Mokslo darbų apžvalga - Lietuvos edukologijos universitetas

LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS
Benediktas Šetkus
Istorinio ugdymo raida edukacinių
paradigmų kaitos sąlygomis
Mokslo darbų apžvalga
Socialiniai mokslai, edukologija (07 S)
Vilnius, 2013
© Benediktas Šetkus, 2013
© Leidykla „Edukologija“, 2013
ISBN 978-9955-20-843-3
Turinys
1. ĮVADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1. Temos aktualumas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. Tyrimo metodologija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3. Teorinis naujumas, praktinis reikšmingumas . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. TYRIMŲ REZULTATŲ APIBENDRINIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1. Istorinio ugdymo proceso kaita turinio apimties aspektu . . . . . . . . . 15
2.2. Vertybinių nuostatų ugdymas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3. Istorijos dėmenų integravimo plėtojimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4. Istorijos šaltinių ir mokymo(si) priemonių naudojimo efektyvinimas . . 30
2.5. Žodinė istorija mokymo(si) procese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.6. Mokinių istorijos pasiekimų nustatymas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.
APIBENDRINAMOSIOS IŠVADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4. APŽVELGIAMŲ MOKSLINIŲ PUBLIKACIJŲ SĄRAŠAS . . . . . . . . . 103
3
4
1. ĮVADAS
1.1. TEMOS AKTUALUMAS
Istorijos mokymas Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose nuo XX a. 9-ojo
dešimtmečio vidurio iki mūsų dienų nuolat yra visuomenės dėmesio centre.
Istorijos dalykas sovietinėje mokykloje Perestroikos ir Sąjūdžio laikotarpiu
buvo tapęs vienas iš pagrindinių kritikos objektų, kadangi istorijos mokymo turinys neatitiko didžiosios dalies visuomenės poreikių. Neatsitiktinai
istorijos mokymo pertvarka prasidėjo anksčiau nei apskritai pati Lietuvos
švietimo reforma. Dar sovietinių metų pabaigoje nuo 1988 m. rugsėjo 1 d.
mokyklose buvo rekomenduojama penktų klasių mokinius visus mokslo
metus mokyti pagal parengtą Lietuvos istorijos skaitinių programą (eksperimentinė), taip pat buvo parengta Lietuvos TSR kultūros istorija X–XII kl.:
vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos fakultatyvinio kurso programos, o tai
mokiniams sudarė sąlygas daugiau laiko skirti ne Sovietų Sąjungos (faktiškai – Rusijos), o Lietuvos istorijai.
1988 m. gruodžio 8 d. buvo paskelbta Lietuvos TSR vidurinės bendrojo
lavinimo mokyklos koncepcija, dar vadinama Tautinės mokyklos koncepcija,
kur buvo numatyta pertvarkyti švietimą Lietuvoje remiantis demokratiniais
principais ir jį pagrįsti nacionaline kultūra. Istorijos mokymo reformos
kryptys buvo plėtojamos 1989 m. paskelbtoje Istorijos dėstymo tautinėje mokykloje koncepcijoje, kurioje įvardyti istorijos mokymo trūkumai ir nurodytos
gairės ateičiai. Svarbiausiu istorijos mokymo uždaviniu įvardytas žmogaus
etnokultūrinės, pilietinės ir istorinės savimonės ugdymas, o kaip prielaida
numatytam uždaviniui pasiekti – istorinio mąstymo (šiuolaikiškai tariant –
kritinio mąstymo) ugdymas. Koncepcijoje buvo nurodyti ir pertvarkymų
mechanizmai, iš kurių vienas svarbiausių siūlymų – pereiti prie koncentrinio
istorijos mokymo.
Minėtos sovietinių metų sąlygomis numatytos švietimo reformos koncepcija plėtota jau Lietuvai atkūrus nepriklausomybę. 1992 m. Lietuvos švietimo
koncepcijoje esminiais Lietuvos švietimo principais paskelbti humaniškumas,
demokratiškumas, tautiškumas ir atsinaujinimas. Šie principai, atsklei5
džiantys naujos švietimo paradigmos idėjas, akivaizdžiai keitė ir istorijos
mokymo tradiciją. 1994 m. Lietuvos bendrojo lavinimo bendrųjų programų
projektuose iškeliamas siekis pereiti nuo reprodukcinio prie interpretacinio
mokymo. Toks siekis istorijos mokymo(si) procese yra ypač svarbus, kadangi
demokratinėje visuomenėje egzistuoja skirtingi atskirų visuomenės grupių
požiūriai į praeities įvykius.
Siekiant vertinti kiekybiniu požiūriu istorijos mokymo reformą pereinant
nuo sovietinės istorijos mokymo tradicijos prie šiuolaikinės, galima konstatuoti, kad tai buvo įgyvendinta 1988–1992 m. Nuo 1992–1993 mokslo metų
pradžios istorija pradėta mokyti koncentrais, pakeistas istorijos mokymo
turinys – atsisakyta sovietinės istoriografijos, sustiprintas dėmesys Lietuvos
istorijai, daugiau mūsų valstybės istorinė raida siejama jau ne su Sovietų
Sąjungos, bet su visuotine (pasaulio) istorija. Minėtą pertvarką akivaizdžiai
atspindi 1993 m. vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos istorijos programa
5–12 klasėms.
Tačiau vertinant kokybiniu požiūriu istorijos mokymo reformą, galima
konstatuoti, kad istorinio ugdymo kaita vyksta iki šiol. Švietimo reformos
strategai yra pažymėję, kad, iki pradedant reformą Lietuvoje, pasaulyje nuvilnijo švietimo reformų banga. Buvo peržiūrimi švietimo prioritetai. Ilgą
laiką ypač svarbus švietimo tikslas buvo suteikti žinių. Vykdant reformą,
greta šio tikslo išryškėjo išskirtinė vertybinių nuostatų sistemos formavimo
bei visokeriopo gebėjimų plėtojimo reikšmė. Pakito ne tik žinių vieta švietimo
srityje, bet ir jų vaidmuo. Sparčiai tobulėjant informacinėms technologijoms,
sumažėjo didelio žinių kiekio įsiminimo būtinybė. Tuo pat metu išaugo jų
struktūravimo poreikis. Žinios tapo svarbia prielaida gebėjimams ir vertybinėms nuostatoms ugdyti.
Gebėjimų svarba mokant(is) istorijos pradėta akcentuoti dar pirmaisiais
metais atkūrus Lietuvos valstybingumą. 1993 m. Vidurinės bendrojo lavinimo
mokyklos istorijos programose rekomenduojama plėtoti mokinių gebėjimus,
savarankiškai nagrinėti, kritiškai vertinti ir interpretuoti istorinę medžiagą
bei šaltinius; laipsniškai perprasti istoriko darbo metodus ir sunkumus;
įžvelgti reiškinių priežastis ir pasekmes; suprasti tų pačių faktų ir reiškinių
skirtingų interpretacijų argumentus. Atsižvelgiant į labiau išplėtotus gebėjimus, istorijos mokytojams buvo rekomenduojama didesnę reikšmę skirti
6
savarankiškam mokinių darbui, istorinių tekstų analizei ir interpretacijai.
Per pamokas siūlyta plačiau rengti diskusijos, disputo mokymosi būdus.
Minėtų gebėjimų ugdymas reikalavo iš pagrindų keisti ilgametę istorijos
mokymo tradiciją. Reikėjo nuo istoriko parašyto teksto vadovėlyje skaitymo
ir jo įsiminimo pereiti prie įvairių rūšių istorijos šaltinių nagrinėjimo ir jų
kritinio vertinimo bei interpretavimo (interpretacinio mokymo).
Istorijos mokymo uždaviniai ir turinys naujosios ugdymo paradigmos
terpėje buvo plėtojami 1997 m. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose, 2002 m. priimtose Bendrosiose programose ir išsilavinimo
standartuose XI–XII klasei, 2003 m. patvirtintose Bendrosiose priešmokyklinio, pradinio ir pagrindinio ugdymo programose ir išsilavinimo standartuose.
Naujoji ugdymo paradigma taip pat plėtojama 2008 m. Pradinio ir pagrindinio
ugdymo bendrosiose programose bei 2011 m. Vidurinio ugdymo bendrosiose
programose.
Per laikotarpį nuo Lietuvos valstybės atkūrimo ir pradėtos švietimo
reformos vyksta perėjimas nuo vadinamojo tradicinio istorijos mokymo
(klasikinė ugdymo paradigma) prie alternatyvaus, arba šiuolaikinio, istorijos
mokymo (interpretacinės), kuris išplito Vakarų valstybėse per pastaruosius
du dešimtmečius. Pažymėtina, kad istorijos mokymo užsienyje patirtis visokeriopai buvo ir šiuo metu yra reikšminga Lietuvai: ją analizuoja ir savo
veikloje pritaiko istorijos programų rengėjai, istorijos mokymo priemonių
autoriai, istorijos mokytojai.
Pereinant nuo tradicinio prie šiuolaikinio istorijos mokymo keičiasi ir
mokymo turinys, ir mokymo proceso organizavimas. Visa tai detalizuojant,
pažymėtina keletas esminių skirtumų (Robert Phillips, 1998).
• Mokytojo ir mokinių vaidmuo tradicinėje ugdymo paradigmoje
pasižymi tuo, kad mokytojui tenka aktyvus, o mokiniams – pasyvus
vaidmuo. Be to, mokytojas turi turėti išsamių istorijos mokslo žinių.
Naujojoje ugdymo paradigmoje svarbiu mokytojo veiklos bruožu
tampa jo gebėjimas įtraukti mokinius į mokymąsi ir sudaryti galimybę jiems patiems tyrinėti bei pažinti praeitį.
• Mokymo turinys tradicinėje ugdymo paradigmoje daugiausia orientuotas į savo valstybės istorijos žinojimą ir pabrėžiama, kad dabarties
negalima suprasti nežinant praeities. Naujajai ugdymo paradigmai
7
būdinga turinio įvairovė, atspindinti pasaulio istoriją ir įvairių visuomenės grupių patirtį; akcentuojama mokymosi apie įvairias istorines
situacijas svarba ir jų sąveika su istoriniu kontekstu.
• Mokymo tikslai tradicinėje ugdymo paradigmoje yra apibrėžiami
per dalyko, t. y. istorijos turinį; dėmesys sutelkiamas į svarbiausius
istorinio turinio klausimus. Naujojoje ugdymo paradigmoje tikslai
siejami su bendrojo lavinimo tikslais, akcentuojama įgūdžių svarba
ir mokinių pasirengimas darbui.
Anksčiau įvardytos šiuolaikinio istorijos mokymo (naujosios ugdymo paradigmos) nuostatos yra išplėtotos tarptautinėje terpėje atskirų autorių ir netgi
aukščiausių institucijų lygmeniu, kaip antai Europos Tarybos. Tai byloja apie
didelį dėmesį istorijos mokymui, suvokiant, kokią svarbią reikšmę istorijos
dalykas turi jaunuomenei ir apskritai visuomenei dabartinėmis sąlygomis.
Europos Tarybos Ministrų Komiteto 2001 m. spalio 31 d. patvirtintose
Rekomendacijose dėl istorijos mokymo Europoje XXI amžiuje (Council of
Europe, Committee of Ministers, Recommendation Rec(2001)15on history
teaching in twenty-first-century Europe) yra įvardyti šiuolaikiniai istorijos
mokymo tikslai, istorijos mokymo turinys, istorijos mokymo metodai ir kt.
aspektai.
Dokumente nurodyta, kad istorijos mokymas demokratinėje Europoje
turėtų ugdyti aktyvius ir atsakingus piliečius, turėtų padėti ugdytis tokias
vertybes kaip tolerancija, tarpusavio supratimas, puoselėti žmogaus teises
ir demokratiją. Vienas iš svarbiausių tikslų – išugdyti mokinių gebėjimą
analizuoti ir interpretuoti istorinę informaciją kritiškai ir atsakingai, per
dialogą, remiantis argumentais, ir diskutuoti atvirai prisilaikant multiperspektyvinio požiūrio, ypač aiškinantis kontroversiškus ir jautrius istorijos
klausimus. Istorija mokiniams taip pat turėtų padėti sustiprinti individualų
ir kolektyvinį tapatumą, kuris grindžiamas žiniomis apie bendrą istorinį
paveldą lokaliosios, regioninės, nacionalinės, Europos ir pasaulio istorijos
dimensijose.
Apibrėžiant istorijos mokymo turinį yra akcentuojama, kad mokiniai
turėtų įgyti žinių apie lokaliosios, nacionalinės, Europos ir pasaulio istorijos
reikšmingiausius laikotarpius bei faktus, kurie paliko savo žymes, turėtų
mokytis ne vien politinius, bet ir ekonominius, socialinius bei kultūrinius
8
visuomenės raidos aspektus, turėtų išvengti stereotipų ir prietarų bei gebėti
kritiškai vertinti istorijos panaudojimo ideologiniais tikslais atvejus, mokydamiesi apie kontroversiškus istorijos klausimus atsižvelgti į skirtingus faktus,
nuomones ir požiūrius, ugdytis gebėjimą savarankiškai tirti ir ieškoti tiesos.
Europos Taryba rekomenduoja plačiai taikyti įvairius istorijos mokymo
metodus. Vienas svarbiausių metodų – įvairių istorijos šaltinių tyrinėjimas,
t. y. istorijos dokumentų kritinė analizė, dokumentinio ir vaidybinio kino
bei garso įrašų naudojimas, įvairių muziejų ir istorinių vietų lankymas, informacinių technologijų, taip pat praeities įvykių amžininkų prisiminimų
(t. y. žodinės istorijos) taikymas. Kaip svarbūs istorijos mokymo(si) metodai
įvardijami mokinių savarankiškai atliekami tyrimai, darbas grupėse vykdant
projektus, išryškinant istorijos tarpdalykinius ryšius su kitais mokomaisiais
dalykais (literatūra, geografija, filosofija, menu, gamtos mokslais ir kt.) bei
skatinant tarptautinį mokinių bendradarbiavimą aiškinantis kurią nors
bendrą istorijos temą.
Tiek tarptautinėje terpėje pateiktose rekomendacijose dėl istorijos mokymo, tiek ir Lietuvos ankstesnėse ugdymo programose išdėstytos istorijos
mokymo nuostatos yra plėtojamos naujausioje Istorijos vidurinio ugdymo
programoje (2011). Minėtoje programoje pažymima, kad jau atgyveno XIX a.
suformuluotas tikslas – „parodyti, kaip iš tikrųjų buvo“. XXI a. žmogui
svarbi, įsimintina ir vertinga ta informacija, kuri gali paaiškinti, „koks yra
mūsų santykis su tuo, kas vyko praeityje“. Mokiniai turi mokytis skaityti ir
suprasti istorijos šaltinius bei istorikų tekstus, taip pat ir įvairaus pobūdžio
istorinę informaciją, pateiktą grafikais, lentelėmis, diagramomis, schemomis,
žemėlapiais. Taip pat jie turi tobulinti gebėjimą naudotis internetu, surasti ir
atrinkti tam tikrą reikiamą istorinę informaciją, pateikiamą žiniasklaidoje,
ją apibendrinti ir kritiškai vertinti.
Siūloma veiklą organizuoti taip, kad mokiniai turėtų galimybę keisti žinių
informacijos šaltinius, sudaryti sąlygas mokiniams pakeisti mokymosi vietas
(klasė, biblioteka, muziejus ir kt.). Toks mokymasis gali būti kūrybingesnis
ir įdomesnis, skatinantis mokinius ir mokytoją bendradarbiauti.
Programoje pažymima, kad mokytojas turi aiškiai suformuluoti mokymosi tikslus ir į rezultatą orientuotus uždavinius, juos aptarti su mokiniais,
paaiškinti, pavyzdžiais pademonstruoti praktines įgytų gebėjimų taikymo
9
galimybes. Praktinės veiklos užduotys, ypač susietos su reiškiniais, su kuriais
mokiniai susiduria kasdieniame gyvenime, leidžia savarankiškai atsiskleisti
jų žinojimui, supratimui ir gebėjimams.
Paminėtos 2011 m. Istorijos vidurinio ugdymo programoje įvardytos ugdymo gairės byloja apie pradėtos reformos tęstinumą ir siekį galutinai pereiti
prie naujos istorijos mokymo paradigmos.
1.2. TYRIMO METODOLOGIJA
Apžvalgoje pateikiamų tyrimų objektas – istorinio ugdymo raida edukacinių paradigmų kaitos sąlygomis.
Tyrimo tikslas – atskleisti istorinio ugdymo raidos ypatumus ir svarbiausias problemas edukacinės paradigmos kaitos sąlygomis, nustatyti jo
tobulinimo kryptis ir teikti rekomendacijas geresniems ugdymo rezultatams
pasiekti.
Tyrimo uždaviniai:
1. Ištirti istorinio ugdymo proceso kaitą turinio apimties aspektu.
2. Atskleisti vertybinių nuostatų ugdymo linkmes.
3. Išsiaiškinti kai kurių istorijos dalyko dėmenų reikšmę ir numatyti
jų integravimo gaires.
4. Atskleisti istorijos šaltinių ir istorijos mokymo(si) priemonių naudojimo problemas ir jų efektyvaus taikymo ugdymo procese kryptis.
5. Išanalizuoti žodinės istorijos reikšmę ir jos taikymo galimybes bendrojo ugdymo mokykloje.
6. Atskleisti mokinių istorijos pasiekimų nustatymo efektyvumą taikant
istorijos testus, testo struktūrą ir jo taikymo procedūrą.
Tyrimo metodologija
Atliekant tyrimą remtasi:
1. Konstruktyvizmo teorijos nuostatomis, atskleidžiančiomis, kad
mokymas(is) yra aktyvus procesas. Mokiniai yra ne pasyvūs informacijos gavėjai, bet aktyviai tiria nežinomą informaciją, šiuo
atveju – įvairius istorijos šaltinius, ir taip kuria savo žinių sistemą,
įgytas žinias taiko įvairiose situacijose, ugdosi aukštesnio lygio mąs10
tymo gebėjimus. Konstruktyvizmo požiūriu žinios nėra galutinės
ir nekintamos, žinojimas iš dalies yra individualus (subjektyvus), jį
konstruoja pats mokinys, asmeniškai ieškodamas atsakymų į iškeltus
klausimus ir remdamasis savo įgytomis žiniomis bei patirtimi.
2. Humanistinės ugdymo teorijos nuostatomis, nusakančiomis, kad
organizuojant ugdymo(si) procesą būtina siekti nuoširdaus bendradarbiavimo su ugdytiniu, grindžiamu pasitikėjimu ir tarpusavio
pagarba, reikalinga ugdymo procesą grįsti mokinių poreikiais, bendradarbiauti su jais planuojant ugdymo veiklą ir siekiant jos rezultatų.
3. Pragmatizmo ugdymo teorijos nuostatomis, išreiškiančiomis, kad
ugdymo procese turi pasireikšti ugdytinio kūrybiškumas, svarbu
mokyti ugdytinį spręsti realias gyvenimo problemas, teoriją jungti
su praktika, šiuo atveju – praeitį bei jos palikimą sieti su dabartimi.
Ugdytojas turėtų motyvuoti mokinį, ugdant svarbu palaikyti indvidualizmą, tačiau siekiant savo tikslų ir interesų negalima pažeisti
visuomenėje galiojančių elgesio normų.
Tyrimo metodai
1. Ugdymo programų ir kitų bendrąjį ugdymą reglamentuojančių
dokumentų, pedagoginės ir dalyko didaktikos mokslo literatūros
analizė, metaanalizė.
2. Istorijos mokymo priemonių – vadovėlių, atlasų, mokyklinių žemėlapių, pratybų sąsiuvinių, skaitmeninių knygų ir straipsnių istorijos
mokymo klausimais periodiniuose leidiniuose bei valstybinio istorijos egzamino užduočių, studentų pamokų planų ir ataskaitų apie
atliktą pedagoginę praktiką turinio (kontent) analizė.
3. Testai (laimėjimų testai), skirti mokinių istorijos žinioms ir gebėjimams nustatyti.
4. Anketinis metodas, taikytas apklausiant mokinius ir studentus.
5. Ugdymo proceso stebėjimas, pokalbiai su moksleiviais ir studentais.
6. Lyginamasis istorinis metodas, taikytas lyginant istorijos mokymo
patirtį skirtingais laikotarpiais.
7. Profesinės patirties apibendrinimo metodas, taikytas apibendrinant
asmeninę, istorijos mokytojų ir dėstytojų patirtį.
11
8. Ekspertų vertinimo („žymelės“) metodas, skirtas pasiekimų lygių
riboms mokinių žinių ir gebėjimų skalėje nustatyti, kuris remiasi
užduočių statistiniais parametrais, apskaičiuotais pagal moderniąją
testų teoriją, ir eksperimentiniu vertinimu.
9. Sintezės metodas, taikytas pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopoje
kuriant naujas istorijos mokymo sistemas.
1.3. Teorinis naujumas, praktinis reikšmingumas
Teorinis naujumas
1. Autoriaus atlikti moksliniai tyrinėjimai išryškina koncentrinio istorijos mokymo ir valstybinio istorijos brandos egzamino problemas,
plėtoja pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopoje istorijos ugdymo
tematiką nusakančius veiksnius, išryškina tautiškumo, patriotizmo
bei pilietiškumo raišką mokant(is) istorijos.
2. Ištyręs Lietuvos ir tarptautinę istorijos mokymo patirtį, autorius
parengė gyvenamosios vietovės istorijos mokymo koncepciją, taip
pat suformulavo pasaulio istorijos kurso lituanizavimo gaires, laiduojančias pasaulio ir Lietuvos istorijos kursų integraciją.
3. Nustatyti istorijos šaltinių pateikimo šiuolaikiniuose istorijos vadovėliuose kiekybiniai ir kokybiniai aspektai, ištirta žodinės istorijos
reikšmė ir jos taikymo edukaciniai aspektai, parengta istorijos
žemėlapių naudojimo istorinio ugdymo(si) procese koncepcija, atsižvelgiant į kognityvinių gebėjimų grupes.
4. Ištyręs istorijos testų taikymo tarptautinę praktiką ir 8 klasės
Lietuvos mokinių vykdyto testavimo rezultatus, autorius pateikė
efektyvaus istorijos testo sudarymo teorinį modelį.
Praktinis reikšmingumas
1. Autoriaus atlikti moksliniai tyrinėjimai ir jų pagrindu suformuluotos
kai kurios išvados, rekomendacijos įgyvendintos ugdymo programose: Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrojoje programoje (2008),
Standartizuotoje istorijos programoje 8 klasei (2012), sudaryta priva12
lomai pasirenkamo istorijos modulio programa 9–10 klasėms Istorija
aplink mus (2011), Istorijos brandos egzaminų programoje (1999, 2001,
2002 ir kt.), taip pat remtasi autoriaus darbais sudarant kai kurių
neformalaus ugdymo įstaigų istorijos (kraštotyros) programas.
2. Mokslinių tyrinėjimų pagrindu yra parengtos metodinės priemonės, kuriose pateiktos rekomendacijos istorijos studijų programos
studentams, istorijos mokytojams, mokymo priemonių autoriams
šiuose leidiniuose: Darbas su istorijos šaltiniais (2002), Gyvenamosios
vietovės istorija: patarimai pedagogams ir mokiniams, pradedantiems
tyrinėti paveldą (2009), Vadovėlių ir kitos mokymosi medžiagos pritaikymo kompetencijoms ugdyti metodinės rekomendacijos (2012),
Pedagoginės stažuotės mentorių ir tutorių rengimo metodika (2007),
Mentoriaus veikla pagrindinėje ir vidurinėje mokykloje: mentoriaus
knyga (2007), Pagrindinės ir vidurinės mokyklos mokytojo dalykinių
kompetencijų vertinimas: vertinimo metodikų komplektas pradedančio dirbti mokytojo metntoriui (2007), Mentoriaus kompetencijos:
mentoriaus knyga (2007).
