), 130–150.
Foucault, Michel (1977). Discipline and punish: The birth of the
prison. London: Allen Lane.
Foucault, Michel (1980). Power/Knowledge: Selected interviews and
other writings, 1972-1977 [red. av Colin Gordon]. New York:
Pantheon Books.
Haijima, Agnese (2013). Lolita and Mori fashion in Latvia:
Representation of Japanese popular culture in Europe. International
Journal of Area Studies(7), 31–56.
Halberstam, Judith (2005). In a queer time and place: Transgender
bodies, subcultural lives. New York: New York University Press.
Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar
om pojkighet och normalitet på en förskola. (Diss. Gothenburg
Studies in Educational Sciences, 299). Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis. Tillgänglig: https://gupea.ub.gu.se/
bitstream/2077/22776/2/gupea_2077_22776_2.pdf
Hinton, Perry R. (2013). Returning in a different fashion: Culture,
communication, and changing representations of Lolita in Japan
and the West. International Journal of Communication(7), 1582–
1602.
Isotalo, Frida (2014). Performing Lolita: Göra, vara, visa mode och
femininitet som motstånd. Kandidatuppsats. Stockholm: Konstfack/
Institutionen för Bildpedagogik (BI).
EDUCARE 2016:1
199
Kinsella, Sharon (1995). Cuties in Japan. I Lise Skov & Brian Moeran
(Red.), Women, media and consumption in Japan (ss. 220–254).
Richmond: Curzon.
Krekula, Clary, Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabet (2005).
Ålder i intersektionell analys. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 2005,
(2–3), 81–94.
Lykke, Nina (2003). Intersektionalitet – ett användbart begrepp för
genusforskningen? Kvinnovetenskaplig tidskrift, 1, 47–57.
Martinsson, Lena (2008). Inledning. I Lena Martinsson & Eva Reimers
(red.), Skola i normer, s. 7-28. Malmö: Gleerup.
Nguyen, An (2012). Maiden’s fashion as eternal becomings: Victorian
maidens and sugar sweet cuties donning Japanese street fashion
in Japan and North America. Diss. University of Western Ontario.
Sveningsson, Malin (2012). Med kroppen som medium: Cosplay som
performativ mediepraktik. I Erling Bjurström, Martin Fredriksson,
Ulf Olsson & Ann Werner (red.), Senmoderna reflexioner: Festskrift
till Johan Fornäs., s. 101–112. Linköping: Linköping University
Electronic Press.
West, Mark I. (red.) (2009). The Japanification of children’s popular
culture: From godzilla to miyazaki. Lanham, Md.: Scarecrow Press.
Winge, Theresa (2008). Undressing and dressing Loli: A search for
the identity of the Japanese Lolita. Mechademia, 3(1), 47–63.
Tillgänglig 15-09-08 på https://muse.jhu.edu
Yano, Christine R. (2013). Pink globalization: Hello Kitty’s trek across
the Pacific. Durham: Duke University Press.
Younker, Terasa (2011). Lolita: Dreaming, despairing, defying.
Stanford Journal of East Asian affairs, 11(1), 97–110.
Österholm, Maria Margareta (2013). Världens äckligaste prinsesskalas:
Om ett gurleskt flickrum i samtidslitteraturen. I Mia Österlund, Eva
Söderberg & Bodil Formark (Red.), Flicktion: Perspektiv på flickan
i fiktionen (ss. 105–119). Malmö: Universus.
Österlund, Mia, Söderberg, Eva, & Formark, Bodil (2013). Introduktion.
I Mia Österlund, Eva Söderberg & Bodil Formark (Red.), Flicktion:
Perspektiv på flickan i fiktionen (ss. 11–25). Malmö: Universus.
200
EDUCARE 2016:1
MEDVERKANDE FÖRFATTARE
Medverkande författare
Helena Ackesjö är Fil Dr och lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet.
I sin forskning intresserar hon sig för lärares identitetskonstruktioner
och individers övergångar mellan olika utbildningspraktiker.
Cecilia Björck är FD i musikpedagogik och lektor i pedagogik vid
Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse är främst riktat mot
ungdomars meningsskapande inom populärkultur, framför allt på
musikområdet. Särskilt fokus ligger på frågor som handlar om genus,
jämställdhet och normalitet.
Natalie Davet är doktorand i Barn och ungdomsvetenskap vid
Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande (IPKL)
vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintressen riktar sig mot
barnoch ungdomskultur, estetiska uttrycksformer, segregation och
maktfrågor med särskilt intresse för konstruktioner av ålder, åldersmakt
och organiseringen av ålder i vardagslivet.
Björn Haglund är docent i barnoch ungdomsvetenskap vid
Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande (IPKL)
vid Göteborgs universitet. Hans forskningsintresse riktas främst till
fritidshem och hur den sociala praktiken i denna verksamhet produceras
och reproduceras.
Nils Hammarén är filosofie doktor i socialt arbete och docent i barnoch ungdomsvetenskap. Han är verksam som universitetslektor
med inriktning mot ungdomsforskning vid institutionen
för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs
universitet. Hammaréns undervisning och forskningsintresse berör
frågor om ungdom, identitet, makt, segregation och lärande. Anette Hellman disputerade i pedagogik och arbetar som lektor vid
institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs
Universitet. Hennes forskningsintresse innefattar frågor som rör
kritiska barndomsstudier, såsom norm och normalitet i barns vardagsliv
samt omsorg och maskulinitet i förskolan.
Thomas Johansson är professor i pedagogik med inriktning mot Barnoch ungdomsvetenskap. Johansson har forskat om ungdomskultur,
familjer, faderskap och populärkultur. Bland hans senaste böcker
EDUCARE 2016:1
201
finns: The Global Gym. Gender, health and Pedagogies (tillsammans
med Jesper Andreasson) och Det professionella mötet (med Marcus
Herz). Johansson arbetar för närvarande med en internationell bok om
faderskap (Palgrave) och en internationell bok om maskulinitet och
genusteori.
Jonas Lindbäck är doktorand i barn och ungdomsvetenskap vid
Göteborgs universitet. Hans avhandlingsstudie rör de ökade
skillnaderna i svensk skola och hur högstadieeleverna i en förort
förhåller sig till sin skola, utbildning och plats. Per Lindqvist är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Han
bedriver forskning om villkor och betingelser för lärares arbete, lärares
yrkeskarriärer, kompetens och yrkeskunnande hos lärare samt om
rekrytering och utbildning till lärarprofessionen.
Johannes Lunneblad är docent vid Institutionen för pedagogik,
kommunikation och lärande, vid Göteborgs universitet. Han har
deltagit i både internationella och nationella forskningsprojekt kring
våld och kränkande behandling i skola, samt ungas uppväxtvillkor i
multietniska förorter.
Ulla Karin Nordänger är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet.
Hon bedriver forskning om villkor och betingelser för lärares arbete,
lärares yrkeskarriärer, kompetens och yrkeskunnande hos lärare samt
om rekrytering och utbildning till lärarprofessionen.
Ylva Odenbring är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik,
kommunikation och lärande (IPKL) vid Göteborgs universitet. Hon
forskar om kön, klass och mångkultur i utbildning, men också om
viktimologiska frågor i utbildning.
Annika Bergviken Rensfeldt, universitetslektor och FD i pedagogik,
Göteborgs universitet. Hennes kunskapsintressen är relationen mellan
utbildningsförändringar, kunskap, teknologi och genus, främst utifrån
poststrukturalistiska och posthumanistiska approacher och text- och
diskursanalytiska metoder. Hon är för närvarande involverad i ett
forskningsprojekt baserat på internetstudier av lärares erfarenhetsutbyte
i sociala media (Vetenskapsrådet 2015-2017). Högre utbildning och
forskarutbildningens förändringar utgör tidigare forskningsintressen.
202
EDUCARE 2016:1
Ove Sernhede är professor i Barn- och ungdomsvetenskap vid
Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Han har varit
inbegripen i forskning om ungdomskultur och afroamerikansk kultur
sedan mitten av 1980-talet. Hans huvudsakliga forskningsintresse är
idag knutet till segregationens konsekvenser för ungas lärande inom
såväl som utanför skolan.
Jennie Sivenbring är doktorand i barn och ungdomsvetenskap vid
institutionen för pedagogik kommunikation och lärande (IPKL)