3. Atliktų mokslinių tyrinėjimų rezultatai yra pritaikyti autoriaus parengtose vadovėliuose ir mokymo(si) priemonėse: Senovės istorija:
vadovėlis 7 klasei (2-asis patais. leid.; 2000 ir kt. leidimai), Senovės istorija: vadovėlis 7 klasei (2006), Gyvenamosios vietovės istorija: žmonės,
įvykiai, paminklai (2008). Autoriaus suformuluotos rekomendacijos
yra įgyvendintos kitų autorių ir leidyklų („Briedis“, „Šviesa“, „Baltos
lankos“) parengtose istorijos vadovėliuose.
4. Su atliktų tyrimų rezultatais yra supažindinami istorijos, taikomosios
istorijos bakalauro studijų programos studentai, Lietuvos lokaliosios
istorijos magistro studijų programos studentai, istorijos mokytojai
seminarų ir konferencijų metu, istorikai dėstytojai.
Autorius 14 mokslo straipsnių publikavo Lietuvos, 4 užsienio mokslo
leidiniuose (Vokietijoje, Latvijoje, Lenkijoje, Rusijoje), paskelbtos 3 publikacijos kituose užsienio leidiniuose (Latvijoje, Lenkijoje, Turkijoje), skaityti
pranešimai dalyvaujant tarptautinėse šalies ir užsienio konferencijose bei
simpoziumuose (Latvijoje, Lenkijoje, Rusijoje, Vokietijoje, Turkijoje), išleista
13
14 mokslo taikomųjų darbų (su bendraautoriais), 3 vadovėliai, metodinės ir
mokymo priemonės aukštajai mokyklai, 12 vadovėlių ir mokymo priemonių bendrojo lavinimo mokyklai (autorius ir su bendraautoriais), 32 kitos
publikacijos istorijos ir istorijos didaktikos tematika Lietuvos periodiniuose
leidiniuose. 2000–2012 m. laikotarpiu autorius Lietuvoje vedė istorijos mokytojams daugiau kaip 30 seminarų istorijos mokymo klausimais.
14
2. TYRIMŲ REZULTATŲ APIBENDRINIMAS
Atliekant tyrimus buvo nagrinėjama istorinio ugdymo proceso kaita
siekiant įgyvendinti interpretacinės pedagogikos nuostatas. 2000–2012 m.
atlikti tyrimai buvo orientuoti į keletą svarbių probleminių klausimų: nagrinėta istorijos ugdymo turinio kaita, siekta išryškinti istorijos dėmenų –
gyvenamosios vietovės, Lietuvos istorijos ir pasaulio istorijos – reikšmę
bei integravimo galimybes, atskleisti įvairių tipų ir rūšių istorijos šaltinių
taikymo mokant istorijos teoriniai bei praktiniai aspektai, istorijos mokymo
priemonių Lietuvoje rengimo patirtis ir siekiamybė, taip pat atlikti tyrimai,
kurių pagrindu siekta išsiaiškinti, kaip nustatyti ir vertinti mokinių istorijos
pasiekimus naudojant testą.
2.1. Istorinio ugdymo proceso kaita turinio apimties
aspektu
Istorinio ugdymo proceso kaita turinio apimties aspektu yra nagrinėjama
straipsniuose, kurie atestacijai teikiamų darbų sąraše pažymėti Nr. 5, 10, 12,
16, 20, 21.
Apžvalgos autorius konstatuoja, kad istorijos mokymo reformą Lietuvoje
1988–2000 m. paskatino dvi pagrindinės priežastys – per mažai dėmesio buvo
skirta Lietuvos istorijai, istorijos mokymo turinys buvo smarkiai ideologizuotas, atitinkantis sovietų ideologiją (straipsnis Nr. 16). 1989–1993 m. laikotarpiu
pertvarkytos istorijos mokymo programos. Naujose istorijos programose
nebebuvo sovietinės ideologijos: neliko temų, šlovinančių Sovietų Sąjungos
komunistų partiją, revoliucinį judėjimą, V. Leniną ir kitus Sovietų Sąjungos
lyderius. Kita vertus, buvo įteisinta nauja istorijos mokymo sistema nuo 5 iki
12 klasės. Kiekvienai klasei buvo reglamentuotas istorijos mokymo turinys.
Istorijos mokytojai galėjo mokyti istorijos pagal du programos modelius –
vienas jų buvo sudarytas chronologiniu principu, kitas – tematiniu principu.
2008 m. patvirtintose Bendrosiose programose istorijos mokymo turinio apimtis buvo papildyta nauja tematika (straipsnis Nr. 15). Programoje
išskirtos keturios veiklos sritys (istorinės raidos supratimas, orientavimasis
istoriniame laike ir erdvėje, istorijos tyrimas ir interpretavimas, istorijos
15
supratimo raiška) ir aprašyta, ką mokiniai turėtų žinoti, gebėti ir kokias
vertybines nuostatas turėtų ugdytis, įgyvendinant kiekvieną veiklos sritį.
Taip pat aprašyti patenkinamo, pagrindinio ir aukštesniojo mokinių lygio
pasiekimai. Taigi kartu minėtas dokumentas atlieka ir mokinio istorijos žinių
bei gebėjimų standarto funkcijas.
Vykdant istorijos mokymo reformą, buvo įgyvendinta daug naujovių,
tačiau išliko ir daug problemų: istorija buvo mokoma per daug akademiškai –
reikalauta įsiminti daug faktų, dominavo politinė istorija, mokiniai turėjo
mokytis jiems neįdomias istorijos temas ir kt.
Atliekant istorijos mokymo reformą, nuo 1992 m. Lietuvoje pereita prie
koncentrinio istorijos mokymo (straipsnis Nr. 12). Koncentrinis istorijos
mokymo būdas reiškia, kad mokykloje istorijos mokoma dviem arba trimis vienas po kito einančiais etapais, arba koncentrais, kurių kiekvienas
aprėpia visą (arba beveik visą) kursą, bet kiekvienas kitas – vis smulkiau
ir išsamiau, atsižvelgiant į vyresnį mokinio amžių. Istorijos mokymui
koncentrais yra keliamos tam tikros sąlygos. Viena iš jų – žemesniojo
koncentro istorinės tematikos turinys negali būti susiaurinta aukštesnėse
klasėse perteikiamo istorijos kurso kopija, todėl istorinio ugdymo turinys
turi būti pritaikytas prie konkretaus koncentro ypatumų, tačiau, kita vertus, aukštesnio koncentro turinys ir istorijos vadovėliai turi būti sudaryti
laikantis perimamumo.
Atliktas tyrimas rodo, kad koncentriniu istorijos mokymu buvo susižavėta XIX a. Tuo metu Vokietijoje buvo siūloma pirmame istorijos mokymo
koncentre pateikti biografinio pobūdžio žinių, antrame – etnografinio, t. y.
supažindinti su tautų istorija, o trečiame – atskleisti žmonijos raidos vaizdą.
Vėlesnieji šios krypties atstovai reikalavo, kad vaikams būtų nesudėtingai
aprašomi istorijos įvykiai, antrame koncentre siūlė atskleisti pagrindinius
priežasties ir pasekmės ryšius tarp istorijos faktų ir vyresnio amžiaus mokinius parengti filosofiniams sociologiniams apibendrinimams.
Koncentrinis istorijos mokymas Lietuvoje buvo taikomas Rusijos imperijos laikotarpiu ir nepriklausomoje Lietuvoje (1918–1940 m.). Tuomet
nepavyko sklandžiai suderinti istorijos mokymo koncentrų ir todėl mokiniai
aukštesniame koncentre turėdavo kartoti tas pačias temas, kurias mokėsi
žemesniame koncentre. Kaip to priežastis buvo įvardijama programos kūrėjų
16
nesugebėjimas tinkamai sudaryti programą bei kvalifikuotų istorijos vadovėlių autorių ir apskritai mokymo priemonių trūkumas. Todėl taip sudarytas
istorijos dalyko turinys lėmė žemesnę istorijos mokymosi motyvaciją. Vėliau
koncentrinis istorijos mokymas Lietuvoje buvo įvestas 1959–1965 m., jis taip
pat taikomas šiuo metu Vakarų Europos ir kt. valstybėse. Nors šis mokymo
principas plačiai paplitęs, tačiau dažnai yra kritikuojamas dėl netinkamo
koncentrų subalansavimo.
Atliktas Lietuvos istorijos vadovėlių, išleistų iki 2001 m., tyrimas rodo, kad
minėto trūkumo pereinamuoju laikotarpiu mūsų šalyje nepavyko išvengti
ir todėl skirtinguose koncentruose mokiniai mokosi tų pačių temų. Antai
trečios klasės vadovėlyje „Mūsų pasaulis“ yra šios temos: „Lietuviai kuria
savo valstybę“, „Vilnius – Gedimino sosto miestas“, „Kunigaikštis Kęstutis“,
„Lietuva po Vytauto“, „Žygimantas Augustas“. Dažniausiai tos pačios temos
nagrinėjamos penktoje klasėje, mokant(is) Lietuvos istorijos skaitinių kursą,
paskui prie tų pačių temų grįžtama aštuntoje klasėje, mokantis vidurinių amžių istorijos, ir galiausiai tai dar kartą kartojama vienuoliktoje arba dvyliktoje
klasėse. Taigi ta pati tematika nagrinėjama net keturis kartus. Nustatyta, kad
skirtingų koncentrų ir klasių mokiniams pateikti tie patys istorijos faktai,
sąvokos, netgi analogiškos sakinių konstrukcijos.
Neišvengta dubliavimosi ir skaitmeninėje mokymo(si) priemonėje Gimtoji
istorija nuo 7 iki 12 klasės (straipsnis Nr. 21). Aštuntos klasės moksleiviams
skirtos temos, pvz., „Algirdas ir LDK rytų politika“, „Kęstutis ir LDK vakarų politika“, „Krėvos unija“, „Rytų politika ir Aukso Orda“, „Santykiai su
Lenkija ir Ordinu“, „Didysis karas su kryžiuočiais“ ir kt. Analogiškos temos
nurodytos vienuoliktos klasės mokiniams ir juose pateikta informacija yra
analogiška. Visa tai byloja apie tai, kad anksčiau minėtos koncentrų dubliavimosi problemos mūsų šalyje nepasisekė išvengti.
Kad būtų išvengta dubliavimosi skirtinguose koncentruose, autorius
siūlo koreguoti istorijos mokymo turinį (straipsnis Nr. 12). Kadangi mokant
istorijos dominuoja politinė istorija, siūloma žemesniajame koncentre taikyti
Vakarų šalyse paplitusią tradiciją – sutelkti dėmesį į kasdieninį žmonių gyvenimą. Tai būtų temos apie praeities žmonių gyvenamuosius namus, vaikų
padėtį visuomenėje, mokyklą ir mokymąsi, įvairių socialinių grupių gyventojų kasdieninius darbus, laisvalaikį, mediciną, teisę, transporto priemones.
17
Siūloma akcentuoti moters padėtį visuomenėje ir nušviesti jos vaidmenį
atskirais laikotarpiais. Daugiau dėmesio skirti visuomenės mažumoms –
tautinėms, religinėms ir kt. Taip sukonstravus istorijos mokymo turinį žemesniajame koncentre, būtų pasiekta keletas tikslų – išvengta dubliavimosi
keliuose koncentruose, istorija taptų patrauklesnis mokomasis dalykas ir
padidėtų mokinių mokymosi motyvacija.
Autorius atliko tyrimą, kurio tikslas – išsiaiškinti mokinių požiūrį į
istorijos dalyką apskritai, jo tematiką ir istorijos mokymosi motyvaciją skatinančius veiksnius (straipsnis Nr. 10). Atlikta 7–12 klasių 240 moksleivių
(po 40 respondentų iš 7–12 klasių) apklausa parodė, kurie mokomieji dalykai
labiausiai patinka moksleiviams ir kokia vieta šiame kontekste tenka istorijai.
Respondentai į pirmą vietą išskyrė istoriją (15 proc.), antroje vietoje – geografiją (13,7 proc.), trečioje – užsienio kalbą (13,5 proc.). Mažiausiai patraukliomis
disciplinomis įvardytos chemija (4,7 proc.) ir fizika (7,3 proc.).
Į klausimą „Ar jums patinka mokytis istoriją?“ mokiniai atsakė:
42,5 proc. nurodė, kad mokytis „patinka“, 20,8 proc. respondentų pažymėjo,
jog „labai patinka“ ir tiek pat pažymėjo atsakymą „manau, kad patinka“.
Savo atsakymą moksleiviai dažniausiai grindė tokiais argumentais: „nes
daug sužinau“, „sužinau negirdėtų dalykų“, „nėra sunku ir įdomu“, „tiesiog
įdomu mokytis“, „nes istorija įdomi“, „nes moko gera mokytoja“, „nes mokytojas išdėsto pamoką labai įdomiai, moka sudominti“, „patinka karai“,
„įdomu sužinoti, kaip žmonės elgėsi praeityje“, „dažnai tenka padiskutuoti
istorinėmis temomis“ ir kt. Pažymėtina tai, kad nemaža dalis moksleivių
istorijos mokymosi įdomumą siejo su mokytojo kompetencija („dėsto įdomiai“, „aiškiai išaiškina pamoką“ ir kt.). Palyginti nedidelė dalis (6,6 proc.)
moksleivių nuomonės dėl istorijos įdomumo neturėjo. 9,1 proc. respondentų
nurodė, kad mokytis istorijos nepatinka. Dažniausiai minimi argumentai:
„sunkiai įsimenu tai, ką perskaitau“, „reikia daug skaityti, kad įsimintum“,
„maišosi įvykiai, daug datų“, „labai patiktų, jei nereikėtų per trumpą laiką
„iškalti“ beprotiškai daug medžiagos, kurią po kelių dienų daugiau nei
pusės nebeatsimeni“.
Apklausa parodė, kad 7–12 klasių moksleivius labiausiai domina senovės
istorija (36,6 proc.), kiek mažiau – viduramžiai (25 proc.). Daugelis atsakymų,
kodėl senovė (antika) labiausiai domina moksleivius, buvo panašūs: „labiau
18
traukia jų savita kultūra“, „daug kas tebėra neištirta“, „įdomu sužinoti, kaip
senovėje gyveno žmonės“, „daug kas tuomet buvo išrasta“, „šis laikotarpis
mažiausiai pažįstamas“, keletas respondentų pripažino, kad senovės istoriją
tiesiog lengviau mokytis, nes tenka įsiminti mažiau datų.
Naujiesiems laikams prioritetą skyrė 21,6 proc., o XX a. istorijai –
16,7 proc. respondentų. Pažymėtina, jog nemaža dalis moksleivių įdomiausiu
kursu įvardijo tą, kurį tuo metu mokėsi, tai yra 7 klasėje – senovę, 8 klasėje –
viduramžius, 9 klasėje – naujuosius laikus ir t. t.
Taip pat norėjome sužinoti, kuriuo Lietuvos istorijos laikotarpiu moksleiviai labiausiai domisi ir kodėl. Dauguma moksleivių (35 proc.) pažymėjo,
kad įdomiausia mokytis XX a. Lietuvos istoriją („įdomu sužinoti, kaip buvo,
kai Lietuva priklausė SSRS“, „nes tai labiausiai susiję su mumis“, „arčiausiai
dabarties ir yra dar žmonių, galinčių papasakoti gyvai“, „XX a. vyko žymiausi
įvykiai“ ir kt.). Šiek tiek mažiau (34,1 proc.) įdomiausiu laikotarpiu įvardijo
Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės laikotarpį. Domėjimosi šiuo laikotarpiu
motyvai geriausiai atsispindi viename moksleivio atsakyme: „Įdomu sužinoti apie Lietuvą jos „auksiniame“ amžiuje.“ Mažiausiai moksleiviai domisi
XVI–XVIII a. Lietuvos istorija (3,3 proc.).
Pastaruoju metu, ypač Vakarų šalyse, stengiamasi moksleiviams pateikti
tokias temas, kurios jiems yra įdomios. Dažniausiai sutelkiamas dėmesys į
kasdieninį žmonių gyvenimą praeityje – į vaikų gyvenimą, šeimą, mokymąsi,
darbą, laisvalaikį, religiją, mediciną ir kt. Tuo tikslu pateikėme klausimą:
„Kurių temų mokydamiesi istorijos pageidautumėte daugiau?“ Paaiškėjo,
kad berniukai pageidauja mokytis apie politinius įvykius (16,4 proc. visų
respondentų atsakymų) ir apie kasdieninį gyvenimą (12,3 proc.). Mergaitės
pirmenybę teikia kasdieniniam gyvenimui (21,2 proc.), kultūrai ir religijai
(16,4 proc.). Kita vertus, akivaizdžiai matyti, kad politika mergaites domina
mažiausiai (tik 2 proc.). Tą pačią tendenciją rodo domėjimasis iškiliomis
asmenybėmis: menininkų veikla daug labiau domina mergaites, o berniukus – mokslininkų ir karo vadų biografijos.
Istorijos mokymo turinys pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopoje
buvo ir yra vienas aktualiausių klausimų. Svarstant, koks turėtų būti pasaulio
(visuotinės) istorijos turinys ir kokiais kriterijais vadovaujantis jis turėtų būti
sukonstruotas, buvo tyrinėta kitų valstybių patirtis ir svarstyta, kaip tai ga19
lėtų būti pritaikyta Lietuvoje (straipsnis Nr. 20). Autorius suformulavo keletą
istorinės tematikos atrankos kriterijų, kuriais remiantis siūloma vadovautis
sudarant programos temos aprėptis.
Pirma, Lietuvoje mokinius reikėtų supažindinti su istorine praeitimi tų
valstybių, kurios turėjo tiesioginį poveikį Lietuvai. Išskirtinė vieta tenka
kaimyninėms valstybėms – Lenkijai, Rusijai, Sovietų Sąjungai, Vokietijai,
Švedijai, Prancūzijai ir kt. Minėtų valstybių istorinės praeities suvokimas
kartu padeda geriau suprasti Lietuvos valstybės ir lietuvių tautos praeitį, jos
ypatumus bei ją lėmusius veiksnius.
Antra, akcentuoti tuos žmonijos raidos momentus – kultūros, mokslo,
ekonomikos ar politikos laimėjimus, taip pat įvykius, reiškinius ar procesus,
kurie vyko praeityje, tačiau jų poveikis išliko ir turi įtakos dabarties visuomenės gyvenimo būdui (kaip antai senovės tautos: šumerai išrado raštą;
egiptiečiai išplėtojo astronomiją, mediciną, matematiką; žydai pirmieji tapo
monoteistais; graikai išrado teatrą, padėjo pagrindus demokratijai; romėnai
išplėtojo teisę ir kt.). Tuo būdu mokiniai geriau suvoktų istorijos, kaip mokomojo dalyko, praktinę reikšmę.
Trečia, į istorijos programą turėtų būti įtrauktos ir tokios istorijos temos,
kurias mokydamiesi mokiniai įgytų suvokimą apie būdingiausius tos epochos bruožus ir didžiausią reikšmę turėjusių to meto valstybių ypatumus.
Vakarų Europos valstybėse senovės istoriją dažniausiai prezentuoja senovės Graikija, judaizmas ir krikščionybė, senovės Roma, Bizantija, didysis
tautų kraustymasis; viduramžius – Rytų ir Vakarų krikščionybė, islamo
atsiradimas, Karolingų Europa, kryžiaus žygiai, Renesansas, geografiniai
atradimai, nacionalinių valstybių kūrimasis, geografiniai atradimai;
naujuosius laikus – Šviečiamasis amžius, Napoleono imperija, Vienos
kongresas, nacionaliniai judėjimai XIX a., kolonializmas, XIX a. ideologijos; naujausiųjų laikų istorija – Pirmasis pasaulinis karas, komunizmas,
fašizmas ir nacizmas, Antrasis pasaulinis karas, politinis ir ekonominis
bendradarbiavimas po 1945 m.
20
2.2. Vertybinių nuostatų ugdymas
Vertybinių nuostatų ugdymo klausimai mokant bendrojo ugdymo mokykloje yra nagrinėjami straipsniuose, kurie atestacijai teikiamų darbų sąraše
pažymėti Nr. 4, 15, 18.
Istorinio ugdymo procese svarbus vaidmuo tenka mokinių nuostatoms
ugdyti, tarp jų ypač akcentuojamas tautiškumas ir pilietiškumas. Kadangi
prieškario Lietuvoje veikė vadinamoji tautinė mokykla, tai paskatino tyrinėti,
kas buvo būdinga minėto laikotarpio istorijos mokymui ir kiek tai galėtų būti
aktualu dabarties mokykloje (straipsnis Nr. 4).
Lietuvos Respublikos laikotarpiu (1918–1940 m.) istorijos mokymas buvo
grindžiamas tautinio ugdymo nuostatomis. Minėto laikotarpio periodiniuose
leidiniuose buvo paskelbta istorikų ir mokytojų darbų, kuriuose nagrinėjamos istorijos mokymo, kaip vieno iš pagrindinių tautinio ugdymo dalykų,
reikšmė ir šios veiklos kryptys.
Nustatyta, kad ugdant tautiškumą pagrindinis dėmesys buvo skiriamas
lietuvių tautos ir Lietuvos valstybės istorijai. Gimtosios istorijos mokymas
buvo traktuojamas kaip tautinio ugdymo pagrindas. Mokant Lietuvos istorijos, daugiausia siekta akcentuoti didingą lietuvių praeitį – Lietuvos Didžiosios
Kunigaikštystės laikus, žymiausius to meto kunigaikščius ir jų laimėjimus,
pabrėžiant geriausias lietuvių charakterio savybes. Siekta parodyti, kad
lietuvių tauta nuolat kovojo su priešais, bet įstengė save apginti, todėl išliko
kaip tauta ir sugebėjo atkurti valstybę. Tautiškumo ugdymą bandyta ugdyti
akcentuojant kitų valstybių lietuviams darytas skriaudas, išryškinant lietuvių
patirtus vargus ir kančias.
Vis dėlto vieningo požiūrio dėl tautiškumo ir patriotizmo ugdymo mokant
istorijos tuomet nebuvo. Dalis pedagogų istorikų laikėsi nuostatos patriotizmą
ugdyti ne tolimos praeities, o XX a. Lietuvos istorijos pavyzdžiais – savanorių
didvyriška veikla, Nepriklausomos Lietuvos pradėta vykdyti socialine politika, 1922 m. pradėta vykdyti žemės reforma ir kt. Istorikas ir pedagogas
J. Geniušas įžvelgė pavojų, kad istorijos pasitelkimas tautiškumui ugdyti gali
prasilenkti su objektyvia tiesa.
Buvo konstatuojama, kad mokinių tautiškumą ugdo artimos aplinkos
pažinimas. Keletas autorių akcentavo, kad žemesniųjų klasių mokinys turi
21
pažinti savo šeimos, giminės praeitį, įgyti istorijos žinių apie mokyklą, senus
pastatus, vietos padavimus ir pasakojimus, kaimą, aplinkinius kaimus, valsčių
ir plėsti pažinimą iki valstybės lygmens. Tuo tikslu buvo siūloma mokiniams
surengti išvykas po gyvenamąją vietovę ir jos apylinkes, organizuoti kraštotyros veiklą, mokyklose steigti muziejus.
Iškiliausi nepriklausomos Lietuvos istorikai ir pedagogai istoriją siūlė
mokyti žemesnėse klasėse pasitelkus romantizmo dvasią – išryškinti lietuvių
tautos ir iškiliausių jos asmenybių heroizmą, drąsą, ryžtą ir kitus sektinus
charakterio bruožus. Romantiškas praeities įvykių vaizdavimas, anot to meto
pedagogų, ugdo vaikų tautinę savimonę ir ryžtą ginti savo tėvynę. Tačiau
kartu buvo teigiama, kad reikia vengti per didelio idealizavimo ir romantizavimo, kadangi tai prieštarautų istorinei tiesai.
Atliekant tautinio ugdymo mokant istorijos tautinėje mokykloje šiuolaikinę refleksiją, būtina pažymėti, kad šiuo metu tarptautiniu mastu plačiai
pripažįstama, jog tautinio ugdymo šerdis yra savo tautos ir valstybės istorijos
mokymas. Tačiau negalima pritarti kitados autorių išsakytoms mintims, kad
norint ugdyti tautiškumą galima nusižengti istorijos mokslo principams arba
aukštinti praeitį akcentuojant Lietuvos kunigaikščių užkariautus kraštus ir
ginklu įveiktas kitas tautas. Kalbant apie šeimos ir gyvenamosios vietovės
istoriją, pasakytina, kad pastaraisiais metais dėmesys šioms temoms daugelyje
valstybių – Vakarų Europos, Rusijos, JAV ir kt. – mokyklų išaugo. Istorijos
mokymas romantizmo dvasia šiuo metu taip pat vertinamas nevienareikšmiai. Jaunesnio amžiaus mokiniams tai patinka, žadina jų motyvaciją mokytis istorijos, o kartu ir pagarbą savo kraštui, tačiau tai neatitinka istorijos
mokslo principų.
XXI a. pradžioje Lietuvoje suintensyvėjo diskusijos apie patriotizmo
ir pilietiškumo reikšmę bei būklę (straipsnis Nr. 15). Nerimaujama dėl to,
kad Lietuvos gyventojai masiškai emigruoja į kitas šalis, vis daugiau jaunų
žmonių čia nemato savo vietos ir perspektyvos, kad nusivylimas valdžia
virsta nusivylimu Lietuvos valstybe, kad nemaža visuomenės dalis tebejaučia nostalgiją sovietinei praeičiai ir dėl to yra neatspari prorusiškas vertybes
platinančioms jėgoms.
Tokia situacija paskatino politikus imtis kai kurių priemonių. Lietuvos
Respublikos Seimas 2006 m. liepos 19 d. patvirtino Ilgalaikę pilietinio ir tau22
tinio ugdymo programą. Įgyvendinant minėtą programą, daugiau dėmesio
skiriama istorijai mokyti bendrojo lavinimo mokyklose: leidžiami mokyklai skirti istorijos plakatai, muziejai organizuoja edukacines programas,
mokyklose vyksta konkursai, mokiniai renka medžiagą apie antisovietinę
rezistenciją, susitinka su įvykių liudininkais, lankosi masinių žudynių vietose ir pan. Lietuvos gyventojų genocido ir rezistencijos tyrimo centras su
partneriais kasmet organizuoja tradicinį konkursą „Lietuvos kovų už laisvę,
kariuomenės ir netekčių istorija“, Tarptautinė komisija nacių ir sovietinių
okupacinių režimų nusikaltimams Lietuvoje įvertinti vykdo šiuos edukacinius
projektus: „Švietimo apie totalitarinių režimų nusikaltimus, nusikaltimų
žmogiškumui prevencijos ir tolerancijos ugdymo programą“, projektą „Nuo
pilietinės iniciatyvos prie pilietinės visuomenės“. Krašto apsaugos ministerija,
Krašto apsaugos savanorių pajėgos su Švietimo ir mokslo ministerija kasmet
organizuoja konkursą „Ką žinai apie Lietuvos kariuomenę“. Kiekvienais
metais aukštesniųjų klasių mokiniai dalyvauja istorijos olimpiadose, kurių
metu yra išaiškinami geriausiai istoriją išmanantys Lietuvos mokiniai.
Istorijos svarbą ir neatidėliotinai spręstinas istorijos mokymo problemas, ypač stiprinant mokinių tautiškumo ir patriotizmo dvasią, ne kartą
yra akcentavęs Prezidentas V. Adamkus. 2006 m. Prezidento iniciatyva
vyko pasitarimas „Vadovėliai ir pilietinis, tautinis bei patriotinis ugdymas“.
Po to visuomenėje buvo kilusi didelė diskusija apie istorijos reikšmę ir jos
mokymo aktualijas. Prezidentas dalyvavo istorijos mokytojams surengtame
seminare apie Lietuvos pokario istorijos mokymą, stebėjo istorijos mokytojos
vedamą pamoką. Prezidentas tuomet teigė susipažinęs su penkiais istorijos
vadovėliais ir pareiškė: „Jeigu aš būčiau mokęsis iš tokių istorijos vadovėlių,
iš kokių mokosi vaikai dabar, turbūt nebūčiau tapęs tokiu lietuviu, koks esu.“
2008 m. švietimo vadovams surengtoje konferencijoje Prezidentas V. Adamkus dar kartą išsakė savo abejones dėl istorijos mokymo reikšmės ir istorijos
vadovėlių kokybės. Anot Prezidento, kyla klausimas, ar istorijos mokymas
prisideda prie to, kad moksleivis pamiltų savo šalį, ar istorinės asmenybės
įkvepia jį dirbti savo valstybei.
Vienas iš žymiausių Lietuvos nepriklausomybės kūrėjų, Lietuvos Respublikos Aukščiausios Tarybos prezidiumo pirmininkas, Europos Parlamento
narys Vytautas Landsbergis yra ne kartą kritikavęs istorijos mokymą Lietuvos
23
mokyklose ir akcentavęs, kad istorijos vadovėliuose vis dar esama daug sovietinio propagandinio balasto: vartojamos sovietinio turinio istorijos sąvokos,
pateikti Lietuvos istorijos vadovėliuose sovietinės ideologijos suformuoti
stereotipai, vertinimai.
Apžvalgos autoriaus atliktos apklausos rodo, kad didžiausią dėmesį
istorijos mokytojai Lietuvoje sutelkia į istorijos žinias ir jų perteikimą mokiniams, kiek mažiau orientuojamasi į gebėjimų ugdymą ir mažiausiai dedama
pastangų ugdyti mokinių vertybes. Vertybinių nuostatų ugdymas suvokiamas
ribotai, dažniausiai tik kaip patriotinis ugdymas. Palaipsniui stiprėja nuostata
ugdyti toleranciją, ir tai dažniausiai įgyvendinama aptariant holokausto temą.
Autorius nagrinėja tautinio identiteto ugdymo reikšmę ir šiuolaikinių
istorijos vadovėlių vaidmenį, formuojant tautinį identitetą posovietinėje
erdvėje – Rytų bei Vidurio Europos kraštuose (straipsnis Nr. 18). Atliktas
tyrimas rodo, kad tautinio identiteto ugdymo klausimas daugelyje valstybių išlieka aktualus. Uždavinys ugdyti tautinį identitetą ir patriotizmą
yra laikomas vienu iš svarbiausių posovietinių valstybių istorijos mokymo
uždavinių. Šis uždavinys įvardytas visų Rytų ir Vidurio Europos valstybių
2003 m. galiojančiose istorijos mokymo programose. Jis nėra aktualus tik
išsivysčiusiose Europos valstybėse – Norvegijoje, Suomijoje, Danijoje, Nyderlanduose, Belgijoje, Austrijoje, Italijoje. Daugelyje posovietinės erdvės
valstybių pasibaigus Šaltojo karo laikotarpiui dėmesys tautinio identiteto ir
patriotizmo ugdymui mokant istorijos išaugo.
Siekiant ugdyti mokinių tautinį identitetą, svarbus vaidmuo tenka nacionalinei istorijai. Nacionalinės istorijos kursas Europos valstybėse dažniausiai
yra dėstomas Europos ir pasaulio įvykių kontekste (integruotas), tačiau kai
kur pasibaigus Šaltajam karui buvo mokyta kaip atskiro kurso. Pastebima
tendencija nacionalinei istorijai skirti daugiau dėmesio, negu buvo skiriama
iki 1990 m. Tai ypač būdinga Rytų ir Vidurio Europos valstybėms – Lietuvai, Rusijai, Ukrainai, Latvijai, Moldovai, Rumunijai, Vengrijai, Slovėnijai.
Minėtose valstybėse dėl sovietų vykdytos politikos nebuvo sąlygų tautiniam
identitetui ugdyti. Apskritai XX a. 8–9 dešimtmečiuose Europos valstybėse
buvo pastebimai pabrėžiama Europos ir pasaulio istorijos mokymo svarba.
Tačiau po 1990 m. padėtis pasikeitė ir pradėta daugiau dėmesio kreipti į nacionalinę istoriją. Vidutiniškai nacionalinei istorijai skiriama apie trečdalis
24
pamokų, arba vadovėlio apimties. Tuo tarpu atskirose šalyse, kaip antai Rusijoje, nacionalinei istorijai skiriama maždaug 60 proc. istorijai skirto laiko.
Daugumos valstybių vadovai ir politikai pasisako už tautinio identiteto ir
patriotizmo ugdymą bei minėtų nuostatų akcentavimą istorijos vadovėliuose.
Tiek Vakarų šalyse, tiek ir Rytų Europos valstybėse vyrauja nuostata, kad kiekviena tauta turi „savo požiūrį“ į praeities įvykius ir tą požiūrį siekia perteikti
mokiniams. Tačiau kai kurių posovietinės erdvės valstybių vadovėliuose tai
yra sureikšminama (pvz., Rusijos, Baltarusijos) ir pereinama prie šovinizmo
(pvz., Serbijos). Tai pasireiškia tuo, kad valstybės istorija sutapatinama su
valstybėje dominuojančia tauta ir perteikiamas tik jos požiūris. Neretai taikomas „suskaldytos“ atminties principas – dėmesys sutelkiamas savo tautos
praeities epizodui ir vaizduojama tik tai, kas norima parodyti pozityviai.
Kitos tautos atskleidžiamos negatyviai, dažniausiai kaip agresorės, o savo
tauta vaizduojama tapusi išorinio agresoriaus auka.
Kuriant vieningą Europą, siekiama gerinti tarpnacionalinius santykius.
Tuo tikslu siūloma daugiau akcentuoti tautų ar valstybių darnaus sugyvenimo momentus, o ne prieštaravimus ir konfliktus. Kita vertus, kiekviena
tauta, rūpindamasi savo egzistencija, išreiškia savo požiūrį į kitas tautas ar
valstybes. Todėl atsiranda tam tikras prieštaravimas tarp nacionalumo ir
propaguojamo internacionalumo. Šis prieštaravimas akivaizdžiai atsispindi
šiuolaikiniuose įvairių valstybių istorijos vadovėliuose.
2.3. Istorijos dėmenų integravimo plėtojimas
Istorijos dėmenų integravimo plėtotės problema yra nagrinėjama straipsniuose, kurie atestacijai teikiamų darbų sąraše pažymėti Nr. 3, 9, 14.
Pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopoje istorijos dalyko turinio apimtis
sudaroma iš skirtingų dėmenų. Atsižvelgiama į istorijos laikotarpius (senovė,
vidurinių amžių, naujųjų laikų, naujausiųjų laikų arba XX a. istorija), visuomenės veiklos sritį (socialinis, ekonominis, politinis, kultūrinis), vertinama
geografiniu arba istorinės erdvės požiūriu (Lietuvos istorija, Europos istorija,
pasaulio istorija) bei kt.
Atlikus tyrimą paaiškėjo, kad tarptautinėje istorijos mokymo praktikoje
geografiniu požiūriu yra išskiriami penki istorijos dėmenys – gyvenamosios
25
vietovės istorija (lokalioji istorija), nacionalinė istorija (valstybės istorija),
regioninė istorija, Europos istorija, pasaulio istorija (straipsnis Nr. 9). Pažymėtina, jog Europoje nėra vieningos nuomonės dėl regiono istorijos – vieni
minėtą istorijos dėmenį traktuoja kaip didelės valstybės atskirą sritį, kiti jį
suvokia kaip kelių valstybių, priklausančių kuriam nors Europos regionui,
istoriją. Nors tuo klausimu ir esama skirtingų požiūrių teoriniu lygmeniu,
galima konstatuoti, kad Lietuvoje mokant istorijos pastaraisiais dešimtmečiais buvo labai mažai kreipiama dėmesio į gyvenamosios vietovės istoriją.
Dėl tos priežasties mokinių suvokimas apie savo gyvenamosios aplinkos
istorinę praeitį išliko fragmentiškas. Istorijos mokymas Lietuvoje pastaraisiais
dešimtmečiais iš esmės buvo koncentruojamas vien į nacionalinę ir Europos
(tam tikra dalimi ir į pasaulio) istoriją.
Apžvalgos autoriaus tyrinėjimai rodo, kad mokinius supažindinti su gyvenamosios vietovės istorija rekomendavo dar prieškario Lietuvos istorikai
ir istorijos mokytojai, sovietiniais metais tema „Mūsų gyvenamoji vietovė“
buvo įtraukta į istorijos programas. Daugelyje Europos valstybių laikotarpiu
po Šaltojo karo gyvenamosios vietovės istorijos mokyklose buvo mokoma ir
dėmesys jai netgi išaugo. Minėta istorijos mokymo patirtis buvo svarus argumentas išplėtojant gyvenamosios vietovės istorijos mokymo praktiką ir ją
įtraukiant į 2007 m. paskelbtą Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos pagrindinio ugdymo Bendrųjų programų projektą, kuriame penktos klasės mokiniams
numatyta tema „Gyvenamoji vietovė praeityje ir dabar“. Ši nuostata buvo
užfiksuota 2008 m. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programose. Minėtoje programoje plėtojamas ir regioninės istorijos dėmuo – šeštos
klasės mokiniams nurodyta nauja tema „Lietuvos kaimynai“, įpareigojanti
supažindinti mokinius su Latvijos, Baltarusijos, Lenkijos, Rusijos, Švedijos,
Estijos istorinės raidos ryškiausiais epizodais, svarbiausiomis minėtų valstybių šventėmis, valstybės simboliais ir kt.
Autoriaus požiūriu, gyvenamosios vietovės istorijos mokymas penktoje klasėje turėtų būti organizuojamas laikantis šių principinių nuostatų:
gyvenamosios vietovės istorija apibrėžiama miesto, kaimo ir kiek platesne
erdve – seniūnijos, parapijos ribomis; nors dominuojantis dėmesys sutelkiamas į istorijos įvykius ir procesus, kurie vyko mokinių gyvenamojoje erdvėje,
visa tai siejama su Lietuvos ir pasaulio istorijos kontekstu; istorija pateikiama
26
mokiniams nuolat akcentuojant, kaip dabartis siejasi su praeitimi; mokant
gyvenamosios vietovės istorijos taikomi aktyvios veiklos metodai.
Perteikiant istorijos žinias apie gyvenamąją vietovę, autorius, remdamasis
prieškario Lietuvos ir kelių šių laikų valstybių patirtimi, siūlo išskirti šias
temas. Pirma, aptarti su mokiniais savo šeimos ir giminės istoriją. Antra,
rekomenduojama supažindinti su mokinių gyvenamųjų namų istorija,
t. y. paties pastato istorine raida ir šių namų gyventojais įvairiais istorijos
laikotarpiais. Trečia, siūloma mokinius išsamiau supažindinti su mokyklos
istorija, atkreipiant dėmesį į šiuos aspektus: mokyklos įsteigimas, mokyklos
materialinė padėtis ir mokymo bei auklėjimo turinys skirtingais laikotarpiais,
iškiliausi mokyklos pedagogai ir žymiausi mokyklos auklėtiniai. Ketvirta,
autorius siūlo mokinius supažindinti su gyvenamosios vietovės legendomis ir
padavimais, archeologiniais šaltiniais, seniausiais ir vertingiausiais bet kurios
paskirties pastatais bei gatvių istorine raida, suteikti žinių apie kapines ir juose
palaidotus žmones, apibūdinti iškiliausias gyvenamosios vietovės asmenybes.
Kita istorijos dalyko dėmenų, ypač nacionalinės (t. y. Lietuvos) ir Europos bei pasaulio istorijos, integravimo galimybė yra lituanizuojant pasaulio
istorijos kursą, t. y. kai suteikiant žinias apie pasaulio istoriją jas bandoma
sieti su Lietuvos valstybės ir tautos istorija (straipsniai Nr. 3, 14).
Terminas lituanizuoti [lot. Lituanus – lietuvis] reiškia (su)lietuvinti. Mokslo darbuose ir kasdienėje kalboje ši sąvoka vartojama įvairiomis prasmėmis.
Yra mokslinių studijų, kuriose nagrinėjami tekstų vertimai iš kitų kalbų į
lietuvių kalbą. Pastebėta, kad kai kurie autoriai sulietuvina ne tik kitataučių
vardus ir pavardes, bet ir, vadovaudamiesi tam tikrais motyvais, iškreipia
pirminę informaciją. Be abejo, istorijos mokslo ir istorijos mokymo srityje
pasitaiko atvejų, kai sulietuvinami vietovardžiai, asmenvardžiai ir kt. Kaip
pavyzdį galima nurodyti Adolfo Šapokos redaguotą „Lietuvos istoriją“, kur
minimas Rusijos miestas „Didieji Lukai“, caras „Jonas IV“, „Jonas IV Žiaurusis“ ir kt. Pristatomuose darbuose lituanizavimas suvokiamas ir taikomas
platesne prasme. Tai – pasaulio praeities įvykių susiejimas su Lietuva, lietuvių
tauta arba pavieniais lietuviais.
Pasaulio istorijos (kaip mokyklinio kurso) lituanizavimo klausimas Lietuvoje buvo nagrinėtas ankstesnių autorių. Pirmosios Lietuvos Respublikos
metais lituanizavimo galimybes mokant geografijos siūlė Č. Šaduikis. Jis
27
rekomendavo nuolat priminti mokiniams, kaip Lietuva praeityje buvo susijusi su kitomis valstybėmis. Pasaulio istorijos lituanizavimo idėja sulaukė
tam tikro dėmesio ir sovietinėje Lietuvoje. Kadangi tuomet siekta stiprinti
sovietinę ideologiją akcentuojant revoliucinį judėjimą, klasių kovą, vadovaujantį komunistų partijos vaidmenį ir kt., todėl norėta pabrėžti ir Lietuvos
gyventojų įnašą į šio pobūdžio įvykius ir procesus. Lituanizuoti istorijos
kursą sovietiniais metais būsimuosius mokytojus nuolat ragino Vilniaus
pedagoginio instituto (dab. Lietuvos edukologijos universiteto) docentas
S. Stašaitis, Lietuvos ir kitų kraštų gyventojų kontaktus populiarino žurnalistas ir orientologas R. Neimantas. Jis išleido knygų vidutinio ir vyresnio
mokyklinio amžiaus skaitytojams.
Atkurtos Lietuvos Respublikos metais išleistuose kai kuriuose visuotinės
istorijos vadovėliuose lituanizavimo idėją bandyta propaguoti. 1992 m. E. Bakonio Senovės civilizacijų istorijoje randame žinių apie Lietuvos keliautojus,
aplankiusius tolimus Rytų kraštus, bei jų atliktus tyrinėjimus, įvairaus pobūdžio darbų fragmentų. Lituanistinės medžiagos palyginti nemažai pateikta
1993 m. išleistame G. Jurkynienės, J. Jurkyno ir A. Visockio parengtame
vadovėlyje 9 klasei Naujųjų amžių istorija. Minėtą idėją bandyta tęsti ir
kituose XX a. paskutiniame dešimtmetyje išleistuose vadovėliuose: 1997 m.
E. Bakonio vadovėlyje Pasaulio istorija, skirtame 6 klasės mokiniams, 1998 m.
vadovėlyje Senovės istorija (autoriai B. Šetkus ir L. Pobedinska) pateikta papildomų šaltinių, kuriais siekta susieti perteikiamą temą su Lietuva ir taip
sudominti mokinius. Pastaraisiais metais išleistuose istorijos vadovėliuose
lituanistinės medžiagos randame mažiau, tačiau tokia tradicija tęsiama kai
kuriuose leidyklos „Briedis“ vadovėliuose.
Gali atrodyti, kad istorijos vadovėlių autorių, istorijos didaktikos specialistų ir istorijos mokytojų patirtis lituanizuoti pasaulio istoriją yra skirtinga.
Vis dėlto šioje veiklos srityje galima įžvelgti tam tikrų panašumų, ir tuo
remdamasis apžvalgos autorius išskiria kelias lituanizavimo gaires. Toks
skirstymas yra grindžiamas pasaulio, Europos ir Lietuvos istorinės raidos
sąveikos lygiu (tiksliau – minėtų dviejų bendruomenių didesnės ar mažesnės
grupės narių ir net pavienių asmenų abipusiu poveikiu).
Pirma gairė. Istorijos mokymo praktika rodo, jog dažniausiai mokiniams
yra pateikiama žinių apie Lietuvos gyventojų dalyvavimą kitų kraštų įvykiuo28
se, neretai toli už Lietuvos ribų. Lietuvos gyventojų indėlis į kitų valstybių
įvykius gali būti įvairus, kaip yra įvairialypė pati žmonių veikla – politinė,
karinė, ūkinė, kultūrinė, meninė ir kt. Lietuvos gyventojų dalyvavimas kitų
valstybių politinėje ir karinėje veikloje mokiniams yra viena įdomiausių
temų. Dažniausiai mokiniams atrodo, kad kitose valstybėse vykstantys karai
neturi nieko bendro su Lietuva. Tačiau bent kiek išsamiau susipažinus su jų
dalyviais paaiškėja, kad daugelyje politinių įvykių ir karų dalyvavo žmonės
iš mūsų krašto. Atkreipiant mokinių dėmesį į mūsų krašto žmonių veiklą
karų istorijoje, vertėtų sutelkti dėmesį į tris aspektus: pirma, kraštiečių
dalyvavimą skirtingose kovojančiųjų pusėse; antra, dalyvavusių karuose
(arba sukilimuose) lietuvių masiškumą; trečia, pavienių asmenų ar jų grupės
parodytą herojiškumą.
Antra gairė. Lietuvos gyventojai – tiesioginiai įvykių pasaulyje stebėtojai.
Pasaulyje būta nemažai įvykių, kurių verpetuose atsidūrė žmonės iš Lietuvos.
Kitaip nei anksčiau paminėti asmenys, jie nebuvo aktyvūs įvykių dalyviai.
Juos būtų galima įvardyti kaip įvykių stebėtojus, kurie savo atsiminimus ar
išgyvenimus užfiksavo dienoraščiuose, laiškuose arba savo įspūdžius publikavo periodiniuose leidiniuose, knygose. Taigi mokiniams įdomiau, kai į to
meto įvykius pažvelgiama mūsų tautiečio ar kraštiečio akimis, kai moksleiviai
išgirsta jo pateiktus vertinimus.
Trečia gairė. Lietuvos mokslininkų ir kitų žmonių atlikti tyrimai. Pasaulio istorijos lituanizavimas yra atliekamas, kai supažindinama su mūsų
krašto istorikų, archeologų, etnografų, geografų, kalbininkų ir kt. atliktais
tyrimais, kuriuose nagrinėjami pasaulio istorinės raidos klausimai. Tai gali
būti naujausi Lietuvos mokslininkų arba užsienio lietuvių bendruomenės
atstovų darbai. Tačiau gali būti ir ankstesnių kartų atlikti tyrimai, kurie rodo
mūsų tautiečių ar mūsų krašto gyventojų siekius tirti reikšmingus praeities
įvykius, praeities civilizacijų paveldą ir pan.
Ketvirta gairė. Bet kuris kitas pasaulio istorinės raidos susiejimas su
Lietuva. Pasaulio istorijos lituanizavimas yra atliekamas, kai pateikiamos
bet kurios kitos pasaulio istorinės raidos sąsajos su to meto Lietuva arba
mūsų kraštu dabartyje. Tai gali būti įvairiausi faktai apie kitų valstybių ir
mūsų krašto žmonių tiesioginius kontaktus ir bendradarbiavimą, jų giminystės ryšių atskleidimas. Taip pat žinios apie įžymių asmenų apsilankymą
29
mūsų krašte, jų mintys apie mūsų kraštą ar kai kuriuos veikėjus. Kaip
lituanizavimo priemonė yra ir mokinių supažindinimas su autentiškais
daiktais, kurie saugomi Lietuvos muziejuose, privačiuose rinkiniuose
arba eksponuojami proginėse ekspozicijose. Tai taip pat supažindinimas
su lietuvių meno kūriniais, vaizduojančiais kitų valstybių istorinės raidos
momentus – tapytojų kūriniai, grožinė literatūra, skulptūros, vaidybiniai
filmai ir kt. Lituanizavimu taip pat laikytina ankstesnių kartų ar šių laikų
Lietuvos gyventojų įspūdžiai apsilankius įvairiose Europos ar kitų kontinentų istorinėse vietose – jų mintys apie čia vykusius praeities įvykius,
įžvalgos, vertinimai.