vid Göteborgs Universitet, där hon för närvarande arbetar med en
avhandling som fokuserar ungdomars perspektiv på bedömningar i
skolan. Jennies forskningsintressen rör ungdomars möjlighetsvillkor,
interaktion och subjektsskapande processer i samtidens institutioner. Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik och forskar om musik och
lärande i relation till ny teknologi och nya medier samt om yngre barns
lärande i estetiska ämnen. Hon disputerade vid Konstnärliga fakulteten
vid Göteborgs universitet i estetiska uttrycksformer med inriktning mot
utbildningsvetenskap. Cecilia Wallerstedt är verksam vid Institutionen
för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet, och
inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS).
EDUCARE 2016:1
203
EDUCARE – vetenskapliga skrifter
Utgivning
EDUCARE 2015:2. Tema: Kritiska perspektiv på bedömning och
dokumentation. Lisa Asp-Onsjö, Gästredaktören har ordet! Kritiska
perspektiv på bedömning och dokumentation; Christina Osbeck
& Olof Franck & Annika Lilja & Annika Lindskog, Challenges of
Assessment in Ethics – Teachers’ reflections when assessing national
tests; Frank Bach & Birgitta Frändberg & Mats Hagman & Eva
West & Ann Zetterqvist, De nationella proven i NO åk 6. Skillnader
i resultat mellan olika grupper; Johan Nyberg, Professionalism in
action – music teachers on an assessment journey; Lars Holm, Kan
du tage pige op af kufferten? En analyse af sproglig evaluering i
daginstitutioner; Mats Oscarson, Bedömning på systemnivå – En
komparativ studie av stegsystemet i språk i den svenska skolan
och språknivåer i Europarådets Common European Framework
of References for Languages (CEFR); Camilla Svens-Liavåg &
Johan Korhonen & Karin Linnanmäki, Elevbedömning, motivation
och uppförande. En studie av skolvisa skillnader i bedömning och
diskrepans mellan vitsord och testresultat i årskurs 9 i finlandssvenska
skolor; Pia Thornberg & Anders Jönsson, Sambedömning för ökad
likvärdighet?; Ingela Andreasson & Maj Asplund Carlsson & Marianne
Dovemark, Bedömnings-, dokumentationspraktiker och pedagogiska
identiteter; Åsa Hirsh, IUP i praktiken. En skolreforms formande i
skärningspunkten mellan yttre styrning och professionell autonomi.
EDUCARE 2015:1. Artiklar: Lena Sjöberg, The Construction of
Mathematical Knowledge and Learning in and Through Individual
Education Plans; Peter Håkansson, Folkbildningen och det sociala
kapitalet; Pia Sundqvist & Christina Olin-Scheller, Engelska på
fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation; Marie Nordlund,
Vocabulary in textbooks for young learners; Eva Änggård, Gåturer
som forskningsmetod med barn; Anette Svensson, ”New technologies”
and ”old values”: The function of various text and media forms in
literary studies; Niclas Månsson & Ali Osman, Lärarutbildningen och
miljonprogrammets skola
204
EDUCARE 2016:1
EDUCARE 2014:2. Tema: Childhood, Learning and Didactics.
Ingegerd Tallberg Broman, Preface; Susanne Thulin & Agneta
Jonsson, Child Perspectives and Children’s Perspectives – a Concern
for Teachers in Preschool; Annika Månsson & Lena Rubenstein Reich,
Democracy in Research Circles to Enable New Perspectives on Early
Childhood Education and Didactics; Mats Bevemyr, Childrens Use of
Every Day Mathematical Concepts to Describe, Argue and Negotiate
Order of Turn; Dorota Lembrér & Tamsin Meaney, Socialisation
Tensions in the Swedish Preschool Curriculum – Scaffolding and
Challening Conversational Skills; Carina Hermansson, Tomas Saar
& Christina Olin-Scheller, Rethinking ’Method’ en Early Childhood
Writing Education; Camilla Löf, Didactics for Life?
EDUCARE 2014:1. Artiklar: Helena Andersson, Elevers berättelser
om sina upplevelser av högstadiet; Magnus Persson, Blåst? Från
kulturindustriell manipulation till entreprenöriellt lärande; PerÅke Rosvall, Programarbetslag som stöd för nyexaminerade
kärnämneslärare etablering som gymnasielärare; Michael Tengberg,
Konstruktion och bedömning av förmågan att läsa (och förstå)
skönlitterär text. Två nedslag i det nationella provets läsförståelsedel,
åk 9
EDUCARE 2013:2. Tema: Samhällsfrågor i skolans matematik- och
NO-undervisning. Mats Lundström, Förord; Per Hillbur, Good to
Be Different? On Cosmopolitanism, Pluralism and ‘the Good Child’
in Swedish Educational Policy; Jonas Dahl & Maria C. Johansson,
The Citizen in Light of the Mathematics Curriculum; Thomas
Lundblad, Claes Malmberg, Mats Areskoug & Per Jönsson, Dialogic
Manifestations of an Augmented Reality Simulation.
EDUCARE 2013:1. Artiklar: Monica Lindgren & Claes Ericsson,
Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen;
Anita Norlund,
”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?” Ett sociologiskdidaktiskt verktyg för analys av klassrumsdebatter; Elsa Foisack,
Claudia M. Pagliaro & Ronald R. Kelly, Matematikprestationer och
elever med dövhet eller hörselnedsättning.
EDUCARE 2016:1
205
EDUCARE 2012:1. Artiklar: Thom Axelsson, Att konstruera
begåvning – Debatten om IQ; Hans Larsson & Claes Nilholm, Att
utmana eller återkskapa traditionen – Sex skolors arbete med elever i
relationssvårigheter; Jonas Lindbäck & Ove Sernhede, Från förorten
till innerstaden och tillbaka igen – Gymnasieskolan, valfriheten och
den segregerade staden.
EDUCARE 2011:3. Tema: Tvåspråkig undervisning på svenska och
arabiska i mångkulturella storstadsskolor. Anna-Lena Tvingstedt,
Inledning; Berit Wigerfelt, Undervisning på svenska och arabiska
tar form i ett mångetniskt område; Berit Wigerfelt & Eva Morgan,
Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig
undervisning på svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt,
”Barnen talar två språk och har två kulturer” – Föräldraperspektiv
på tvåspråkig undervisning; Anna Sandell, ”Vi förstår, du behöver inte
översätta” – Elevperspektiv på tvåspråkig undervisning i den svenska
skolan; Helen Avery, Lärares språkbruk i tvåspråkiga klassrum;
Eva-Kristina Salameh, Grammatisk och fonologisk utveckling på
svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Eva-Kristina
Salameh, Lexikal utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig
undervisning; Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh, Läsoch kunskapsutveckling hos elever som fått tvåspråkig undervisning på
svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt, Avslutande reflexioner.
EDUCARE 2011:2. Tema: Välfärdsstat i omvandling: regelerad
barndom – oregerlig ungdom? Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg
Broman, Förord; Patrick J. Ryan, Discursive Tensions on the
Landscape of Moderna Childhood; Lisa Asp-Onsjö, Dokumentation,
styrning och kontroll i den svenska skolan; Ann-Marie Markström,
”Soft Governance” i förskolans utvecklingssamtal; Ingela Kolfjord,
En skolas implementering av kamratmedling; Philip Lalander & Ove
Sernhede, Social mobilization or street crimes: Two strategies among
young urban outcasts in contemporary Sweden; Johan Söderman
Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och
progressiv pedagogik i USA.
206
EDUCARE 2016:1
EDUCARE 2011:1. Tema: Svenska med didaktisk inriktning. Lotta
Bergman, Förord: Svenska med didaktisk inriktning; Magnus Persson,
Den friska boken och den sjuka läsaren: Om litteratur som medicin;
Kent Adelmann, Lyssnandets århundrade? Att lyssna till den talande
boken; Cecilia Nielsen, Kroppen läser och skriver? Läsandets och
skrivandets kroppslighet i ljuset av Merleau-Pontys kroppsfilosofi;
Annbritt Palo & Lena Manderstedt, Texter, språk och skrivande med
utgångspunkt i de nya ämnesplanerna i svenska; Cecilia Olsson Jers,
Den retoriska arbetsprocessens betydelse för möjligheten att framstå
med starkt och trovärdigt ethos i muntlig framställning; Lisa Källström,
Vad kan vi lära oss av berättelser? Det fiktivas funktion i svenska som
främmande språk.
EDUCARE 2010:1. Thomas Johansson Etnografi som teori, metod och
livsstil, Sara Irisdotter Aldenmyr Förvaltningsarbete för mångfald och
konkurrens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar
att främja mångfald i den konkurrensutsatta grundskolan, Maria