Istorijos mokymo procese yra plačios galimybės lituanizuoti pasaulio
istoriją. Tokia veikla prasminga: mokiniai ugdosi supratimą apie pasaulio,
Europos ir Lietuvos istorijos įvykių sąveiką, lituanizavimas skatina istorijos
mokymosi motyvaciją.
2.4. Istorijos šaltinių ir mokymo(si) priemonių
naudojimo efektyvinimas
Istorijos šaltinių ir mokymo(si) priemonių naudojimo efektyvinimas yra
nagrinėjamas straipsniuose, kurie atestacijai teikiamų darbų sąraše pažymėti
Nr. 2, 8, 11, 13, 15, 20.
Autorius atliko tyrimą apie istorijos šaltinių pateikimą šiuolaikiniuose
istorijos vadovėliuose (straipsnis Nr. 2). Nustatyta, kad istorijos šaltinių naudą
mokant istorijos bendrojo lavinimo mokykloje savo darbuose yra akcentavę
carinės Rusijos, Lietuvos Respublikos (1918–1940 m.) ir sovietinių metų autoriai. Tačiau kokybiškai naują mastą istorijos šaltinių naudojimas Lietuvoje
įgavo tik XX a. 10-ame dešimtmetyje. Tai sietina su istorijos mokymo reforma,
kurią lėmė perėjimas nuo tradicinės prie naujos ugdymo paradigmos. Todėl
mokant istorijos pradėta akcentuoti gebėjimų ugdymo svarba, kas pirmiausia yra įgyvendinama su mokiniais nagrinėjant įvairius istorijos šaltinius.
Kadangi atsivėrė galimybės perimti Vakarų Europos valstybių patirtį, todėl
buvo siekiama kitų valstybių patirtį taikyti Lietuvoje.
Istorijos šaltinių svarba ir jų panaudojimas mokinių ugdymui(si) iki šiol
yra vienas iš pagrindinių istorijos mokymo klausimų. Pradinio ir pagrin30
dinio ugdymo bendrosiose programose (2008) konstatuojama, kad svarbu
ne tik suteikti žinių apie praeitį, bet ir ugdyti moksleivių gebėjimą atlikti
istorijos tyrimą ir interpretuoti. Pažymima, jog reikalinga mokyti „rinkti
informaciją iš istorijos šaltinių, nustatyti jų atsiradimo laiką, svarstyti jų
kontekstą, spręsti jų autorystės ir patikimumo klausimus; remiantis dokumentine medžiaga, konstruoti istorinį aiškinimą; […] kritiškai vertinti
istorijos faktus, nuomones ir pateikiamas įvykių versijas“. Moksleiviai turi
išsiugdyti gebėjimą „įvairiais būdais perteikti savąjį istorijos supratimą ir
jį argumentuoti“.
Įvardytus moksleivių gebėjimus iš esmės galima ugdyti tik pirminių
šaltinių pagrindu. Pateikiant ištraukas iš istorikų darbų, juos nagrinėjant,
praranda prasmę tokio pobūdžio užduotys, kaip antai: nustatyti istorijos šaltinio laiką, svarstyti šaltinio atsiradimo kontekstą, nebelieka vietos mokiniui
perteikti savo istorijos supratimą. Todėl pirminiai šaltiniai arba dokumentai,
juos lyginant su antriniais šaltiniais, turi keletą esminių pranašumų. Juos
taikant būtina laikytis kelių principinių nuostatų. Pirma, dokumentas yra
tiesioginis praeities įvykių liudininkas, kuris atspindi praeities koloritą,
padeda geriau suvokti nagrinėjamo laikotarpio dvasią. Antra, naudojant
dokumentus yra sudaromos sąlygos tirti praeitį savarankiškai, ją interpretuoti ir grįsti savo pasirinktais argumentais. Trečia, nagrinėti istorijos
dokumentus yra pajėgesni aukštesniųjų klasių moksleiviai, kurių gebėjimai
yra labiau išplėtoti. Ketvirta, dokumentų daugiausia yra iš vėlyviausio laikotarpio, todėl plačiausios galimybės juos taikyti atsiveria naujausiųjų laikų
istorijos kurse, t. y. mokant XX a. istorijos.
Tiriant minėtu aspektu 2010 m. plačiai naudojamus XX a. istorijos vadovėlius, buvo siekta išsiaiškinti istorijos dokumentų pateikimo kiekybinius ir
kokybinius aspektus. Nustatyta, kad vadovėliuose apskritai pateiktų istorijos šaltinių ir istorijos dokumentų skaičius skirtingų leidyklų vadovėliuose
ženkliai skiriasi (žr. 1 lentelę).
31
1 lentelė
Istorijos šaltinių skaičius Naujausiųjų laikų istorijos vadovėliuose pagal šaltinių
rūšis
Šaltinio rūšis
Dokumentai
To meto spauda
Atsiminimai
Istorikų ir kt.
darbai
Anekdotai,
poezija
Nuotraukos
Originalių
daiktų atvaizdai
Karikatūros
Žemėlapiai
Diagramos, lentelės, schemos
Paveikslai, rekonstrukcijos
Leidyklos
„Kronta“
vadovėlis
10 klasei
(2008)
Leidyklos
„Šviesa“
vadovėlis
10 klasei
(2004)
Leidyklos Leidyklos
„Briedis“
„Vaga“
vadovėlis vadovėlis
10 klasei 12 klasei
(2007)
(2001)
41
0
8
Leidyklos
„Versus
aureus“
vadovėlis
12 klasei
(2003)
10
2
4
Leidyklos
„Baltos
lankos“
vadovėlis
12 klasei
(2010)
80
5
7
75
10
13
36
1
26
64
20
27
40
46
37
0
0
149
0
9
13
0
3
0
197
181
425
103
22
157
16
21
109
27
5
38
14
24
9
20
42
72
0
3
1
2
25
48
67
21
99
7
8
52
3
5
38
27
14
29
Trijuose 10 klasės vadovėliuose yra pateikta nuo 36 iki 75 dokumentų
ir jų fragmentų; tai sudaro nuo 9,6 iki 16,3 proc. visų istorijos vadovėliuose
pateiktų šaltinių. Trijuose 12 klasės istorijos vadovėliuose yra nurodyta nuo
10 iki 80 istorijos dokumentų – 13,5–14,5 proc. visų šaltinių skaičiaus. Iš
iliustracijų dominuoja nuotraukos: 10 klasės vadovėliuose jų yra nuo 181 iki
452 (sudaro 45– 48,3 proc. visų šaltinių), o 12 klasės vadovėliuose jų yra nuo
22 iki 157 (sudaro 26,5–31,8 proc. visų šaltinių). Daugelyje XX a. istorijos
vadovėlių yra pateikti svarbiausi to laikotarpio istorijos dokumentai: Versalio
sutartis, 1922 m. Lietuvos Konstitucija, Molotovo–Ribentropo paktas, SSRS
ultimatumas Lietuvai, Liaudies Seimo nutarimai, Laikinosios vyriausybės
deklaracija, LLKS Tarybos deklaracija, LPS (sąjūdžio) nutarimai, 1990 m.
Kovo 11-osios Aktas, Lietuva – ES ir NATO narė.
32
Nustatyta, kad istorijos dokumentų pateikimas vadovėliuose ne visuomet
yra atliktas kruopščiai. Dažnai pasitaiko, jog vadovėlyje bet kuris tekstas yra
įvardytas istorijos dokumentu (tai būdinga leidyklos „Baltos lankos“ vadovėliui). Pabrėžtina, kad ne visų dokumentų yra nurodyti autoriai, kartais
nurodyti per daug fragmentiški klausimai dokumentams nagrinėti arba
atsakymas neišplaukia iš pateikto dokumento. Taip pat klausimo formuluotėje
persakomas dokumento turinys, klausimas formuluojamas neaiškiai, todėl
yra neaišku, ką mokiniai turėtų atsakyti.
Apžvalgos autoriaus atlikti tyrimai rodo, jog XX–XXI a. sandūroje
istorijos vadovėliuose pradėta pateikti daug pirminių ir antrinių istorijos
šaltinių (straipsnis Nr. 11). Atsirado vadovėlių, kuriuose faktiškai neliko
autorių teksto – vien istorijos šaltiniai ir užduotys pateiktiems šaltiniams
nagrinėti. Tačiau tokio pobūdžio vadovėliai, kaip leidyklos „Šviesa“ 2001
m. pasirodžiusi vadovėlių serija Lietuva ir pasaulis 11–12 klasėms, susilaukė
nemažai priekaištų, kadangi kai kurie svarbūs klausimai liko nepaaiškinti,
sunkiau sekėsi susisteminti moksleivių žinias. Tai atsitiko dėl to, kad būdavo
atrinkti atsitiktiniai, mažai naudos teikiantys pirminiai arba antriniai istorijos šaltiniai, nekvalifikuotai suformuluotos užduotys. Vadovėlių autoriai
pateikė daug užduočių, kurių mokiniai negali atsakyti remdamiesi pateiktais
istorijos šaltiniais.
Ištyrus XX–XXI a. sandūroje istorijos vadovėliuose pateiktas užduotis ir
klausimus paaiškėjo, kad vadovėliuose vyrauja atkuriamojo pobūdžio klausimai ir užduotys. Tačiau pastebėta tendencija pateikti vis daugiau užduočių
ir klausimų, kuriais siekta ugdyti moksleivių kritinį mąstymą. Nustatyta, kad
istorijos vadovėliuose pasitaikė klausimų, kurie yra labai nekonkretūs. Pvz.,
žemesniųjų klasių mokiniams skirti tokie klausimai ir užduotys: „Palyginkite
Japonijos ir Europos vidurinių amžių valstybes“, „Palyginkite Mahometo
ir Jėzaus Kristaus gyvenimus“, „Kuo mūsų šiuolaikinio Prezidento Valdo
Adamkaus gyvenimas skiriasi nuo Prezidento Algirdo Brazausko?“, „Kaip
siejasi krikščionybė ir Rytų bei Vakarų Europos kultūra?“, „Kas siejo mokslininkus ir išradėjus su turtingais žmonėmis?“ Kai kurių klausimų stilius yra
prastas, klausimo struktūra sudėtinga, todėl moksleiviams sunku suvokti jų
esmę. Antai mokiniams pateikti tokie klausimai: „Lietuvos kultūroje sušvito
ne kuris, o būtent XVI amžius. Daug kas mano, kad tai Lietuvą iš Vakarų
33
Europos pasiekusių renesanso, humanizmo ir reformacijos idėjų padarinys.
Ar sutinkate su šiais pastebėjimais? Išsakykite savo nuomonę“, „Kuo vardu
buvo Lietuvos didžiojo kunigaikščio Vytauto duktė, ištekėjusi už Maskvos
kunigaikščio Vasilijaus I? Jų šeimoje gimė Vytauto anūkas Vasilijus II. Kokių tikslų buvo siekiama šiomis vedybomis?“ Neretai klausimai vienas kitą
dubliuoja arba vadovėlyje pateikta per mažai informacijos, kad į tą klausimą
mokiniai galėtų atsakyti.
Tobulinant istorijos vadovėlius ir siekiant mokinius motyvuoti mokytis
istorijos, vadovėliuose pradėta pateikti svarbiausius temos klausimus ne
temos pabaigoje, o temos pradžioje (straipsnis Nr. 15). Tokiu būdu pamokos
pradžioje kiekvienas mokinys yra supažindinamas su pagrindiniais šios temos
klausimais, jis žino, į ką atkreipti dėmesį, kas yra svarbiausia. Pagaliau, tai
palengvina darbą ir istorijos mokytojams.
Per laikotarpį nuo 2005 m. Lietuvoje buvo parengta daug istorijos vadovėlių, kuriuose yra pateikti uždaviniai kiekvienai pamokai, tik ši idėja
yra įgyvendinama skirtingai. Vienuose vadovėliuose temos pradžioje yra
nusakoma, ką mokiniai sužinos, išmokę šią pamoką, kituose yra nurodytas
pamokos planas. Dažniausiai jį sudaro 3–4 dalys. Tačiau daugiausia vadovėlyje yra pateikti svarbiausi šios temos klausimai, pvz.: „1. Kodėl kilo Šiaurės
Amerikos nepriklausomybės karas? 2. Kokia buvo karo reikšmė? 3. Kokie
svarbūs dokumentai buvo priimti karo metu?“
Pažymėtina, kad mokiniai labiau domisi istorija, kai mato istorijos teikiamą praktinę naudą, kai supranta, kad dabartis yra susijusi su praeitimi
arba kad istorinė praeitis atsispindi mokinių gyvenamojoje aplinkoje. Dėl to
kai kurie istorijos vadovėlių autoriai kiekvienos pamokos pradžioje siūlo su
mokiniais padiskutuoti apie pamokoje nagrinėjamos temos svarbą, pasidalyti
turimomis žiniomis, pasamprotauti. Pvz., mokant(is) temos Krikščionybės
pradžia siūloma tokia užduotis: „Krikščionys kiekvienais metais džiugiai
švenčia Kalėdas ir Velykas, tačiau susikaupę pasitinka Didįjį penktadienį.
Pagalvokite ir pasistenkite paaiškinti, kodėl taip elgiamasi ir kuriuos maždaug
2 tūkstančius metų senumo įvykius mena šios šventės.“ Kitas pavyzdys –
tema Žydai: Pažadėtosios žemės tauta. Pamokos pradžioje mokiniams yra
pateiktas toks tekstas ir užduotis: „Senovės žydų istorija davė pagrindą šiems
posakiams atsirasti: „klajoja kaip žydai“, „lyg nuo kalno nužengęs Mozė“,
34
„išmintingas kaip Saliamonas“ ir kt. Pasidalykite mintimis, kaip suprantate
šiuos posakius ir ką jie reiškia.“ Po to, kai mokiniai pradeda diskusiją nurodytais klausimais, atsiranda tam tikras interesas sužinoti daugiau, tuomet
pradedama aiškinti naują temą.
Mokant(is) istorijos vienas iš svarbiausių dalykų yra padėti mokiniams
suvokti, kur vyko praeities įvykiai. Tuo tikslu yra plačiai naudojami istorijos
žemėlapiai. Remiantis ankstesnių ir šiuolaikinių autorių darbais bei mokytojų darbo patirtimi, straipsnyje yra pateikta autoriaus parengta koncepcija
apie istorijos žemėlapių naudojimo lygmenis (straipsnis Nr. 8). Minėti lygmenys yra išskirti atsižvelgiant į skirtingus istorijos mokytojo numatytus
ir siekiamus įgyvendinti uždavinius bei atsižvelgiant į moksleivių gebėjimų
lygį, kurį daugiausia nulemia moksleivių amžiaus ypatumai.
Pirmas lygmuo – istorijos žemėlapis naudojamas kaip istorinių objektų
lokalizacijos priemonė. Tai pradinis veiklos etapas, per kurį mokiniai suvokia
istorinio objekto vietą erdvės kontekste. Objektų lokalizacijai reikia nedaug
laiko, mokiniams yra nesudėtinga įsisavinti perteikiamą informaciją.
Antras lygmuo – istorijos žemėlapis naudojamas kaip žinių apie gamtos
sąlygas ir žmonių veiklą šaltinis. Jis įpareigoja tyrinėti istorijos žemėlapį,
kad taip būtų perprantama tiesiogiai suteikiama informacija. Užduotims
atlikti reikia daugiau laiko. Nors užduotys atliekamos mechaniškai ir
kritinio mąstymo nereikalaujama, tai yra sudėtingesnis darbo su žemėlapiu etapas.
Trečias lygmuo – istorijos žemėlapis gali būti kaip priemonė nustatyti
įvykių priežastis ir pasekmes. Jis taikytinas tuo atveju, kai mokiniai suvokia
istorijos žemėlapio turinį (sutartinius ženklus, užrašus), yra išsiugdę darbo
su žemėlapiu pagrindinius įgūdžius ir geba kritiškai mąstyti.
Ketvirtas lygmuo – žemėlapį galima naudoti kaip istorijos šaltinį, iš
kurio mokiniai nustato žemėlapio autoriaus ir to meto visuomenės (ar jos
dalies) pasaulėžiūrą, ideologiją. Tai yra aukščiausia ir sudėtingiausia istorijos
žemėlapio naudojimo pakopa mokant istorijos.
Ugdant mokinių gebėjimus dirbti su istorijos žemėlapiais būtina laikytis
nuoseklumo: pradedama nuo pirmojo lygmens (žemėlapis kaip lokalizacijos
priemonė) ir palaipsniui pereinama prie vis aukštesniojo. Žemesnėse klasėse
rekomenduotina daugiau orientuotis į du pirmuosius lygmenis, o aukštesnėse
35
klasėse užduotis dera orientuoti ir į aukščiausius lygmenis – nustatyti įvykių
priežastis ir pasekmes, pasaulėžiūrą, ideologiją. Tačiau tai nereiškia, kad
aukštesnėse klasėse siūloma atsisakyti nesudėtingų žemėlapio naudojimo
užduočių. Jas siūloma naudoti kompleksiškai. Apskritai reikia vadovautis
nuostata, kad istorijos žemėlapis yra labai svarbi istorijos mokymo(si) priemonė, kurią būtina naudoti nuolat – aiškinant(is) kiekvieną temą. Svarbu,
kad žemėlapis būtų naudojamas kaip žinių šaltinis, padedantis mokiniams
ugdytis istorinės raidos supratimą, o ne kaip vien mokinių žinių kontrolės
įrankis („atpažinkime žemėlapius“). Pagaliau būtina įsisąmoninti, jog mokant
naudotis žemėlapiu ypač svarbus vaidmuo tenka mokytojui.
Per pastaruosius maždaug dešimt metų Lietuvoje plačiai pradėtos taikyti
skaitmeninės mokymo priemonės. Straipsnyje Nr. 20 aptariamos skaitmeninio vadovėlio Gimtoji istorija. Nuo 7 iki 12 klasės taikymo istorijos mokymo
procese galimybės, įvertintos šios skaitmeninės mokymo(si) priemonės pranašumai ir trūkumai, atsižvelgiant į Bendrųjų programų reikalavimus. Atlikus apžvalgą nustatyta, kad minėta mokymo priemonė atitinka turinio apimtis, nustatytas Bendrosiose programose. Tačiau informacijos kiekis
atskiroms klasėms yra skirtingas ir netgi pastebima disproporcija tarp 7 ir
8 klasėms skirtos medžiagos apimties. Darytina išvada, jog 8 klasės mokiniams medžiagos yra pateikta daugiau, nei jie pajėgtų įsisavinti. Panašus
informacijos kiekis skirtas 11 bei 12 klasių mokiniams.
Minėtame skaitmeniniame vadovėlyje yra įgyvendintas vienas iš pagrindinių istorijos vadovėliams keliamų reikalavimų – patrauklumas ir
mokymo(si) motyvacijos skatinimas. Istorija perteikiama ne vien tekstu, bet
ir vaizdo siužetais. Vadovėlyje yra keletas interaktyvių žaidimų 7–11 klasėms. Ypač vertingas interaktyvus animuotas filmas „Žalgirio mūšis“. Kiti
pranašumai: pateiktas šaltinių ir literatūros sąrašas, yra žodynas, autorinį
tekstą galima kopijuoti ir atspausdinti, yra galimybė pasididinti ir pasidaryti
iliustracijų kopijas. Tačiau pastebėti tam tikri trūkumai: kai kurie žaidimai
galėjo būti daugiau vertingi didaktiniu požiūriu, istorikų mokslininkų rašyti tekstai yra perkrauti faktais ir dėl to mokiniams juos sunku įsisavinti.
2003 m. buvo atlikta moksleivių apklausa, kuri parodė, kad 7, 11 ir
12 klasių mokiniams patinka mokytis istorijos naudojant minėtą skaitmeninį vadovėlį ir taikant modernias technologijas apskritai. Taip manė
36
61 proc. apklausoje dalyvavusių Kazlų Rūdos gimnazijos 11 klasės mokinių
(apklausti 44 mokiniai), 24 proc. Vilniaus vidurinių mokyklų 12 klasės
mokinių (apklausti 38 mokiniai), 43 proc. Vilniaus suaugusių vidurinės
mokyklos 11 klasės mokinių (apklausti 38 mokiniai), 49 proc. Vilniaus
vidurinių mokyklų 7 klasės mokinių (apklausta 30 mokinių). Tai leidžia
daryti išvadą, kad pirmasis skaitmeninis vadovėlis Gimtoji istorija. Nuo
7 iki 12 klasės yra svarbus veiksnys, gerinant istorijos mokymo procesą ir
skatinant mokymosi motyvaciją.
Apžvelgdamas istorijos mokymo Lietuvoje modernizavimą (straipsnis
Nr. 14), autorius pažymi, kad XX a. pradžioje didelė naujovė buvo istorijos
mokymo knygose pasirodžiusios iliustracijos, kiek vėliau – epidiaskopai ir
kinas. Sovietinių metų pabaigoje istorijos vadovėliuose pasirodė spalvotos
iliustracijos, per istorijos pamokas plačiau imta naudoti vaizdo ir garso
priemones – skaidres, diafilmus, mokomąjį kiną, garso įrašus. Tačiau dėl
modernių priemonių stokos ir jų naudojimo procedūros šios priemonės buvo
taikomos ribotai.
Paplitus kompiuteriams, XX a. 9–10 dešimtmečių sandūroje tarptautiniu
mastu pradėta raginti istorijos mokyti naudojant kompiuterines technologijas.
Paskutiniame XX a. dešimtmetyje Lietuvoje pradėti naudoti Vakarų šalyse
pagaminti kompaktiniai diskai, skirti istorijai mokyti. 1998 m. Elektroninės
leidybos namai išleido pirmą kompaktinį diską „Žvilgsnis į aukso amžių“,
kuris buvo vienas pirmųjų tarp panašaus pobūdžio priemonių Rytų Europos
regione.
1998–2009 m. laikotarpiu Elektroninės leidybos namai (vadovas E. Jovaiša) išleido daugiausia kompaktinių diskų istorijai mokyti ir jai populiarinti:
Lietuva iki Mindaugo, Gimtoji istorija. Nuo 7 iki 12 klasės (trys leidimai),
Įdomioji Lietuvos istorija (trys leidimai), Lietuva 1009–2009, Baltų menas.
Šiuose kompaktiniuose diskuose yra įdiegta daug naujovių: yra dinamiškas
vaizdas, animacija, dokumentinio kino fragmentai, autentiški garso įrašai,
dinamiški žemėlapiai ir kt. Kai kurie kompaktiniai diskai ugdomuoju ir
taikomų technologijų požiūriu yra išskirtiniai ne tik mūsų šalyje.
37
2.5. Žodinė istorija mokymo(si) procese
Žodinės istorijos ypatumai ir jos taikymo pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopoje galimybės bei didaktiniai aspektai yra analizuojami straipsniuose, kurie atestacijai teikiamų darbų sąraše pažymėti Nr. 6, 5, 7.
Pastaruoju metu tarptautinėje istorijos mokymo praktikoje plačiai taikomas specifinis istorijos šaltinis – žodinė istorija. Nusakydamas jos reikšmę
mokant(is) istorijos, autorius nagrinėja keletą aspektų (straipsnis Nr. 6). Žodinė istorija yra unikali ir atveria plačias galimybes moksleivių pažintiniams
interesams bei įvairiapusei veiklai realizuoti. Ji suteikia mokiniams žinių
apie paprastus gyventojus, kurių pažiūros ir likimai dažniausiai neatsispindi
oficialiuose rašytiniuose dokumentuose. Ypač tai aktualu aiškinantis šeimos,
giminės ar vietos bendruomenės istoriją. Užfiksuota žodinė istorija iš dalies
kompensuoja skaitmeninės informacijos amžiuje prarandamą informaciją,
kurią panaudodami ateityje žmonės galės išsamiau atkurti šių laikų gyvenimo
būdą, personalijų istoriją. Žodinė istorija moksleiviams padeda sužinoti apie
juos labiausiai dominančius praeities įvykius arba labiausiai dominančius
aspektus. Bendraudami su įvykių amžininku, jie turi galimybę pateikti
klausimus, kurie jiems labiausiai įdomūs.