Simonsson & Mia Thorell Att börja på förskolan: Exempel på barns
sociala samspelsprocesser under inskolningen, Lena Sjöberg ”Same
same, but different”: En genealogisk studie av den ’goda’ läraren’, den
’goda’ eleven och den ’goda’ skolan i svenska lärarutbildningsreformer
1940-2008, Ann-Louise Petersen Studieförbundens institutionella
förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden
EDUCARE 2009:4. Lena Lang Förord: Att infånga praxis – kvalitativa
metoder i (special)pedagogisk forskning i Norden, Dianne L. Ferguson
Introduction: Honoring and celebrating diversity in educational
research, Dora S. Bjárnason Walking on eggshells: Some ethical
issues in research with people in vulnerable situations, Lena Lang
& Lisbeth Ohlsson Ytterst berörd - sällan hörd: Att som forskare
lyssna till berättelser, Susan Tetler & Kirsten Baltzer Læring i
inkluderende klasserum: Når eleverne gives stemme, Lotta Andersson
& Anna-Lena Tvingstedt Med fokus på samspel: Att använda video i
specialpedagogisk forskning, Anne Morin Praksisforskning: På tværs
af almen- og specialpædagogik, Inger Assarsson Att skapa mening i en
skola för alla: Ett diskursanalytiskt förhållningssätt, Birgit Kirkebaek
Efterord: Kontrol betyder ikke nødvendigvis kvalitet.
EDUCARE 2016:1
207
EDUCARE 2009:2-3. Mångkontextuell barndom. Ingegerd Tallberg
Broman Inledning, Pauline Stoltz Styrning, barndom och skola,
Berit Wigerfelt En likvärdig skola? Tomas Peterson Barndomens
reglering via skol- och föreningsidrott, Camilla Löf Livskunskap –
en gränsöverskridande praktik i skolan Ingela Kolfjord Alternativ
konflikthantering: Hur kamratmedling kan påverka elevers
relationsskapande, Ann-Carita Evaldsson Verbal mobbning och
normerande praktiker i flickors relationsprat, Angerd Eilard
Barndomsbilder i förändring i grundskolans läseböcker, Ann-Christine
Vallberg Roth Styrning genom bedömning av barn, Ingegerd Tallberg
Broman ”No Parent Left Behind”: Föräldradeltagande för inkludering
och effektivitet, Mats Trondman Slutkommentar: Mångkontextuella
och gränsöverskridande läroprocesser - Om barn som självreglerande
och egenansvariga subjekt.
EDUCARE 2009:1. Redaktör. Idrottsvetenskap: Kutte Jönsson Fysisk
fostran och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens
moraliska imperativ; Anna Fabri & Torun Mattsson Betydelsen av
praktisk-personlig färdighet i idrottslärarutbildningen; Lars Lagergren
& Jesper Fundberg Integration i förening: Kritiska reflektioner kring
ett projekt; Susanna Hedenborg Till vad fostrar ridsporten? En
studie av ridsportens utbildningar med utgångspunkt i begreppen
tävlingsfostran, föreningsfostran och omvårdnadsfostran; Ingegerd
Ericsson, Patrik Grahn & Erik Skärbäck Närmiljöns betydelse och hur
den kan påverkas.
EDUCARE 2008:3 CiCe/CLaD: Jens Qvortrup, Childhood and politics;
Annika Månsson The construction of “the competent child” and early
childhood care: Values education among the youngest children in a
nursery school; Nanny Hartsmar & Maria Sandström, The right of
all to inclusion in the learning process: Second language learners
working in a technology workshop; Tomas Peterson, When the field
of sport crosses the field of physical education; Alistair Ross, Human
rights and education for citizenship, society and identity: Europe and
its regions.
208
EDUCARE 2016:1
EDUCARE 2008:2. Redaktör. Artiklar: Thomas Johansson Fostran till
kulturentreprenörer, Ylva Wibaeus Historiedidaktik, Anders Jönsson &
Gunilla Svingby Underlag till ramverk för en provbank i grundskolan.
Malmö, Lärarutbildningen, 2008.
EDUCARE 2008:1. Redaktör. Artiklar: Maj Asplund Carlsson &
Johannes Lunneblad ”När han är arg är han turkisk”: Identitetsskapande
i Lin Hallbergs kompisbokstrilogi; Jonas Aspelin och Sven Persson
Lärares professionella/personliga utveckling; Ann-Marie Markström
Förskolans utvecklingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum.
Malmö, Lärarutbildningen, 2008.
EDUCARE 2007:2. Redaktör. Artiklar: Johan Söderman, Claes