Žodinė istorija turi didelę ugdomąją reikšmę bendrojo lavinimo mokyklų
moksleiviams. Pirma, žodinė istorija padeda moksleiviams plėtoti žinias apie
praeities įvykius, apie kuriuos jie mokosi per pamokas. Tai dažniausiai yra
Lietuvoje vykę įvykiai, tačiau kai kuriais atvejais yra siejama su Europos ir pasaulio įvykio kontekstu, pvz., Antrasis pasaulinis karas. Antra, žodinė istorija
padeda moksleiviams ugdytis tyrimo įgūdžius, kadangi jie pratinasi kaupti
istorinę informaciją pagal tematiką bei ją lyginti, apibendrinti. Dažniausiai
mokiniai neapsiriboja vien žodine istorija, kadangi juos dominančia tema jie
kaupia informaciją iš tekstinių ir vizualinių šaltinių ir tuo būdu geriau suvokia
kurio nors įvykio kontekstą valstybės arba tarptautiniu mastu. Trečia, žodinė
istorija mokiniams padeda lavinti rašymo įgūdžius, kai ją norima sklandžiai
užfiksuoti ir perteikti kitiems asmenims. Ketvirta, žodinė istorija mokiniams padeda ugdytis kritinį mąstymą. Tai nutinka, kai mokiniai gretina
skirtingų asmenų atsiminimus ir siekia išsiaiškinti, kodėl juose pateikiama
informacija neretai yra skirtinga. Taip yra ir tuo atveju, kai žodinę istoriją jie
38
lygina su istorijos dokumentuose, nuotraukose, periodiniuose leidiniuose ir
kt. šaltiniuose pateikta informacija. Penkta, žodinė istorija padeda įtraukti
visus mokinius į istorijos mokymosi veiklą: vieni mokiniai daugiau mėgsta
rengti klausimynus, kiti bendrauti su pagyvenusiais žmonėmis, dar kiti –
mėgsta rinkti medžiagą apie kuriuos nors įvykius ar įvykių amžininkus arba
pristatyti surinktą medžiagą naudodami kompiuterines technologijas. Šešta,
žodinė istorija moksleiviams padeda pajausti asmenines sąsajas su praeitimi
ir vietos bendruomenės gyvenimu. Septinta, žodinė istorija moksleiviams
padeda ugdytis asmeninio bendravimo įgūdžius, kadangi bendraujama su
vyresnio amžiaus žmonėmis, dirbama grupėse ir kt.
Apžvalgos autorius nagrinėjo klausimą, kaip mokyti mokinius fiksuoti
žodinę istoriją. Nagrinėjami du aspektai – žodinės istorijos fiksavimo procedūra interviu davėjo aplinkoje (namuose) ir susitikimo su įvykio amžininkais organizavimas, kai pagyvenę žmonės yra kviečiami atvykti į mokyklą
(straipsnis Nr. 5). Atrenkant tinkamą asmenį pokalbiui su mokiniais, siūloma
atsižvelgti į šias aplinkybes – prioritetas teikiamas asmeniui, kuris buvo vienas
iš praeities įvykių organizatorių, yra išsaugojęs originalių daiktų ir noriai juos
demonstruoja mokiniams. Svarbu, kad įvykių amžininkas gebėtų sklandžiai
kalbėti, būtų tolerantiškas mokinių, neretai kitaip manančių apie praeitį,
atžvilgiu. Tai ypač aktualu tuo atveju, kai kalbama apie kontroversiškai
vertinamus praeities įvykius, pvz., antisovietinė rezistencija ar holokaustas.
Mokytojas turi padėti mokiniams pasirengti susitikimui su įvykių
amžininku. Svarbu užtikrinti, kad mokiniai turėtų supratimą apie tuos
įvykius, žmones ar laikotarpius, apie kuriuos bus pasakojama susitikimo
metu. Įvykių liudininkas taip pat turi būti parengtas susitikti su mokiniais,
kurie nori išgirsti ir užfiksuoti jo prisiminimus. Jam turėtų būti paaiškinta
apie susitikimo vietą, klausytojų amžių ir jų skaičių, ar daug apie tai jie yra
mokęsi per pamokas ir pan.
Kada planuojama vykdyti žodinės istorijos projektus ir mokiniai ketina
apklausti bei užrašyti pagyvenusio žmogaus atsiminimus individualiai arba
nedidelėmis grupėmis, mokytojas turi paaiškinti mokiniams apie interviu
ėmimo procedūrą. Iš pradžių reikia gaivinti pagyvenusio žmogaus prisiminimus, po to pereiti prie klausinėjimo. Mokinys turi suvokti, kad imant interviu
labai svarbu palaikyti abipusiu pasitikėjimu grįstą atmosferą. Mokiniams turi
39
būti paaiškinta, kaip galima dokumentuoti užfiksuotą žodinę istoriją, kaip
apdoroti surinktą medžiagą ir kaip ją išsaugoti.
Autoriaus darbuose aptariamos paprasto žmogaus istorinės atminties taikymo perspektyvos mokant istorijos bendrojo lavinimo mokykloje (straipsnis
Nr. 7). Mokant istorijos bendrojo lavinimo mokykloje vis daugiau dėmesio
skiriama paprastų žmonių kasdieniniam gyvenimui. Dėl tos priežasties
palaipsniui atsigręžiama į paprastus žmones, kurių istorinė atmintis tampa
svarbus šaltinis siekiant mokiniams iš(si)aiškinti gyvenamosios vietovės ir
Lietuvos istorijos klausimus.
Straipsnio autorius istorijos mokymo tikslais rekomenduoja paprasto
žmogaus prisiminimus grupuoti pagal atsimenamą objektą. Vadovaujantis
Bendrosiose programose nustatytomis turinio apimtimis, siūloma išskirti
keletą istorinės atminties raiškos objektų. Tai – prisiminimai apie mokiniams
artimą aplinką: šeimą ir giminę, mokinių gyvenamąją vietovę, Lietuvos,
Europos ir net pasaulio istoriją. Kadangi istorinė atmintis yra subjektyvus dalykas, reikalinga mokinius
mokyti vertinti kritiškai. Yra siūlomos kelios autoriaus suformuluotos rekomendacijos, kuriomis remiantis galima svarstyti ir vertinti atsiminimų
tikslumą ir objektyvumą. Pirma, vertinant atsiminimų tikslumą ir objektyvumą atkreiptinas dėmesys į tai, ar atsiminimų autorius buvo tiesioginis
įvykių liudininkas. Šiuo atveju svarbu išsiaiškinti šio žmogaus amžių įvykių
vyksmo metu, jo gyvenimo vietą, jo tiesioginį arba jo tėvų ar kitų artimų
žmonių santykį su kuriuo nors praeities įvykiu. Antra, atkreiptinas dėmesys
į informaciją pateikiančio asmens jausmus ir emocijas. Kai žmogus pasakoja
emocingai, apkalbėdamas ar įžeidinėdamas kitus žmones, turėtų kilti pagrįstas įtarimas, kad jo pasakojimas yra šališkas. Analogiškai gali nutikti, kai
pasakotojas, emocingai kalbėdamas, ką nors visą laiką tik giria ir aukština.
Trečia, siekiant nustatyti atsiminimų tikslumą ir vertę, rekomenduojama
apklausti kitus amžininkus ir jų pasakojimus palyginti su pirmojo interviu
davėjo informacija. Ketvirta, kai kuriais atvejais amžininko atsiminimus
galima patikrinti remiantis istorikų darbais. Tuo atveju, kai skirtingų šaltinių
pateikti faktai sutampa, darytina išvada, kad paprasto žmogaus prisiminimai
yra patikimi.
40
2.6. Mokinių istorijos pasiekimų nustatymas
Mokinių istorijos pasiekimų nustatymas yra nagrinėjamas straipsniuose,
kurie atestacijai teikiamų darbų sąraše pažymėti Nr. 1, 17, 19.
Apžvalgos autorius aptaria centralizuoto istorijos egzamino tematiką,
struktūrą ir vertinimo procedūrą (straipsniai Nr. 17, 19). Įvedant centralizuotą
istorijos egzaminą 1999 m. buvo siekiama trijų uždavinių. Pirmas uždavinys – įvertinti kiekvieno abituriento Lietuvos ir pasaulio istorijos žinias;
nustatyti ir įvertinti mokinių gebėjimus nagrinėti istorijos šaltinius; įvertinti
mokinių gebėjimą taikyti istorijos žinias. Antras uždavinys – sudaryti kuo
palankesnes sąlygas kandidatų atrankai į universitetus ir kitas mokymo(si)
įstaigas. Trečias uždavinys – daryti poveikį istorijos mokymo(si) procesui:
skatinti mokytojus ir mokinius tobulinti istorijos mokymą(si).
Nuo 1999 m. mokiniai gali rinktis, kokį istorijos egzaminą jie nori laikyti – valstybinį ar mokyklinį. Valstybinio egzamino testas susideda iš dviejų
dalių. Pirmą jo dalį sudaro uždaro tipo klausimai; už kuriuos mokiniai
gali surinkti 30–40 taškų. Antrą testo dalį sudaro įvairūs istorijos šaltiniai
ir užduotys; už šią testo dalį skiriama 60–70 taškų. Nuo 2001 m. į istorijos
testą buvo įtraukta 15 politologijos klausimų ir užduočių; tai sudaro 15 proc.
viso testo užduočių.
Per pirmuosius trejus metus (1999–2002 m.) būta daug diskusijų dėl egzamino turinio ir formos. Iki 2000 m. pabaigos Lietuvos spaudoje pasirodė
maždaug 200 straipsnių apie centralizuotą egzaminą. Iš šių straipsnių maždaug 30 buvo skirta istorijos egzaminui apskritai. Ypatingas dėmesys buvo
skirtas istorijos testo struktūrai ir jo efektyvumui aptarti. Svarstymų metu
dažniausiai buvo nagrinėjami keli aspektai.
Buvo keliama abejonių dėl uždaro tipo klausimų (t. y. pirmos testo dalies
efektyvumo), kai mokiniai turi rinktis vieną atsakymą iš keturių pateiktų.
2000 m. istorijos testas parodė, kad moksleiviai vidutiniškai surinko 26 taškus
iš 36 galimų, o antroje testo dalyje – 37 taškus iš 64 galimų. Statistika rodo, kad
uždaro tipo klausimai nėra labai efektyvūs, kadangi mokiniai turi galimybę
atsakymą atspėti. Buvo siūloma didinti pasirenkamų atsakymų skaičių arba
pateikti dalį atviro tipo klausimų (mokiniai atsakymą turi užrašyti), tačiau dėl
išaugusių finansinių kaštų Nacionalinis egzaminų centras tos idėjos atsisakė.
41
Buvo abejonių, kad istorijos šaltiniams analizuoti pateiktos užduotys
mokinius įpareigoja suformuluoti per daug standartizuotus atsakymus, dėl to
užduotys neskatina mokinių laisvai interpretuoti. Netgi siūlyta įtraukti į testą istorijos esė. Tačiau tokių siūlymų nepriimta, kadangi vertinantiems mokytojams
būtų buvę sunku neturint patirties įvertinti interpretacinio pobūdžio užduotis.
Kilusios abejonės dėl vertinimo objektyvumo buvo paneigtos keliais argumentais: vertina geriausi istorijos mokytojai, kiekvieną mokinio atsakymą
vertina du vertintojai atskirai, o jų vertinimams nežymiai skiriantis darbas
atiduodamas trečiajam vertintojui.
Didelė naujovė buvo istorijos egzamino metu taikytas ne kriterinis, o
norminis vertinimas pagal 100 balų sistemą. Taikant norminį vertinimą
buvo galima išvengti kai kurių problemų – atskirų klausimų ir užduočių
sudėtingumas neturėjo įtakos galutiniam mokinio vertinimui. Didžiulis
pranašumas buvo tai, kad visiems Lietuvos abiturientams buvo taikomas tas
pats testas, kas užtikrino visiems mokiniams vienodas sąlygas.
Jau pirmųjų kelerių metų patirtis parodė, kad centralizuoto istorijos
egzamino įvedimas turėjo didelės įtakos keičiant istorijos mokymo tradiciją
Lietuvos mokyklose. Kadangi istorijos teste buvo pateikti įvairūs istorijos
šaltiniai, užduotys jiems nagrinėti, tai istorijos mokytojai pradėjo gausiai
naudoti istorijos šaltinius ir per istorijos pamokas ir tuo būdu buvo pereita
prie mokinių gebėjimų ugdymo.
Mokinių istorijos pasiekimų nustatymo tematika plėtojama straipsnyje
Nr. 1. Nors Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programose (2008) ir
Vidurinio ugdymo bendrosiose programose (2011) yra aprašyti trys mokinių
pasiekimų lygiai – patenkinamas, pagrindinis ir aukštesnysis, tačiau istorijos
mokytojams vadovaujantis pateiktu aprašu nėra lengva nustatyti mokinių
pasiekimų lygį ir sekti jų daromą pažangą.
Per laikotarpį nuo 1998 m. iki šių dienų išleista iš tiesų daug leidinių, kuriuose pateikti istorijos testai. Daugelis jų skirti mokiniams pasiruošti istorijos
brandos egzaminui. Istorijos mokytojai taip pat rengia istorijos testus, kuriuos
taiko kasdieninėje veikloje, tikrindami savo mokinių žinias ir gebėjimus.
Dėl to galima teigti, jog pastaruoju metu mokinių žinių tikrinimas istorijos
testais tapo kasdienybe. Nepaisant įgytos tam tikros patirties, istorijos testų
parengimas vis dar kelia nemaža iššūkių jų sudarytojams. Taip nutinka, kai
42
norima parengti kokybišką istorijos testą, kuris laiduotų objektyvų mokinių
mokymosi rezultatų nustatymą.
2009–2011m. straipsnio autorius dalyvavo tyrime, kurio tikslas – plėsti
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos gebėjimus, įvertinti mokinių pasiekimus, užtikrinti geresnį ugdymo proceso grįžtamąjį ryšį ir tiksliau įvertinti
mokytojo ir mokyklos darbo efektyvumą. Vienas iš atlikto tyrimo sričių buvo
parengti ir išbandyti istorijos testus, skirtus 8 klasių mokiniams. Šia veikla
buvo siekiama suvienodinti mokinių istorijos dalyko pasiekimų įvertinimus
Lietuvos mastu, kadangi kol kas mokytojų vertinimo praktika šalies mokyklose yra labai skirtinga. Tyrimo metu buvo išbandyti istorijos testai, o po
to straipsnio autorius atliko rezultatų analizę. Atliekant istorijos testą buvo
tikrinamos 8 klasių mokinių žinios ir gebėjimai iš vidurinių amžių istorijos.
Testą atliko 1776 mokiniai. Minėti mokiniai buvo iš 85 klasių. Testavimas
atliktas 81 Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje – pagrindinėje, vidurinėje
ir gimnazijoje. Mokyklos parinktos atsižvelgiant į urbanizacijos lygį: didmiesčio, miesto ir kaimo mokyklos. Tyrimo duomenys apibendrinti taikant
klasikinę testų teoriją ir moderniąją testų teoriją. Remiantis gautais tyrimo
rezultatais galima daryti kai kurias išvadas apie istorijos testų sudarymo ir
jų taikymo mokinių pasiekimams matuoti procedūras.
Straipsnio autorius, remdamasis minėto tyrimo rezultatais ir istorijos
testų JAV sudarymo praktika, suformulavo tam tikrus kriterijus ir gaires
šiuolaikiniams istorijos testams sudaryti, kurie taikytini Lietuvos bendrojo
ugdymo mokyklose.
Sudarant istorijos testą mokiniams reikalinga vadovautis istorijos mokymo turinį reglamentuojančiu dokumentu – Bendrosiomis programomis, kur
išskirtos keturios veiklos sritys: istorinės raidos supratimas, orientavimasis
istoriniame laike ir erdvėje, istorijos tyrimas ir interpretavimas, istorinio
supratimo raiška. Testo klausimai turėtų būti orientuoti į visus istorinės
raidos komponentus – įvykių priežastis ir pasekmes, įvykių ypatumus, istorines asmenybes, sąvokas, taip pat turėtų būti klausimų apie įvykių vietą
ir laiką bei užduotys, skirtos istorijos šaltiniams nagrinėti ir interpretuoti.
Testuose reikalinga pateikti trijų skirtingų kognityvinių gebėjimų užduotis. Maždaug 30–40 proc. testo klausimų turėtų padėti patikrinti, kaip
mokiniai žino istorijos faktus ir koks yra jų istorijos supratimas. Istorijos
43
žinios yra apibrėžiamos kaip svarbiausių istorijos faktų, sąvokų, priežasčių
bei pasekmių atpažinimas ir atkūrimas jų nepakeičiant. Istorijos supratimas – gebėjimai perteikti istorijos žinias kita forma ir savais žodžiais,
nesiejant žinių su platesniu istorijos kontekstu. Maždaug 40–50 proc. testo
klausimų ir užduočių turėtų būti orientuoti į istorijos žinių taikymą. Tai –
gebėjimai naudotis anksčiau įgytomis žiniomis, įprastais būdais siejant su
nauja informacija ir tuo būdu atliekant konkrečią istorinio turinio užduotį
tinkamiausiu būdu. Užduotys dažnai atliekamos pagal analogiją, taikant
anksčiau nagrinėtus pavyzdžius. Istorijos mokymo praktikoje tai įgyvendinama atliekant žinomų, nagrinėtų istorijos faktų, reiškinių, procesų palyginimą,
apibendrinimą, iliustravimą, lokalizavimą, chronologinį išdėstymą, išvadų
darymą, interpretavimą. Maždaug 15–25 proc. testo klausimų ir užduočių
turi būti orientuoti į aukštesniuosius mąstymo gebėjimus: analizę, sintezę,
savarankišką vertinimą. Analizė yra apibrėžiama kaip gebėjimai įsisavintą informaciją savarankiškai suskaidyti į atskirus komponentus, siekiant
apmąstyti kiekvieną komponentą atskirai ir kaip jie yra susiję. Sintezė yra
gebėjimai atrinkti istorinę informaciją iš anksčiau įsisavintos, ją sujungti ne
visai įprastu būdu į visumą ir tuo būdu suteikti naują susistemintą vaizdinį,
mintį ar supratimą. Istorijos vertinimas – gebėjimai vertinti istorinę medžiagą, informaciją ir veiklos būdus bei charakterizuoti jų visumą.
Sudarant testą jame būtina pateikti užduotis kiekvienam mokinių lygiui,
kadangi testas yra bendras visiems skirtingų pasiekimų mokiniams. Užduočių kiekis kiekvienam mokinių lygiui turi būti numatytas orientuojantis į
esamą mokinių pasiskirstymą pagal lygius. Tokiu būdu sudaryta galimybė
visiems – patenkinamo, pagrindinio ir aukštesniojo lygio pasiekimų mokiniams pademonstruoti atitinkamo lygio žinias ir gebėjimus. Lietuvos mastu
atliktus aštuntų klasių mokinių istorijos žinių testavimą buvo nustatyta, kad
patenkinamam lygiui priskiriamų mokinių yra 25–35 proc., pagrindiniam
lygiui priskirtini 45–55 proc., o aukštesniajam lygiui – 15–25 proc. mokinių.
Tokiomis proporcijomis vadovaujantis turėtų būti sudarytas testas Lietuvos
mastu aštuntos klasės mokiniams, tačiau kiekvienu atskiru atveju testas turi
būti sudarytas atsižvelgiant į testuojamų mokinių grupės pasiekimų lygius.
Istorijos testuose būtina pateikti klausimus su gera skiriamąja geba.
Klausimo skiriamosios gebos parametras rodo, kaip atskiras testo klausimas
44
išskiria stipresniuosius ir silpnesniuosius mokinius. Jeigu klausimas yra labai
lengvas ir į jį beveik vienodai sėkmingai atsako ir stipresnieji, ir silpnieji, tai
tokio klausimo skiriamoji geba maža. Panaši skiriamoji geba gali būti ir labai
sunkaus klausimo, į kurį neatsako taip pat beveik visi mokiniai. Neigiama
skiriamoji gebos reikšmė rodo, kad silpnesnieji (sprendžiant pagal atliktas
visas testo užduotis) už tą klausimą surinko daugiau taškų nei stipresnieji.
Tokia skiriamoji geba – tikrai blogo klausimo požymis. Pagal statistinę testų
teoriją geri klausimai yra tie, kurių skiriamoji geba yra 40–50 (arba 0,4–0,5),
labai geri – 60 (0,6) ir daugiau. Klausimo ar užduoties skiriamąją gebą iš anksto numatyti yra labai sudėtinga. Apie tai paprastai sužinoma, kai testas yra
išbandytas ir po to atlikta mokinių atsakymų analizė (pvz., tokia atliekama
įvertinant istorijos valstybinio brandos egzamino testą). Tačiau remiantis
anksčiau atliktų testų analize, vis dėlto galima įgyti tam tikrą suvokimą, kaip
turėtų būti sudaromi klausimai, turintys gerą skiriamąją gebą.
Tobulinant istorijos testus Lietuvoje yra rekomenduojama remtis JAV
istorijos testų sudarymo praktika. Galima didinti klausimų su pasirenkamaisiais atsakymais testo efektyvumą – padidinti pasirenkamųjų atsakymų
skaičių iki 5, padidinti tokių klausimų kiekį testuose, sumažinti ¼ taško už
neteisingą mokinio atsakymą siekiant pratinti jį nespėlioti, daugiau klausimus
orientuoti į aukštesniuosius mąstymo gebėjimus. Tam gali pagelbėti kelios
idėjos. Pirma idėja yra pateikti vizualinį šaltinį ir suformuluoti klausimus,
susijusius su to šaltinio interpretacija; antra, siūloma pateikti klausimą, kuris
įpareigotų mokinius nustatyti pateikto teksto ištraukos autoriaus požiūrį arba
kaip autoriaus požiūris dera su jo išsakytais argumentais; trečia, siūloma
pateikti klausimus apie tęstinumą ir pokyčius per tam tikrą laikotarpį ar
kelis laikotarpius (pvz., kaip keitėsi žmonių supratimas, politinė ar ekonominė sandara, darbo perorganizavimas); ketvirta, rekomenduojama pateikti
klausimų, kai mokiniai mažiau reikšmingus įvykius turi sieti su platesniu
kontekstu – regiono, valstybės ar pasaulio lygmeniu; penkta, siūlomi testo
klausimai, kuriais reikalaujama palyginti asmenybes, idėjas, įvykius ir kt.,
kurie pasireiškė skirtingais istorijos laikotarpiais arba skirtingose istorinėse
erdvėse; šešta, siūloma taikyti tarpdalykines žinias, kaip antai paaiškinti
grožinės literatūros, dailės, geografijos dalykus remiantis istorijos žiniomis.
45
3. APIBENDRINAMOSIOS IŠVADOS
Istorinio ugdymo pertvarką XX a. 9-ame dešimtmetyje paskatino
nepasitenkinimas Lietuvos istorijai skiriamu dėmesiu bendrojo lavinimo
mokyklose ir sovietine ideologija persmelktas istorijos mokymo turinys.
1988–1992/1993 m. laikotarpiu buvo atnaujintas istorijos mokymo turinys,
sukurta istorijos mokymo sistema, grįsta koncentriniu mokymu. 1992/1993–
2011 m. laikotarpiu istorijos mokymo turinys (turinio apimtis) buvo nežymiai
koreguojamas, daugiau dėmesio sutelkta į mokinių gebėjimų ir vertybinių
nuostatų ugdymą. Perėjimas prie koncentrinio mokymo yra vertinamas teigiamai, tačiau išlieka neišspręstas dalies istorijos temų dubliavimasis atskirose
koncentruose. Daugelį dešimtmečių vyravusią politinę ir ekonominę istoriją
palaipsniui papildė Vakarų šalyse įprastos temos apie kasdieninį gyvenimą,
taip pat tautinių mažumų istorija, lyčių istorija ir kt. Mokant istorijos pradėta
gausiai taikyti istorijos šaltinių analizę ir tuo būdu palaipsniui pereinama
prie kritinio mąstymo ugdymo ir interpretacinio mokymo.
Istorijos mokymas(is) turi didelės reikšmės tautiškumui ir pilietiškumui ugdyti(s). Istorijos vaidmuo tautiškumui buvo plačiai nagrinėtas ir
įgyvendinamas Lietuvos Respublikoje (1918–1940), kai buvo sukurta vadinamoji tautinė mokykla. Išanalizavus to meto patirtį paaiškėjo, kad ugdant
tautiškumą pagrindinis dėmesys buvo skirtas lietuvių tautos ir Lietuvos
valstybės istorijos temoms, kaip antai: LDK, žymiausi kunigaikščiai, parodant lietuvių kovas su priešais, akcentuojant geriausias lietuvių charakterio
savybes. Laikytasi nuostatos, kad tautiškumą ugdo artimos aplinkos – šeimos,
mokyklos, kaimo, valsčiaus ir kt. objektų istorinės praeities – pažinimas.
Buvo siūloma mokyti istorijos romantizmo dvasioje. Tautinio identiteto ir
patriotizmo ugdymas mokant istorijos klausimas nuolat yra nagrinėjamas
pastaraisiais metais, kada Lietuvoje sustiprėjo nusivylimas savo valstybe,
išaugo emigracija. Valstybės mastu buvo dedamos tam tikros pastangos
skatinant ugdyti mokinių pilietiškumą ir tautiškumą, pertvarkant istorijos
mokymo turinį – kuriant ugdymo programas ir istorijos vadovėlius. Tačiau
istorijos mokymo praktikoje pagrindinis dėmesys yra skiriamas žinioms,
o vertybės ugdomos nepakankamai. Tarptautiniu mastu istorijos mokymo
praktikoje tautinio identiteto ir patriotizmo klausimas taip pat yra svarbus
46
ir pastebimi tam tikri pokyčiai. Laikotarpiu po Šaltojo karo posovietinės
erdvės valstybėse sustiprėjo nuostata, kad istorijos mokymas turi padėti
ugdyti mokinių tautiškumą ir patriotizmą. Daugumos valstybių vadovai ir
politikai pasisako už tautinio identiteto ir patriotizmo ugdymą bei minėtų
nuostatų akcentavimą istorijos vadovėliuose. Kai kuriose valstybėse istorijos
mokymo vaidmuo patriotiniam auklėjimui yra suabsoliutinamas ir todėl
neretai pasitaiko nacionalizmo apraiškų.
Atlikus tyrimą paaiškėjo, kad tarptautinėje istorijos mokymo praktikoje
geografiniu požiūriu yra išskiriami penki istorijos dėmenys – gyvenamosios
vietovės istorija (lokalioji istorija), nacionalinė istorija (valstybės istorija), regioninė istorija, Europos istorija ir pasaulio istorija. Lietuvoje pagrindinio ir
vidurinio ugdymo pakopoje mokant istorijos nebuvo įteisintas gyvenamosios
vietovės istorijos dėmuo. Jis buvo įteisintas 2008 m. patvirtintose Bendrosiose
programose, kur numatyta tam skirti 6–7 pamokas penktos klasės mokiniams.
Per šias pamokas autorius mokytojams rekomenduoja su mokiniais aptarti
šeimos ir giminės istoriją, supažindinti su mokinių gyvenamųjų namų istorija, mokyklos istorija, gyvenamosios vietovės legendomis ir padavimais,
archeologiniais šaltiniais, seniausiais ir didžiausios reikšmės turinčiais įvairios paskirties pastatais bei gatvių istorine raida, vietos kapinėmis ir juose
palaidotais žmonėmis, iškiliausiomis gyvenamosios vietovės asmenybėmis.
Visa tai turi būti siejama su Lietuvos ir pasaulio istorijos kontekstu, akcentuojant, kaip dabartis siejasi su praeitimi. Siekiant glaudesnės istorijos dėmenų
dermės ir skatinant mokinių motyvaciją istorijos mokymuisi, autorius siūlo
pasaulio istorijos kursą lituanizuoti – pasaulio ir Europos praeities įvykius
sieti su Lietuva, lietuvių tauta arba pavieniais Lietuvos gyventojais. Tuo tikslu
autorius siūlo mokiniams pateikti faktų apie Lietuvos gyventojų dalyvavimą
kitų kraštų įvykiuose arba veikloje – politinėje, karinėje, ūkinėje, kultūrinėje.
Siūloma pateikti Lietuvos gyventojų, kurie tiesiogiai regėjo įvykius kitose
valstybėse, atsiminimus ir vertinimus, užfiksuotus dienoraščiuose, laiškuose
arba publikacijose, periodiniuose leidiniuose, knygose. Siūloma supažindinti
su mūsų krašto istorikų, archeologų, etnografų, geografų, kalbininkų ir kt.
atliktais tyrimais, kuriuose nagrinėjami Europos ir pasaulio istorinės raidos
klausimai. Taip pat rekomenduojama pateikti bet kurias kitas pasaulio istorinės raidos sąsajas su to meto Lietuva arba mūsų kraštu dabartyje: įvairiausi
47
faktai apie kitų valstybių ir mūsų krašto žmonių tiesioginius kontaktus, jų
giminystės ryšių atskleidimas, apie įžymių asmenų apsilankymą mūsų krašte,
jų mintys apie mūsų kraštą ar kai kuriuos veikėjus, supažindinimas su autentiškais daiktais, kurie saugomi Lietuvos muziejuose ar kituose objektuose.
Istorijos šaltinių svarba ir jų panaudojimas mokinių ugdymui(si) iki šiol
yra vienas iš pagrindinių istorijos mokymo klausimų. Juos naudojant ugdymo
procese mokiniai įgyja žinių apie praeitį, ugdosi gebėjimą atlikti istorijos
tyrimą ir interpretuoti, perteikti savo istorijos supratimą. Atliktas tyrimas
rodo, kad pirminių istorijos šaltinių pateikimas mokiniams ir jų nagrinėjimas yra daug vertingesnis už antrinių šaltinių nagrinėjimą. Šiuolaikiniuose
istorijos vadovėliuose pateikti istorijos šaltiniai ir užduotys jiems nagrinėti
turi daug trūkumų. Būna pateikta mažai įvairių rūšių šaltinių, dažniausiai
antriniai ir dalykiniu požiūriu mažai vertingi šaltiniai, jų nepakanka istoriniam suvokimui susidaryti, pateikti netinkamai suformuluoti klausimai
ir užduotys jiems nagrinėti. Ugdant mokinių istorinės erdvės supratimą
yra siūloma tobulinti darbą su istorijos žemėlapiais ir tuo požiūriu istorijos
mokytojams rekomenduojama taikyti autoriaus įvardytų keturių lygmenų
užduotis. Minėti lygmenys yra išskirti atsižvelgiant į skirtingus istorijos
mokytojo numatytus ir siekiamus įgyvendinti uždavinius bei į moksleivių
gebėjimų lygį, kuriuos daugiausia nulemia moksleivių amžiaus ypatumai.
Pastaraisiais metais pasirodę skaitmeniniai istorijos vadovėliai ir kitos
skaitmeninės mokymo priemonės buvo vertinamos palankiai dėl patraukliai perteiktos informacijos. Juose pasitaikė sudėtingo teksto ir tam tikro
dubliavimosi skirtinguose koncentruose.
Autorius siūlo mokant(is) istorijos plačiai taikyti žodinę istoriją, kurios
nauda įvairiapusė. Ji suteikia žinių apie paprastus gyventojus ir tai yra
naudinga informacija nagrinėjant Bendrosiose programose nurodytą temą
„Kasdieninis žmonių gyvenimas“. Žodinė istorija plėtoja per pamokas įgytas
istorijos žinias ir supratimą apie praeities įvykius, sudaro galimybes sužinoti
mokinius labiausiai dominančius dalykus. Mokiniai ugdosi tiriamuosius
įgūdžius, kritinį mąstymą, padeda pajausti asmenines sąsajas su vietos
bendruomene, ugdosi bendravimo įgūdžius. Žodinė istorija kompensuoja
skaitmeniniame informacijos amžiuje prarandamą informaciją. Mokytojas
turėtų parengti mokinius susitikimui su įvykių amžininku, kad susitikimas
48
būtų sklandus ir vertingas ugdymo požiūriu. Taip pat mokytojas turėtų
parengti ir įvykių amžininką, kad jis būtų deramai pasiruošęs susitikti
su mokiniais. Bendravimas su pagyvenusiu asmeniu turi būti atliekamas
laikantis tam tikrų taisyklių. Svarbu mokinius išmokyti, kaip bendrauti su
pagyvenusiais žmonėmis, kaip fiksuoti jų atsiminimus ir kaip elgtis siekiant
išsiaiškinti, ar pagyvenusių žmonių atsiminimai yra objektyvūs, ar šališki.
Tam rekomenduojama palyginti pasakojimą su kitų žmonių pasakojimais,
istorikų darbais, atkreipti dėmesį į pasakotojo elgseną ir kai kuriuos kitus jo
praeities veiklos aspektus.
Mokinių istorijos pasiekimai pradėti efektyviai tikrinti įvedus centralizuotą istorijos egzaminą 1999 m. Istorijos testo struktūra, užduočių
tipas ir vertinimo procedūra sukėlė daug diskusijų. Vis dėlto egzaminas
turėjo didžiulį teigiamą poveikį keičiant tradicinį istorijos mokymą, grįstą
iš esmės vien istorijos faktų įsiminimu. Autorius pateikia rekomendacijas,
kaip parengti efektyvų istorijos testą, kuriuo galima pamatuoti Bendrosiose
programose aprašytus tris mokinių pasiekimų lygius – patenkinamą, pagrindinį ir aukštesnįjį. Tokios paskirties testas turi būti sudarytas siekiant
matuoti programose įvardytas keturias istorinės veiklos sritis, tam tikromis
proporcijomis pateikiant jame skirtingų kognityvinių gebėjimų užduotis,
pritaikytas užduotis pagal kiekvieną mokinių lygį, užduotis su gera skiriamąja
geba. Tobulinant istorijos testą, rekomenduojama pasinaudoti JAV istorijos
testų sudarymo patirtimi.
49
50
LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES
Benediktas Šetkus
DEVELOPMENT OF HISTORICAL EDUCATION
UNDER THE CONDITIONS OF CHANGE OF
EDUCATION PARADIGMS
REVIEW
Social Sciences, Educology (07 S)
Vilnius, 2013
51
Contents
1. INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.1. Relevance of the Topic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.2. Research Methodology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1.3. Theoretical Novelty Practical Significance of Research . . . . . . . . . 61
2. SUMMARY OF RESEARCH RESULTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.1. Change of Historical Education Process in Terms of the Scope of
Syllabus Content . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.2. Development of Values . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.3. Development of Integration of Historical Components . . . . . . . . . . 76
2.4. Increase of Effectiveness of the Use of Historical Sources and
Teaching / Learning Tools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.5. Oral History in the Teaching / Learning Process . . . . . . . . . . . . . . 89
2.6. Determination of Pupils’ Achievements in History . . . . . . . . . . . . 92
3. GENERAL CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4. LIST OF THE SCIENTIFIC PUBLICATIONS IN THE REVIEW . . . . . 103
52
1. INTRODUCTION
1.1. RELEVANCE OF THE TOPIC
The teaching of history in the Lithuanian schools of general education
has been in the focus of public attention since the mid-1980s. The subject of
history was one of the principal subjects in the Soviet school to become the
object of criticism in the period of Perestroika and the Reform Movement of
Lithuania Sąjūdis as the syllabus content of history teaching failed to meet
the needs of the majority of the general public. Therefore, it is not by accident that the reform of the teaching of history was launched even before the
Lithuanian education reform itself. It was recommended to teach the pupils
of the 5th grade following the Programme of the Lithuanian History Reader
(pilot) throughout the school year as far back as the end of the Soviet era,
from 1 September 1988; The Cultural History of the Lithuanian SSR for Grades
10–12: Programmes of Extra-curriculum Course for the Secondary School of
General Education was also drawn up. The afore-mentioned programmes
enabled pupils to devote more time to the history of Lithuania rather than
the Soviet Union (in fact – the history of Russia).
On 8 December 1988 The Concept of Secondary General Education School
of the Lithuanian SSR, otherwise known as The National School Concept, that
anticipated the reform of education in Lithuania based on the democratic
principles and the national culture came to life. The directions of the reform
of history teaching were further developed in The Concept of History Teaching
in the National School published in 1989, specifying the drawbacks of the
teaching of history and providing the guidelines for the future. The development of ethnic-cultural, civic and historical consciousness was considered
the principal objective of history teaching, while the nurturing of historical
thinking (or critical thinking in contemporary terms) was specified as the
necessary precondition for attaining the said objective. The concept also
anticipated reform mechanisms, one of the key proposals being a shift to
concentric teaching of history.
53
The concept of the afore-mentioned education reform which was first
anticipated under the conditions of the Soviet era was further developed
after the restoration of independence of Lithuania. In 1992 The Lithuanian Education Concept declared humanity, democracy, nationality and
renewal as the fundamental principles of the Lithuanian education. These
principles revealing the ideas of a new education paradigm clearly changed
the tradition of the teaching of history as well. In 1994 the Draft General
Programmes for Lithuanian General Education brought up the goal to shift
from reproductive to interpretive teaching. Such a goal in the process of
teaching / learning of history is essential bearing in mind that the democratic society embraces different approaches of individual public groups
towards the events of the past.
In order to evaluate the reform of the teaching of history in the transition
from the Soviet to the modern tradition of the teaching of history in quantitative terms, it can be concluded that it was implemented between 1988 and
1992. Starting from the 1992–1993 school year the teaching of history was
already organised in concentric circles; the syllabus content of the teaching
of history was changed – Soviet historiography was refused; attention to the
history of Lithuania increased; the historical development of our country was
already associated with world history rather than the history of the Soviet
Union. The afore-mentioned reform is clearly reflected by the programme
of history of the secondary general education school for grades 5–12 drawn
up in 1993.
However, when evaluating the reform of the teaching of history in qualitative terms, it can be stated that the change of historical education is still
ongoing. The strategists of the education reform noted that before launching
the reform in Lithuania, the wave of education reforms swept over the world.
Education priorities were reviewed. For a long time the provision of knowledge
was considered an especially important educational goal. While the reform
was in progress, the exclusive role of formation of the value system and the
comprehensive development of abilities came to light next to this goal. Not
only the place but also the role of knowledge in education changed. With the
rapid development of information technology, the necessity of memorising
a vast amount of information reduced. At the same time the demand for its
54
structuring increased. Information became an important precondition for
the development of abilities and values.
The importance of abilities in the teaching / learning of history was first
highlighted as early as the first years after the restoration of independence.
The Programmes of History for the Secondary General Education School, dated
1993, provide the recommendations for the development of pupils’ abilities
of independent analysis, critical evaluation and interpretation of historical
material and sources; gradual understanding of the methods and difficulties
of historian’s work; envisaging of the causes and consequences of phenomena;
understanding of arguments behind different interpretations of the same
facts and phenomena. In the cases of more developed abilities of pupils,
history teachers were recommended to pay more attention to individual
work of pupils, analysis and interpretation of historical texts. It was offered
to expand the application of discussions and dispute teaching methods in
the course of lessons.
The development of the afore-mentioned abilities called for the fundamental changes in the long-term tradition of history teaching. A shift from the
reading and memorising of a text written by a historian in a textbook to the
analysis of historical sources of different types and their critical evaluation
and interpretation (interpretive teaching) was required.
In the framework of the new education paradigm, the objectives and
syllabus content of the teaching of history were developed in The General
Programmes for the Lithuanian General Education Schools drawn up in 1997,
The General Programmes and Education Standards for Grades 11–12 adopted
in 2002, The General Programmes and Education Standards for Pre-school,
Primary and Basic Education approved in 2003. The new education paradigm
was further developed in The General Programmes for Primary and Basic
Education of 2008 and The General Programmes for Secondary Education,
dated 2011.
A period from the restoration of the state of Lithuania and the initiation of
the education reform witnessed a shift from the so called traditional teaching
of history (classical education paradigm) to alternative or modern teaching of
history (interpretive paradigm), which has spread across Western countries in
two recent decades. It should be noted that the experience of history teaching
55
abroad has been and still is important to Lithuania in a variety of ways: it is
being analysed and applied by the developers of history programmes, authors
of history teaching tools, history teachers.
Owing to the shift from traditional to modern teaching of history, the
syllabus content and the organisation of the teaching process change as well.
To discuss it in greater detail, several essential differences need to be singled
out (Robert Phillips, 1998).
• According to the role assigned to the teacher and pupils in the traditional education paradigm, the teacher plays an active role, while
pupils play a passive role; what is more, the teacher must possess
comprehensive knowledge of the subject of history. According to
the new education paradigm, an important element of teacher’s
activities is his / her ability to involve pupils in the learning process
and to create an opportunity for them to analyse and get to know
the past independently.
• In the traditional education paradigm the syllabus content is to the
greater part oriented towards the knowledge of the history of one’s
country by highlighting that one cannot understand the present by
not knowing the past. The new education paradigm distinguishes
by the diversity of syllabus content reflecting world history and the
experience of different social groups; it highlights the importance
of learning about various historical situations and their interaction
with the overall historical context.
• In the traditional education paradigm teaching goals are defined
through the content of the subject, i. e. history; the major focus is on
the most important topics of historical content. The new education
paradigm associates goals with the goals of general education and
highlights the importance of skills and pupils’ preparation for work.
The afore-mentioned principles of contemporary teaching of history (the
new education paradigm) have been expanded in the international domain
by individual authors and even at the supreme institutional level, such as the
Council of Europe. It speaks about considerable attention paid to the teaching
of history by realising the significance of the subject of history to the youth
and the society in general under the present conditions.
56
Recommendation Rec(2001)15 on history teaching in twenty-first-century
Europe adopted by the Committee of Ministers of the Council of Europe on
31 October 2001 enumerates the objectives of contemporary history teaching,
syllabus content, history teaching methods and other aspects.
The document specifies that history teaching in a democratic Europe
should occupy a vital place in the training of active and responsible citizens,
help developing such values as tolerance, mutual understanding, cherish
human rights and democracy. One of the key goals is to develop in pupils
the ability to analyse and interpret historical information critically and
responsibly, through dialogue, based on arguments and to discuss through
open debate based on multiperspectivity, especially on controversial and
sensitive issues of history. History should also enable pupils to enhance
their own individual and collective identity through knowledge of their
common historical heritage in its local, regional, national, European and
global dimensions.
When defining the syllabus content of history, it is highlighted that pupils should gain knowledge about particularly significant periods and facts
that have left their mark on the history of Europe as such, studied at local,
national, European and global levels; they should not only study political but
also economic, social and cultural dimension of public development; they
should avoid stereotypes and prejudices; they should critically evaluate cases
of the misuse of history for ideological ends by studying about controversial
issues of history through the taking into account of different facts, opinions
and viewpoints, as well as through an ability of independent study and search
for the truth.
The Council of Europe recommends a wide variety of history teaching
methods. One of the key methods is the study of various historical sources,
i. e. critical analysis of historical documents, use of documentary and fictional
films and audiovisual products, visiting of all types of museums and historically symbolic places, information technology, including spoken testimony of
those who lived through historical events (i.e. oral history). Pupils’ personal
research and group work in projects by placing a stress on cross-disciplinary
connections of history and other subjects on the curriculum (literature, geography, philosophy, arts, natural sciences, etc.) and encouraging international
57
cooperation of pupils based on the study of a common historical topic are
considered important methods of history teaching / learning.
Both the recommendations on the teaching of history expressed in the
international domain and the principles of history teaching laid down in
the previous Lithuanian education programmes are further expanded in the
most up-to-date Programme of History for Secondary Education (2011). The
afore-mentioned programme stresses that the goal “to show how it actually
happened” which was formulated in the 19th century has already become
outdated. To a person of the 21st century only such information is important,
memorable and valuable which can explain “our relationship with what had
happened in the past”. Pupils must learn to read and understand the sources
of history and the texts of historians, as well as historical information of various types expressed in the form of charts, tables, diagrams, schemes, maps.
They must also build up their ability to use the Internet, to find and select
the required historical information available in the media, to summarise it
and to evaluate it in a critical light.
It is suggested to organise activities in such a way that pupils would have
an opportunity to use diverse information sources, to create conditions for
pupils to change their place of learning (classroom, library, museum, etc.).
Such learning may be more creative and interesting, promoting the teacher-pupil cooperation.
The programme maintains that the teacher has to formulate learning
goals and outcome-oriented objectives clearly, to discuss them with pupils,
to clarify them, to illustrate practical possibilities of application of abilities
acquired by means of examples. Practical tasks, especially when they are
linked with phenomena faced by pupils in daily life, enable to reveal their
knowledge, understanding and abilities independently.
The afore-mentioned education guidelines set forth in The Programme
of History for Secondary Education of 2011 speak about the continuity of the
reform and the objective to complete a transition to a new history teaching
paradigm.
58
1.2. RESEARCH METHODOLOGY
The object of research presented in the review is the development of
historical education under the conditions of change of education paradigms.
Research goal is to reveal the peculiarities of development and the main
problems of historical education under the conditions of change of education
paradigms, to determine the directions for its improvement and to provide
recommendations for better education results.
Research Objectives
1. To examine the change of historical education process in terms of
the scope of syllabus content.
2. To reveal the directions of development of values.
3. To find out the meaning of certain components of the subject of
history and to anticipate their integration guidelines.
4. To reveal the problems of use of historical sources and the tools of
history teaching / learning and the directions of their effective use
in the process of education.
5. To analyse the significance of oral history and its application possibilities in the school of general education.
6. To reveal the effectiveness of determining the pupils’ achievements
in history by means of history tests, test structure, and its application
procedure.
Research Methodology
The research was based on the following theories:
1. The standpoints of constructivism theory that views teaching /
learning as an active process. Pupils are not passive recipients of information; they actively analyse the information unknown to them,
in this case various historical sources, thus creating their knowledge
system, applying the knowledge acquired in various situations and
developing the cognitive abilities of higher level. In constructivist
terms, knowledge is not finite and unchangeable; knowledge is partially individual (subjective); it is constructed by a pupil himself /
59
herself by individually searching for answers to the questions raised
based on the knowledge and experience already gained.
2. The principles of humanist education theory stating that genuine
cooperation with a pupil based on trust and mutual respect is required
in the organisation of (self)education process; education process must
be based on pupils’ needs; cooperation with pupils is required in the
planning of educational activities and seeking for their outcomes.
3. Pragmatism education theory asserting that the pupil’s creativity
must manifest itself in the education process; a pupil must be taught
to solve real life problems, to link theory and practice, which in this
case means the association of the past and heritage with the present. A teacher should motivate a pupil by promoting individuality;
nevertheless, the universal conduct standards must not be violated
in pursuit of one’s goals and interests.
Research Methods
1. Analysis and meta-analysis of educational programmes as well as
other documents governing general education, pedagogical literature
and literature on the science of didactics of the subject.
2. Content-analysis of history teaching tools – textbooks, atlases, school
maps, exercise-books, digital books and articles on the issues of
history teaching in periodical publications, as well as tasks of the
state history examination, lesson plans and reports on pedagogical
practice drawn up by students.
3. Tests (achievement tests) intended for determining pupils’ knowledge
and abilities in history.
4. Questionnaire-based method applied in interviewing pupils and
students.
5. Observation of education process, conversations with pupils and
students.
6. Comparative historical method applied in the comparison of the
experience of history teaching in different periods.