Ericsson & Göran Folkestad Traditionsbärare och fostrare – samtal
om lärande med två amerikanska rappare; Lars Berglund, Lise-Lotte
Malmgren, Bim Riddersporre & Ingrid Sandén Profession, forskning
och praktik: 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionalitet;
Boel Westerberg ”Jag tar varken kristendom eller islam på allvar, jag
går efter vad jag själv tycker”. Malmö, Lärarutbildningen, 2007.
EDUCARE 2007:1. Redaktör. Artiklar - tema kreativitet: Lars
Lindström Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt;
Li Bennich-Björkman Universiteten, kreativiteten och politikens
aningslöshet; Feiwel Kupferberg Läraruppdragets egenart och
rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmoderniteten. Malmö,
Lärarutbildningen, 2007.
EDUCARE 2006:6. Redaktör. Rapport: Rune Jönsson & Bodil Liljefors
Persson Religionskunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen,
2006.
EDUCARE 2006:5. Redaktör. Rapport: Lars Berggren & Roger
Johansson Historiekunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen,
2006.
EDUCARE 2016:1
209
EDUCARE 2006:4. Redaktör. Rapport: Maja Lundahl, Anders
Olsson & Inge-Marie Svensson Hållbar utveckling och geografi i
årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://dspace.mah.se/
bitstream/2043/3392/1/Geografirapport SG 12 dec.pdf
EDUCARE 2006:3. Redaktör. Rapport: Anna Henningsson-Yousif &
Haukur Viggósson Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Malmö,
Lärarutbildningen, 2006. http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3391/1/
partner9dec.pdf
EDUCARE 2006:2. Redaktör. Artiklar: Ingegerd Tallberg Broman
Att förändra den sociala ordningen; Eva Änggård Förskolebarns
bildaktiviteter utamanar vuxenvärlden; Annelis Jönsson och
Lena Rubinstein Reich Invandrade lärares arbetssituation och
läraridentitet – efter fyra år som lärare i den svenska skolan.
Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://www.mah.se/upload/LUT/
Publikationer/EDUCARE/artikelnummer 6 dec.pdf
EDUCARE 2006:1. Redaktör. Artiklar: Anna-Lena Tvingstedt
& Gunilla Preisler Children with Cochlear Implants in Different
School Settings; Fredrik Lindstrand Gestaltning, konstruktion och
meningsskapande i ungdomars arbete med film; Ingegerd Ericsson
Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspektiv. Malmö,
Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2005:1. Redaktör. Rapport: Specialpedagogik i två
skolkulturer. Lena Holmberg, Annelis Jönsson & Anna-Lena
Tvingstedt. Malmö, Lärarutbildningen, 2005.
210
EDUCARE 2016:1
Gästredaktörerna har ordet! Barndom, ungdom, kultur och lärande
Bandformering och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band?
Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook.
Ungdomar och vänskap on-line
Jennie Sivenbring
Björn Haglund
”Att jag kallar mig själv för lärare i fritidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”.
Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem
Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferin
Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan
Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson & Ylva Odenbring
Barnbruden ”Thea” – om barnbloggen som utställning och samtidsarena
Natalie Davet Japansk populärkultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling
om ålder och genus
Cecilia Björck & Anette Hellman Medverkande författare
E DUC A R E
VE T E NS KAP L IG A
SKR I F T E R
Lärande och samhälle, Malmö högskola
ISBN 978-91-7104-500-3 (tryckt)
ISBN 978-91-7104-501-0 (pdf)
2016: 1 Barndom, ungdom, kultur och lärande

EDUCARE VETENSKAPLIGA SKRIFTER 2016: 1 BARNDOM

Transcription

Similar documents

Mesta skola

Lärandemål för fritidshemmet Sörgården(303 kB, pdf)

Fredagen den 4 mars invigs

Nya X-huset på Tunaskolan

Sociala relationer, konflikthantering och pedagogiskt

Nationella skolutvecklingsprogram

Fritidshemmets uppdrag och lgr 11 H

Blankett för ansökan om extra stöd

Studieplan exempel Kompletteringshänvisning från Skolverket

Schema i familjedaghem förskola och fritidshem