7. Professional experience generalisation method applied to summarise
personal experience, experience of teachers and lecturers.
60
8. Expert evaluation method intended for determining the levels of
achievements on the scale of pupils’ knowledge and abilities based on
statistic parameters of tasks calculated under item response theory
and experimental evaluation.
9. Method of synthesis applied in the development of new history teaching systems at the basic and secondary stage of education.
1.3. Theoretical Novelty Practical Significance of
Research
Theoretical Novelty
1. The research carried out by the author highlights the problems
of concentric history teaching and the state history examination,
elaborates on the factors defining the topics of history education at
the level of basic and secondary education, lays stress on the expression of nationality, patriotism and civic education in the teaching /
learning of history.
2. After analysing Lithuanian and international experience of history
teaching, the author developed the concept of local history teaching
and formulated the guidelines for Lithuanization of the world history
course ensuring the integration of world history and Lithuanian
history courses.
3. Quantitative and qualitative aspects of presentation of historical
sources in contemporary history textbooks were determined; the
significance of oral history and the education aspects of its application were examined; the concept of the use of historical maps in
the process of history (self)education was developed in respect of
cognitive ability groups.
4. After examining the international practice of application of history
tests and the testing results of Lithuanian pupils of the 8th grade,
the author developed a theoretical model for designing an effective
history test.
61
Practical Significance
1. The research carried out by the author and certain conclusions and
recommendations formulated on their basis were put to practice in
the following education programmes: General Programme for Primary and Basic Education (2008), Standardized History Programme
for Grade 8 (2012); optional history module programme for grades
9–10 History around Us (2011), Programme for Matura Examination
of History (1999, 2001, 2002, etc.); the author’s works were also relied
upon in the drawing up of history (regional studies) programmes for
certain informal education institutions.
2. Methodical tools providing for recommendations to the students
of history study programmes, history teachers, authors of teaching
tools were developed on the grounds of research in the following
publications: Work with History Sources (2002), Local History:
Recommendations for Teachers and Pupils Starting to Study Heritage (2009), Methodical Recommendations for Applying Textbooks
and Other Learning Material for the Development of Competences
(2012), Methodology for the Training of Mentors and Tutors of Pedagogical Traineeships (2007), Mentor’s Activities in the Basic and
Secondary School: Mentor’s Book (2007), Assessment of Professional
Competences of the Teacher in Basic and Secondary School: A Set
of Assessment Methodologies for the Mentor of the Teacher Starting
His Professional Career (2007), Mentor’s Competences: Mentor’s
Book (2007).
3. The results of research were applied in the text-books and teaching /
learning tools prepared by the author: Ancient History: Textbook
for Grade 7 (2nd revised edition; 2000 and other editions), Ancient
History: Textbook for Grade 7 (2006), Local History: People, Events,
Monuments (2008). Recommendations formulated by the author were
also implemented in the history textbooks prepared by other authors
and publishing-houses (Briedis, Šviesa, Baltos lankos).
4. Students of bachelor’s study programmes of history and applied
history, students of master’s study programmes of local history of
Lithuania are made aware of the results of research; history teachers
62
and lecturers get familiar with them in the course of seminars and
conferences.
The author published 14 scientific articles in Lithuanian and 4 foreign
scientific publications (Germany, Latvia, Poland, Russia); 3 publications appeared in other foreign publications (Latvia, Poland, Turkey); reports were
delivered in international local and foreign conferences and symposiums
(Latvia, Poland, Russia, Germany, Turkey); 14 works of applied research (with
co-authors), 3 textbooks, methodical and teaching tools for higher education
institutions, 12 textbooks and teaching tools for general education schools
(author with co-authors), other 32 publications on the topics of history and
history didactics in Lithuanian periodicals were published. In 2000–2012
the author held over 30 seminars for history teachers on the issues of history
teaching in Lithuania.
63
2. SUMMARY OF RESEARCH RESULTS
The change of the process of historical education targeted at the implementation of the principles of interpretive pedagogy was addressed in the
research. The research carried out in 2000–2012 was oriented towards several
important problems: it dealt with the changing syllabus content of history,
attempted to highlight the significance of history components – local history,
Lithuanian history and world history – and their integration possibilities; it
revealed theoretical and practical aspects of application of history sources of
various types and kinds in the teaching of history, the experience and objectives of designing history teaching tools in Lithuania; the research trying to
answer how to identify and assess pupils’ achievements in history by means
of tests was also carried out.
2.1. Change of Historical Education Process in Terms
of the Scope of Syllabus Content
The change of historical education process in terms of the scope of syllabus
content is analysed in articles marked by No. 5, 10, 12, 16, 20, 21 in the list
of works provided for certification.
The author of the review states that the reform of history teaching in
Lithuania in 1988–2000 was driven by two reasons – too little attention was
dedicated to the history of Lithuania and the syllabus content of history was
strongly ideologised to meet the Soviet ideology (Article No. 16). History
teaching programmes were revised in 1989–1993. The new history programmes did no longer have any Soviet ideology: they did not include topics
glorifying the Soviet Union Communist Party, revolutionary movement,
Lenin and other leaders of the Soviet Union. On the other hand, a new history
teaching programme for grades 5–12 was approved. The syllabus content of
history was regulated for each grade. History teachers could teach history
under two programme models – one was based on a chronological principle;
the other followed a thematic principle.
In the General Programmes approved in 2008 the scope of syllabus content
of history teaching was supplemented with new topics (Article No. 15). Four
64
activity fields were singled out in the programme (understanding of historical
development, orientation in historical time and space, history research and
interpretation, expression of historical understanding), with a description
explaining what pupils should know, be able to do and what values should
be developed in the implementation of each activity field. Satisfactory, basic and higher pupils’ achievement levels were also described. Hence, the
afore-mentioned document also plays the functions of the standard of pupils’
knowledge and abilities in history.
The history teaching reform introduced a number of innovations; nevertheless, a number of problems remained as well: history teaching was too
much academic – it required memorising plenty of facts; it was dominated
by political history; pupils were forced to learn history topics beyond their
interest, etc.
From 1992, when the history teaching reform was in progress, Lithuania
witnessed a shift to concentric history teaching (Article No. 12). A concentric
history teaching method means that history is taught in two or three consecutive stages, or concentric circles, where each one of them embraces the
entire (or nearly the entire) course but the coverage of every other concentric
circle is getting increasingly more detailed and deeper taking into account the
older age of pupils. Certain conditions apply to history teaching in concentric
circles. According to one of them, the syllabus content at a lower concentrum
may not be a narrower copy of the history course taught in upper grades;
therefore, the content of history education must match the peculiarities of
a specific concentrum; on the other hand, the syllabus content of a higher
concentrum and history textbooks must be designed with due regard to the
principle of continuity.
The research shows that the interest in concentric history teaching was first
showed in the 19th century. According to the German version of concentric
history teaching of that time, the first concentric circle of history teaching
had to give the information of biographic type; the second concentric circle
had to cover ethnographical information, i. e. to introduce the history of nations, while the third concentric circle was supposed to reveal the picture of
evolution of mankind. The supporters of this teaching trend of later periods
demanded that children should first get a simple description of historical
65
events; the second concentric circle was to reveal the main causal-consequential links among historical facts; finally, pupils of upper grades had to
be prepared for making philosophical sociological generalisations.
Concentric teaching of history in Lithuania was applied during the period
of rule of the Russian Empire and the Independent Lithuania (1918–1940).
Back then a smooth combination of concentric circles in history teaching was
doomed to a failure, making pupils repeat the topics of the lower concentric
circle in the upper concentric circle. Such a failure was due to the inability of
the programme authors to organise the programme properly as well as the
shortage of qualified authors of history textbooks and teaching tools in general. Therefore, the syllabus of the subject of history organised in such a way
determined a lower motivation for history learning. In later times concentric
history teaching was introduced in Lithuania in 1959–1965; it is currently
applied in other Western European and other countries. Even though it is a
wide-spread principle of learning, it frequently becomes the object of criticism
owing to its improper balancing of concentric circles.
The analysis of Lithuanian history textbooks published before 2001 shows
that the afore-mentioned drawback could not be avoided in our country in the
transitional period and pupils had to cover the same topics in different concentric circles. For instance, a textbook for the 3rd grade Our World includes
the following topics: “Lithuanians establish their country”, “Vilnius – the city
of Gediminas’ throne”, “Duke Kęstutis”, “Lithuania after Vytautas the Great”,
“Žygimantas Augustas”. In the majority of cases the topics addressed in the
Lithuanian history reader course in the teaching / learning of history in the
5th grade are re-addressed in the 8th grade when learning the history of the
Middle Ages and, finally, they are again repeated in the 11th or 12th grade.
Hence, the same topics are covered as many as four times. It was determined
that the same historical facts, concepts and even analogous sentence structures
were given to the pupils of different concentric circles and different grades.
Repetition could not be avoided in the digital teaching / learning tool
Native History from Grade 7 to Grade 12 (Article No. 21) as well. The following
topics were intended for pupils of the 8th grade, e. g. “Algirdas and the East
Policy of the GDL”, “Kęstutis and the West Policy of the GDL”, “Union of
Krewo”, “East Policy and the Golden Horde”, “Relations with Poland and the
66
Teutonic Order”, “The Great War with the Teutonic Knights”, etc. Equivalent
topics and equivalent information were provided for pupils of the 11th grade.
The above-facts testify that the problems of repetition of the said concentric
circles could not be avoided in our country.
In order to avoid repetition in different concentric circles, the author
proposes to correct the syllabus content of history (Article No. 12). Whereas
the teaching of history is dominated by political history, it is offered to apply
a tradition prevailing in Western countries in a lower concentric circle – to
focus on people’s daily life. It would cover the topics on residential buildings
of historical people, children’s situation in the society, school and learning,
daily works, free time of various social groups, medicine, law, means of
transport. It is offered to lay stress on the woman’s role in the society and
to highlight her role in different periods. More attention should be paid to
minorities in the society – national, religious, etc. In case history syllabus in
a lower concentric circle is constructed in such a way, several goals would be
attained: repetition in several concentric circles would be avoided; history
would become a more attractive study subject and the learning motivation
of pupils would increase.
The author carried out a survey aiming to find out the pupils’ approach
towards a history subject in general, its topics and the driving factors of
motivation for history learning (Article No. 10). A survey of 240 pupils from
grades 7–12 (40 respondents from each grade) revealed which subjects are
preferred among pupils and what place is taken by history in this context.
Pupils put history first in the ranking (15 %); it was followed by geography
(13.7 %); foreign language took the third position (13.5 %). Chemistry (4.7 %)
and physics (7.3 %) were ranked as least favourite study disciplines.
When answering the question “Do you like learning history?”, 42.5 % of
pupils indicated that they “like” learning history; 20.8 % specified that they
“like it very much” and the same percentage of pupils indicated “I believe I
like it”. Pupils usually grounded their answer on the following arguments:
“because I can learn much”, “I learn new things”, “it is rather easy and interesting”, “it is simply interesting to learn”, “because history is interesting”,
“because we have a good teacher”, “because a teacher teaches a lesson in a
very interesting way and is able to arouse pupils’ interest in history”, “I am
67
interested in wars”, “it is interesting to know how people behaved in the
past”, “I often get a chance to discuss on historical topics”, etc. It should be
noted that a comparatively high number of pupils associated the interest of
learning history with the teacher’s competence (“the teacher teaches in an
interesting manner”, “the teacher teaches a lesson clearly”, etc.). A comparatively low percentage (6.6 %) of pupils did not have their opinion regarding
their interest in history. 9.1 % of respondents indicated that they did not
like learning history. The most common reasons were the following: “I find
it hard to memorise what I read”, “you have to read many times in order to
memorise the material”, “events get mixed; there are a lot of dates”, “I would
really like it if I would not need to learn such a vast amount of information
by heart in a short time as I tend to forget more than half of that information
in only several days”.
The survey revealed that the pupils of grades 7–12 were mostly interested
in ancient history (36.6 %); a slightly lower percentage of pupils specified the
Middle Ages as the most interesting period in history (25 %). Most of the
answers to the question why the ancient times (antiquity) are considered the
most interesting period were similar: “I am more interested in their peculiar
culture”, “there is still much to be discovered”, “it is interesting to find out
how people lived in the old times”, “so many discoveries had already been
made back then”, “least is known about this period”; several respondents
acknowledged that ancient history is simply easier to learn because there are
few dates to memorise.
21.6 % of respondents preferred the early modern period, while 16.7 % of
respondents indicated the 20th century history as their most favourite period. It should be noted that a considerable part of pupils specified the course
they were studying at that moment as most interesting, i.e. grade 7 – ancient
history, grade 8 – the Middle Ages, grade 9 – the early modern period, etc.
The survey also asked which period in the history of Lithuania was most
interesting to pupils and why. The majority of pupils (35 %) stated that the
20th century history of Lithuania was most interesting to learn (“it is interesting to know how it was when Lithuania belonged to the USSR”, “because
it is mostly concerned with us”, “it is closest to the present and there are still
living people who can give oral testimony”, “the most remarkable events
68
took place in the 20th century”, etc.). A slightly smaller percentage (34.1 %)
of respondents indicated the period of the Grand Duchy of Lithuania as the
most interesting period. The motives of interest in this period best reflect
in a single answer: “It is interesting to know about Lithuania in its “golden”
age”. Pupils are least interested in the history of Lithuania in the 16th–18th
century (3.3 %).
With Western countries taking the lead, attempts are currently made
to select such topics to pupils which would be interesting for them to learn.
Attention is mostly paid to the daily life of people in the past – children’s
life, family, learning, work, free time, religion, medicine, etc. To that end,
the survey included a question: “Which are your preferred topics that should
be more extensively covered in learning history?” It became clear that boys
preferred political events (16.4 % of all answers of respondents) and daily life
(12.3 %). Girls give priority to daily life (21.2 %) as well as culture and religion
(16.4 %). On the other hand, we clearly see that girls are least interested in
politics (only 2 %). The same tendency reveals in the interest in prominent
personalities: girls are far more interested in the activities of artists, while
boys prefer the biographies of scientists and military commanders.
History syllabus content at the stage of basic and secondary education
has been and still is one of the most relevant issues. While considering what
syllabus content of world history should be and what criteria should be followed in constructing it, the experience of other countries was analysed and
it was considered how it could be applied in Lithuania (Article No. 20). The
author formulated several criteria for selection of history topics which are
recommended in deciding upon the scope of topics in the syllabus.
First, pupils in Lithuania should be introduced to historical past of the
countries which had a direct impact on Lithuania. The neighbouring countries – Poland, Russia, the Soviet Union, Germany, Sweden, France, etc. –
get to play an exceptional role. The understanding of historical past of the
afore-mentioned countries contributes to the better understanding of the past
of Lithuania and Lithuanian nation, its peculiarities, and decisive factors.
Second, such moments in the evolution of mankind as achievements of
culture, science, economics or politics as well as events, phenomena or processes which took place in the past but their impact remained and continue
69
to influence the way of life of modern society should be highlighted (for instance, ancient nations: the Sumerians invented writing; the Egyptians made
a considerable contribution to astronomy, medicine, mathematics; the Jews
were the first monotheists; the Greeks invented theatre and laid foundations
to democracy; the Romans developed law, etc.). In such a way pupils would
enhance their understanding of the practical significance of the subject of
history as a study subject.
Third, the syllabus of history should also include such history topics
which would enable pupils to understand the characteristic features of the
epoch and the leading countries of that time. As a rule, in Western European countries ancient history is represented by Ancient Greece, Judaism and
Christianity, Ancient Rome, Byzantium, the Migration Period; the Middle
Ages – by Eastern and Western Christianity, origin of Islam, Carolingian Europe, the Crusades, the Renaissance, the Age of Discovery, the establishment
of national states; the Early Modern Period – by the Age of Enlightenment,
Napoleon’s Empire, the Congress of Vienna, the national movements in the
19th century, Colonialism, 19th century ideologies; the history of modern
times – by World War I, Communism, Fascism and Nazism, World War II,
political and economic collaboration after 1945.
2.2. Development of Values
The issues of development of values in the school of general education
are addressed in articles marked by No. 4, 15, 18 in the list of works provided
for certification.
Development of pupils’ values, with a special stress on nationality and
citizenship among them, plays an important role in the process of history
education. Whereas the so called national school functioned in the pre-war
Lithuania, it encouraged the study of the characteristic features of history
teaching in the afore-mentioned period and whether it could be relevant in
contemporary school to any extent (Article No. 4).
In the period of the Republic of Lithuania (1918–1940) history teaching
was based on the principles of national education. The periodicals of this
period published the works of historians and teachers addressing the role of
70
history teaching as one of the principal subjects for national education, as
well as the directions of this activity.
It was determined that in order to instil nationality, most attention was
paid to the history of Lithuanian nation and the state of Lithuania. The
teaching of native history was considered the basis of national education. In
the teaching of Lithuanian history a stress was laid on the glorious past of
Lithuania – the times of the Grand Duchy of Lithuania, the most prominent
dukes and their victories by highlighting the best Lithuanian character traits.
It was attempted to show that the Lithuanian nation was in the never-ending
fight with its enemies but it nevertheless defended itself, remained a nation
and restored its state. Nationality-oriented teaching was often based on the
highlight of the wrongdoings inflicted on Lithuanians by other nations by
stressing the hardships and suffering that Lithuanians had to endure.
However, there was no single approach towards nationality and patriotism
oriented education in the teaching of history back then. A part of history
educators followed the opinion that patriotism was to be nurtured through
the examples of the 20th century history of Lithuania – heroic activities of
volunteer forces, social policy instituted by the Independent Lithuania, land
reform initiated in 1922, etc. – rather than the examples of the remote past.
Historian and teacher J. Geniušas saw a certain threat that the use of history
for nurturing nationality spirit could distort the objective truth.
It was stated that the knowledge of the immediate environment contributes
to the development of nationality in pupils. Several authors highlighted that
the pupils of lower grade had to know the past of their family, gain historical
knowledge about school, old buildings, local legends and oral narratives,
village, neighbouring villages, volost (district) and expand knowledge to
the level of the state. To that end, it was offered to organise tours for pupils
around the residential area and its environs, to initiate regional studies, to
establish museums in schools.
The most outstanding historians and teachers of the independent Lithuania advocated for the teaching of history at lower grades through the spirit
of Romanticism – by highlighting the heroism, courage, determination and
other model character traits of the Lithuanian nation and its outstanding
figures. According to the teachers of that time, a romantic depiction of the
71
events of the past nurtured the national self-consciousness of children and
determination to defend their homeland. However, it was simultaneously
concluded that exaggerated idealisation and romanticizing should be avoided
as it would not be consistent with historical truth.
As we reflect on the national education in the teaching of history at the
national school from contemporary perspective, it is essential to note that
it is now broadly recognised at the international dimension that the core of
national education is the teaching of history of one’s nation and state. However, we cannot support the ideas expressed by authors back then according
to which we can act in prejudice of the principles of the science of history
for the sake of nationality-oriented education or we can glorify the past by
focusing on the lands conquered by Lithuanian grand dukes and other nations subjugated by violence. As regards family and local history, a number
of countries – Western European countries, Russia, the US, etc. – have seen
the increased attention to these topics in recent years. History teaching in
the spirit of Romanticism has also provoked controversial evaluations. While
pupils of lower grades find it appealing as it arouses their motivation for
history learning by simultaneously nurturing respect to their homeland, it
fails to meet the principles of the science of history.
In the beginning of the 21st century Lithuania witnessed more intense
discussions on the role and situation of patriotism and citizenship (Article
No. 15). The matters of great concern are the emigration of Lithuanians to
foreign countries on a mass scale; the increasing number of young people who
no longer see any place and prospects for them in Lithuania; disappointment
with the government evolving into disappointment with the state of Lithuania;
longing for the Soviet past among a considerable part of the society making
it hard to resist to the powers spreading pro-Russian values.
Such a situation prompted politicians to take certain measures. On 19 July
2006 the Seimas of the Republic of Lithuania approved the Long-term Civic
and National Education Programme. To implement the afore-mentioned
programme, more attention is paid to history teaching in the schools of
general education: history posters dedicated to schools are published; museums organise educational programmes; contests are held in schools; pupils
collect material about anti-Soviet resistance, they meet eyewitnesses of
72
events, they visit scenes of massacres, etc. In cooperation with partners, the
Genocide and Resistance Research Centre of Lithuania organises an annual
contest “History of Lithuania’s Struggle for Freedom, Army and Losses”; the
International Commission for the Evaluation of the Crimes of the Nazi and
Soviet Occupation Regimes in Lithuania organises the following educational
projects: “Teaching about the Crimes of Totalitarian Regimes, Prevention
of Crimes against Humanity and Tolerance Education Programme”, “From
Civic Initiative to Civil Society”. Every year the Ministry of National Defence,
the National Defence Volunteer Forces and the Ministry of Education and
Science organise a competition “What do you know about the Lithuanian
Armed Forces?”. Each year the pupils of upper grades participate in the national history contests helping to find out which Lithuanian pupils have the
best knowledge of history.
Not once did President Valdas Adamkus highlight the importance of
history and the immediate need to solve history teaching related problems,
especially as regards the strengthening of the spirit of nationality and patriotism in pupils. In 2006 a meeting entitled “Textbooks and Civic, National
and Patriotic Education” was organised at the President’s initiative. It provoked a wide-ranging discussion in the public about the role of history and
its teaching related issues. The President attended a seminar on the teaching
of Lithuanian post-war history organised for history teachers and observed
a lesson taught by a history teacher. The President asserted back then that he
got acquainted with five history text-books and declared that “If I had learned
from such history textbooks which children now use in learning history, I
wouldn’t have probably become a Lithuanian the way I am now”. At the conference organised for the leaders in education in 2008, President Adamkus
repeatedly expressed his doubts regarding the role of history teaching and
the quality of history text-books. According to the President, a reasonable
question arises whether history teaching contributes to the pupil’s love for
his country and whether historical figures inspire him / her to work for the
sake of his / her homeland.
One of the most prominent founding fathers of Lithuania’s independence, chairman of the Presidium of the Supreme Council of Lithuania,
member of the European Parliament Vytautas Landsbergis criticised his73
tory teaching in Lithuanian schools for a number of times by highlighting
that history textbooks still include much of redundant Soviet propaganda:
history concepts of the Soviet content are in use; the stereotypes and evaluations shaped by the Soviet ideology are provided in the textbooks of the
history of Lithuania.
According to the surveys carried out by the author of the review, history
teachers in Lithuania mostly focus on the knowledge of history and its conveyance to pupils; less attention is paid to the development of abilities, whereas
least efforts are made to the development of values in pupils. Development
of values is understood in a rather limited manner; as a rule, it limits with
patriotic education. A principle of tolerance teaching is gradually paving its
way, which is usually implemented through the discussion on the topic of
the Holocaust.
The author addresses the role of development of national identity and the
role of contemporary history textbooks in the shaping of national identity in
the post-Soviet area – Eastern and Central European regions (Article No. 18).
The research shows that the issue of development of national identity remains
relevant in a number of countries. The task of nurturing national identity and
patriotism is considered one of the key tasks of history teaching in post-Soviet
countries. This task was included in the history syllabus applicable in Eastern
and Central European countries in 2003. Its relevance does not limit with
developed European countries – Norway, Finland, Denmark, the Netherlands,
Belgium, Austria, Italy. After the Cold War a number of post-Soviet countries
witnessed the growing attention to the development of national identity and
patriotism in the teaching of history.
In order to instil a sense of national identity in pupils, national history
gets to play an important role. The course of national history in European
countries is usually taught in the context of European and global events (integrated); however, after the Cold War it was taught as a separate course in
some countries. A tendency is observed to dedicate more attention to national
history compared to the period before 1990. It is especially characteristic
of Eastern and Central European countries – Lithuania, Russia, Ukraine,
Latvia, Moldova, Romania, Hungary, Slovenia. Owing to the Soviet policy,
the afore-mentioned countries were deprived of the possibility to nurture
74
national identity. Generally speaking, in the 1970s–1980s a highlight on the
importance of teaching European and world history could be observed in
Europe. However, the situation changed after 1990 as more attention was paid
to national history. On the average, about one third of lessons or textbook
scope is dedicated to national history. In the meantime, individual countries,
such as Russia, devote approximately 60 % of the entire time dedicated to
history to national history.
The leaders and politicians of a number of countries are in favour of
the development of national identity and patriotism and the highlight of
the afore-mentioned principles in history textbooks. Both Western and
Eastern European countries are dominated by a principle that each nation
has “its own approach” towards the events of the past which they intend
to communicate to pupils. However, the textbooks of certain post-Soviet
countries tend to overestimate this principle (e.g. Russia, Belarus) and
move to chauvinism (e.g. Serbia). It manifests in the fact that national
history is identified with the dominant nation in the state and limits with
rendering its approach exclusively. The principle of “divided” memory is
often applied – attention is focused on the episode of the past in the nation’s
history, and only those episodes are depicted which are expected to render
a positive effect. Other nations are depicted in a negative light, usually in
the position of aggressors, whereas own nation is pictured as a victim of
an external aggressor.
In the building of a united Europe, attempts are made to improve cross-national relations. To that end, it is offered to lay more stress on the moments
of harmonious co-existence of nations or states rather than disagreements
and conflicts. On the other hand, concerned with its existence, every nation
expresses its approach towards other nations or states. Therefore, a certain
contradiction between nationalism and promoted internationalism occurs.
The contradiction clearly reflects in contemporary history textbooks of a
number of countries.
75
2.3. Development of Integration of Historical
Components
The problem of development of integration of historical components is
addressed in the articles marked by No. 3, 9 and 14 in the list of works provided for certification.
At the stage of basic and secondary education the syllabus content of the
subject of history is composed of different components. It is organised with
due regard to historical periods (ancient history, Middle Ages, early modern
period, modern times or 20th century history), sphere of public activity (social, economic, political, cultural), geographical and historical space (history
of Lithuania, history of Europe, world history), etc.
The research revealed that the international practice of history teaching
distinguishes five historical components in terms of geography – local history,
national history, regional history, European history, world history (Article
No. 9). It should be noted that Europe does not have a single position regarding
regional history – some treat the said historical component as a separate area
of a large country, while others perceive it as the history of several countries
belonging to some European region. Despite diverging approaches towards
this topic at the theoretical level, it can be concluded that little attention has
been paid to local history in the teaching of history in Lithuania in the recent
decades. Due to this reason, pupils’ understanding about the historical past
of their residential area remained fragmentary. In Lithuania history teaching
has essentially focused on the national and European history (and world
history to some extent) in the latter decades.
The research carried out by the author of the review shows that Lithuanian
historians and history teachers recommended to make pupils acquainted with
the history of their residential area as far back as the pre-war period; the topic
“Our residential area” was even included in history syllabus in the Soviet period. After the Cold War a number of European countries taught local history
in schools and attention to it even increased. The afore-mentioned experience
of history teaching was a strong argument in developing the practice of local
history teaching and adding it to the Draft General Programmes for Basic
Education of the Lithuanian General Education School published in 2007
76
which provided for the topic of the fifth grade pupils “Residential Area in the
Past and Today”. This provision was recorded in the General Programmes for
Primary and Basic Education in 2008. The afore-mentioned programme also
elaborates on the component of regional history – a new topic is anticipated
for the sixth-grade pupils entitled “Lithuanian Neighbours” which aims at
introducing the most important episodes of the historical development of
Latvia, Belarus, Poland, Russia, Sweden, Estonia, the most significant public
holidays, national symbols, etc. of the afore-mentioned countries.
The author is convinced that the teaching of local history in the fifth grade
should be organised in accordance with the following principles: local history
is defined by the area of the city, town, village and a slightly broader area of
elderate and parish; even though the dominant attention is paid to historical
events and processes, which took place in the pupils’ residential area, it should
be associated with the context of Lithuanian and world history; history is
presented to pupils by continuously highlighting how the present is connected
to the past; active methods are applied in the teaching of local history.
In order to render the knowledge of local history, the author offers to
distinguish the following topics based on the experience of pre-war Lithuania
and several modern states. First, it is offered to discuss the history of one’s
family with pupils. Second, it is recommended to introduce the history of
pupils’ residential buildings, i.e. the historical development of the building
itself and the residents of the building over different historical periods. Third,
it is proposed to make a comprehensive introduction of the school history
by paying attention to the following aspects: school establishment, material
situation of school and the teaching and training content in different periods,
most prominent teachers, and most outstanding school graduates. Fourth,
the author offers to make pupils acquainted to the legends and historical
legends, archaeological sources of their residential area, the oldest and most
valuable buildings of any purposes and the historical development of streets,
to convey information about cemeteries and people buried in them, to describe
the most prominent personalities of the residential area.
Yet another possibility of integrating the components of the subject of
history, especially national (i. e. Lithuanian) and European, as well as world,
history is by Lithuanizing the course of world history, i.e. when the knowledge
77
of world history is associated with the history of the Lithuanian state and
nation (Articles No. 3, 14).
The term Lithuanize [Latin Lituanus – Lithuanian] means to make Lithuanian. The concept acquires different meanings in scientific works and daily
language. There are studies dealing with translations of texts from other
languages into Lithuanian. It was noticed that certain authors do not only
Lithuanize foreign names and surnames but also, driven by certain motives,
distort the primary information. Of course, there are cases in the sphere of the
science of history and history teaching where place names, personal names,
etc. are Lithuanized. Lithuanian History edited by Adolfas Šapoka which
includes a mention of the Russian city Velikiye Luki (Lith. Didieji Lukai),
Tsar Ivan IV (Lith. Jonas IV), Ivan IV the Terrible (Lith. Jonas IV Žiaurusis),
etc. can be given as an example. In the works presented Lithuanization is
understood and applied in a broader sense. It is the association of events of
world history with Lithuania, Lithuanian nation or individual Lithuanians.
The issue of Lithuanization of world history (as a school course) in Lithuania was previously addressed by other authors. In the years of the First
Republic of Lithuania Č. Šaduikis offered to exploit Lithuanization opportunities in the teaching of geography. He recommended to remind pupils on a
regular basis how Lithuania was connected with other countries in the past.
The idea of Lithuanization of world history gained certain attention in Soviet
Lithuania as well. Whereas back then attempts were made to strengthen Soviet
ideology by highlighting the revolutionary movement, the class struggle, the
leading role of the Communist Party, etc., a certain stress had to be made
on the contribution of Lithuanian residents to the events and processes of
this type as well. The associate professor of Vilnius Pedagogical Institute
(now university) S. Stašaitis continuously encouraged future teachers to
Lithuanize the course of history in the Soviet times; journalist and orientalist
R. Neimantas promoted the contacts between Lithuanian residents and the
residents of other countries. He published a book for the readers of middle
and upper school age.
Certain textbooks of world history published after the restoration of the
Republic of Lithuania tried to promote the idea of Lithuanization. In The
History of Ancient Civilizations by E. Bakonis published in 1992 we find
78
information about Lithuanian travellers having travelled to the remote
East regions, their explorations, fragments of various works. A textbook
for grade 9 History of the Early Modern Period compiled by G. Jurkynienė,
J. Jurkynas and A. Visockis published in 1993 provided a comparatively
large amount of Lithuanian material. Attempts were made to proceed with
the afore-mentioned idea in other textbooks published in the 1990s: the
textbook World History by E. Bakonis for the pupils of grade 6 published in
1997 and the textbook Ancient History (authors – B. Šetkus and L. Pobedinska) published in 1998 provide additional sources attempting to associate
the topic taught with Lithuania, thus raising the interest of pupils. We can
find less Lithuanian material in the textbooks published in recent years;
nevertheless, the tradition is continued in certain textbooks published by
Briedis publishing-house.
It may seem that the experience of the authors of history textbooks,
specialists of history didactics and history teachers in Lithuanizing world
history is different. We can nevertheless single out certain similar patterns
in this field, on the grounds of which the author of the review distinguishes several Lithuanization guidelines. Such a distinction is based on the
level of interaction of development of world, European and Lithuanian
history (to be more precise, the mutual impact of the members in a larger
or smaller group or even individual persons in the afore-mentioned two
communities).
Guideline 1. The practice of history teaching shows that pupils are usually
provided information on the involvement of Lithuanian residents in the events
of other countries, often far beyond the borders of Lithuania. The contribution of Lithuanian residents to the events occurring in other countries can
be as varied as people’s activities themselves – political, military, economic,
cultural, artistic, etc. The participation of Lithuanian residents in political
and military activities of other countries is one of the most interesting topics
for pupils. Pupils usually think that the wars occurring in other countries
had nothing to do with Lithuania. However, a deeper acquaintance with their
participants makes it clear that people from our country also played a role
in a number of political events and wars. When drawing pupils’ attention
to the activities of the people from our country in the history of wars, three
79
aspects should be taken into account: first, participation of our compatriots
on different belligerent sides; second, the mass scale of Lithuanians participating in wars (or rebellions); third, the heroism demonstrated by individual
persons or their group.
Guideline 2. Residents of Lithuania – direct witnesses to the events in the
world. The world witnessed a number of events which drew in people from
Lithuania. In contrast to the afore-mentioned people, they were not active
participants in the events. They can be referred to as observers of events
recording their memories or experiences in diaries, letters or publishing
their impressions in periodicals or books. Naturally, pupils find it more
interesting when they can take a glance at the events of that period through
the eyes of their compatriot or fellow-countryman and can hear his / her
account of events.
Guideline 3. Research carried out by Lithuanian scientists and other
people. Lithuanization of world history is done through introduction of
the research carried out by historians, archaeologists, ethnographers,
geographers, linguists, etc. from our country addressing the issues of
historical development in the world. It may be the most up-to-date works
of Lithuanian scientists or representatives of Lithuanian communities
abroad. However, they may also cover the research carried out by previous
generations showing the aspirations of our compatriots or residents from
our country to explore significant events of the past, legacy of ancient
civilizations, etc.
Guideline 4. Any other association of historical development in the world
with Lithuania. The Lithuanization of world history is done by providing
any other associations of historical development in the world with Lithuania
of that time or our country in the present. It may cover various facts about
direct contacts and communication between the people from abroad and
our country, revelation of their family connections. It may be information
on the visits of famous people in our country, their thoughts about our
country or certain public figures. Pupils’ acquaintance with authentic items
kept at Lithuanian museums, private collections or showcased in festive
expositions is also a means of Lithuanization. In addition, it embraces the
pupils’ acquaintance with Lithuanian works of art picturing the moments
80
of historical development in other countries – paintings, fiction, sculptures, feature films, etc. Impressions of Lithuanian residents of earlier or
contemporary generations after paying a visit to various historical places
in Europe or other continents – their thoughts, insights and evaluations
of the past events taking place in those places – is also considered a type
of Lithuanization.
The process of history teaching offers extensive possibilities for Lithuanizing world history. Such activities are meaningful: pupils build up their
understanding about the interaction of events in the world, Europe and
Lithuania; Lithuanization promotes motivation for the learning of history.
2.4. Increase of Effectiveness of the Use of Historical
Sources and Teaching / Learning Tools
The increase of effectiveness of the use of historical sources and teaching /
learning tools is analysed in the articles marked by No. 2, 8, 11, 13, 15, 20 in
the list of works provided for certification.
The author carried out a research on the presentation of historical sources
in contemporary history textbooks (Article No. 2). It was determined that the
authors of tsarist Russia, Republic of Lithuania (1918–1940) and the Soviet
era highlighted the benefit of history sources in the teaching of history at the
school of general education in their works. However, the use of historical
sources in Lithuania acquired a whole new calibre in the 1990s only. It is
associated with history teaching reform determined by a shift from a traditional to a new education paradigm. Therefore, in the teaching of history
a stress was placed on the importance of development of abilities, which is
primarily implemented through the analysis of various history sources along
with pupils. Whereas opportunities opened to absorb the Western European
experience, attempts were made to apply the experience of other countries
in Lithuania. The importance of historical sources and their use for the (self)education
of pupils has been one of the key issues in history teaching to this day. The
General Programmes for Primary and Basic Education (2008) state that it is
not only important to convey knowledge about the past but also to develop
81
pupils’ ability to conduct a historical research and to interpret it. It is noted
that it is necessary to teach “to collect information from historical sources,
to determine the time of their origin, to discuss their context, to solve the
questions of their authorship and reliability; to construct historical interpretation based on documentary material; […] to make a critical evaluation
of historical facts, opinions and versions of events provided”. Pupils have to
build an ability “to convey their understanding of history and to base it on
arguments in a variety of ways”.
The afore-mentioned pupils’ abilities can essentially be shaped on the
basis of primary sources only. By providing excerpts from the works of
historians and analysing them, such tasks as, for instance, determining the
period of historical source, discussing the context of origin of the source,
lose any sense; there is no place for pupils to render their understanding
of history. Therefore, primary sources or documents have several essential
advantages over secondary sources. Several principles must be followed in
their application. First, a document is a direct witness to historical events,
which reflects the colouring of the past, enhances the understanding of
the spirit of the period under analysis. Second, by means of documents
conditions are created to explore the past independently, to interpret it and
to found it on the arguments selected. Third, pupils of upper grades having
more developed abilities are more capable of analysing historical documents.
Fourth, most documents come from the latest period; therefore, the course
of the modern times, i. e. the 20th century history, offers the broadest possibilities for their application.
The analysis of the 20th century history textbooks widely used in 2010
in the afore-mentioned respect sought to find out the quantitative and qualitative aspects of presentation of historical documents. It was determined
that the number of historical sources and historical documents included in
textbooks considerably differs in the textbooks of different publishing-houses
(see Table 1).
82
Table 1
Number of Historical Sources in the History Textbooks of Modern Times by the
Type of Sources
Source type
Documents
Press of that
time
Memoirs
Works of historians and others
Jokes, poetry
Photographs
Images of original items
Caricatures
Maps
Diagrams, tables, schemes
Paintings, reconstructions
Kronta
Šviesa
Briedis
Vaga
Versus
Baltos
PublishPublishPublishPublishaureus
lankos
ing-house ing-house ing-house ing-house Publish- Publishtextbook textbook textbook textbook ing-house ing-house
for grade for grade for grade for grade textbook textbook
10 (2008) 10 (2004) 10 (2007) 12 (2001) for grade for grade
12 (2003) 12 (2010)
75
36
64
41
10
80
10
1
20
0
2
5
13
26
27
8
4
7
40
46
37
0
0
149
0
197
9
181
13
425
0
103
3
22
0
157
16
21
109
27
5
38
14
24
9
20
42
72
0
3
1
2
25
48
67
21
99
7
8
52
3
5
38
27
14
29
Three textbooks for grade 10 include from 36 to 75 documents and their
fragments; it makes up from 9.6 % to 16.3 % of the total number of sources
provided in history textbooks. Three history textbooks for grade 12 contain
from 10 to 80 historical documents, which constitute from 13.5 % to 14.5 %
of the overall number of sources. Photographs dominate among illustrations:
from 181 to 452 (45–48.3 % of the total number of sources) in the textbooks
for grade 10 and from 22 to 157 (26.5 %–31.8 % of the total number of sources)
in the textbooks for grade 12. The majority of the textbooks of the 20th century history include the most important historical documents of that period:
Treaty of Versailles, Constitution of Lithuania of 1922, Molotov-Ribbentrop
Pact, USSR Ultimatum to Lithuania, resolutions of the People’s Seimas,
Declaration of the Provisional Government, Declaration of the Council of
83
the Movement for the Struggle for Lithuanian Freedom, resolutions of the
Reform Movement of Lithuania (Sąjūdis), Act of Independence of March 11,
1990, Lithuania – member of the EU and NATO.
It was established that the inclusion of historical documents in textbooks
is not always diligently done. It is rather common to refer to any text included
in the textbook as historical document (it is especially characteristic of the
textbook published by Baltos lankos Publishing-house). It should be noted
that not all documents are accompanied by their authors; occasionally,
questions provided for the analysis of documents are unduly fragmentary
or the answer does not derive from the document provided. Also, a question
formulation reveals the document content; a question is formulated vaguely
and it is unclear what pupils are supposed to answer.
The research carried out by the author of the review shows that at the
turn from the 20th to the 21st century a number of primary and secondary
historical sources were added to history textbooks (Article No. 11). There
were textbooks which were basically deprived of any author’s text – they limit
with historical sources and tasks for their analysis. However, the textbooks of
such type as, for instance, a series of textbooks Lithuania and the World for
grades 11–12 published by Šviesa Publishing-house in 2001 drew considerable criticism as certain important issues remained unexplained and it was
more difficult to systemise pupils’ knowledge. It happened because random
primary or secondary historical sources of limited use were selected; tasks
were formulated in an unqualified manner. The authors of textbooks presented
a number of tasks for pupils which pupils cannot answer on the basis of the
historical sources provided.
The analysis of tasks and questions provided in the textbooks published at
the turn from the 20th to the 21st century revealed that textbooks are dominated by the questions and tasks of reproductive type. However, a tendency
was observed to include the increasing number of tasks and questions aiming
to develop pupils’ critical thinking. It was determined that history textbooks
included a certain amount of very unspecific questions. For instance, pupils
of lower grades were given the following questions and tasks: “Compare Japan
and European countries in the Middle Ages”, “Compare the life of Muhammad and Jesus Christ”, “How does the life of our contemporary President
84
Valdas Adamkus differ from that of President Algirdas Brazauskas?”, “How
Christianity relates to Eastern and Western European culture?”, “What scientists and inventors had in common with wealthy people?”. Certain questions
feature an inappropriate style and complex question structure, thus making
it hard for pupils to understand what they mean. For instance, pupils are
asked such questions: “It was the 16th century, not any other, which shined
out in the Lithuanian culture. Many believe that it was the outcome of ideas
of the Renaissance, Humanism and Reformation having reached Lithuania
from Western Europe. Do you agree with these observations? Express your
opinion”, “What was the name of the daughter of the Grand Duke of Lithuania Vytautas married to the Duke of Moscow Vasily I? Their family gave
birth to Vasily II, a grandson of Vytautas. What purposes did this marriage
serve?”. Questions often repeat one another or the information provided in
the textbook is too scarce for pupils to answer it.
In order to improve history textbooks and to motivate pupils for the
learning of history, the key questions of the topic were provided in the beginning rather than the end of the topic (Article No. 15). Each pupil is thus
made aware of the principal questions of the topic, he / she finds out what to
focus on and what is most important. Finally, it makes the work for history
teachers easier as well.
Since 2005 a number of history textbooks providing tasks for each lesson
have been published in Lithuania. Only the idea is implemented differently.
In some textbooks the topic is preceded by describing what pupils will know
after learning the lesson. Yet other textbooks include a lesson plan. It usually
consists of 3–4 parts. However, the textbook usually consists of the principal
questions of the topic, e.g. “1. What were the causes of the American Revolutionary War?; 2) What were the implications of the war?; 3) What important
documents were adopted as the war progressed?”
It should be noted that pupils are more interested in history when they see
the practical benefit rendered by history, when they realise that the present
is linked with the past or that historical past reflects in pupils’ living environment. Therefore, certain authors of history textbooks offer to discuss on
the importance of the topic addressed in the lesson, to share the available
knowledge and to reason on it in the beginning of each lesson. For example,
85
when teaching / learning the topic Origin of Christianity, it is offered to complete the following tasks: “Each year Christians joyfully celebrate Christmas
and Easter; however, they welcome Good Friday with concentration. Think
and try to explain what determines such behaviour and which events as old
as nearly two millennia these festivals refer to”. The other example – topic
Jews: Nation of the Promised Land. At the beginning of the lesson pupils
are given the following text and task: “The ancient history of the Jews gave
grounds for the origin of the following sayings: “wander like the Jews”, “like
Moses coming down the mountain”, “as wise as Solomon”, etc. Share your
thoughts on how you understand these sayings and what they mean”. After
pupils engage in a discussion on the specified questions, they get a certain
interest to find out more. This is the right time to move to a broader commentary on the new topic.
One of the major things in teaching / learning history is to help pupils
understand where the events of the past took place. To that end, historical
maps are widely used. Based on the works of earlier and contemporary authors and the experience of teachers, the article provides the concept on the
levels of the use of historical maps devised by the author (Article No. 8). The
levels are distinguished taking into account different objectives anticipated
by the history teacher, as well as the level of pupils’ abilities which are mostly
determined by the peculiar characteristics of pupils’ age.
Level 1 – historical map is employed as a tool of localisation of historical
objects. It is the initial stage of activity which helps pupils to understand the
place of historical object in the spatial context. Little time is required for object localisation; it is easy for pupils to assimilate the information conveyed.
Level 2 – historical map is used as a source of knowledge about natural
conditions and people’s activities. It obliges to study a historical map aiming
to assimilate the information directly provided. More time is required to
complete the tasks. Even though the tasks are completed mechanically and
do not require critical thinking, it is a more complex stage of map reading.
Level 3 – historical map serves as a means to determine the causes and
consequences of events. It is applied in the case when pupils understand the
content of the historical map (conventional signs, notes); they already have
the main skills of map reading and are capable of critical thinking.
86
Level 4 – a map can be used as a historical source which pupils use to
identify the worldviews and ideology of the map’s author and the society
of that time (or its part). It is the highest and most complex stage of use of
historical map in the teaching of history.
It is essential to be consistent when developing pupils’ abilities to read
historical maps: the teacher should start from level 1 (map as a tool of localisation) and gradually move to a higher level. It is recommended to focus on two
primary levels in lower grades, while the tasks of the highest level should be
given in upper grades – to determine the causes and consequences of events, to
identify worldviews and ideology. However, it does not mean that easier tasks
of map reading should be refused in upper grades; it is proposed to use them
in a complex manner. Generally speaking, a principle should be followed that
a historical map is a very important tool of history teaching / learning which
should be continuously used – in the teaching / learning of each topic. It is
important to use the map as a source of knowledge helping pupils expand their
understanding on historical development rather than a tool of testing pupils’
knowledge alone (“let’s identify the maps”). Finally, it is essential to comprehend
that the teacher plays a crucial role in the teaching of how to read the map.
In the recent decade digital teaching tools have gained popularity in Lithuania. Article No. 20 discusses the application possibilities of digital textbook
Native History. From Grade 7 to Grade 12 in the process of history teaching,
evaluates the strengths and weaknesses of this digital teaching / learning tool
taking into account the requirements of the General Programmes.
The review revealed that the said teaching tool is consistent with the scope
of syllabus established in the General Programmes. However, the amount
of information for different grades is different; a disproportion can even be
observed between the scope of material intended for grade 7 and grade 8. It
can be concluded that the amount of material for the 8th graders is larger than
they can actually assimilate. A similar amount of information is intended for
the pupils of grades 11 and 12.
The afore-mentioned digital textbook brings to practice one of the key
requirements applicable for history textbooks – attractiveness and promotion
of motivation for teaching / learning. History is not only conveyed through
text but also video stories. The textbook includes several interactive games
87
for grades 7–11. An interactive animated film “The Battle of Grunwald” is
especially valuable. Other advantages – a list of sources and literature and
vocabulary are provided; an original text can be copied, printed or enlarged;
copies of illustrations can also be made. However, certain weaknesses can
also be singled out – certain games could be more valuable in didactic terms;
the texts written by historians / scientists are overloaded with facts, making
it hard for pupils to learn them.
In 2003 a pupils’ survey was carried out which revealed that the pupils of
grades 7, 11 and 12 enjoy learning history by means of the afore-mentioned
digital textbook and modern technologies in general. 61 % of 11th grade pupils
from Kazlų Rūda Gymnasium (44 pupils participated in the survey), 24 % of
12th grade pupils from Vilnius secondary schools (38 pupils participated in
the survey), 43 % of 11th grade pupils from Vilnius Adults Secondary School
(38 pupils participated in the survey) and 49 % of 7th grade pupils from Vilnius secondary schools (30 pupils participated in the survey) expressed such an
opinion. It leads to a conclusion that the first digital textbook Native History.
From Grade 7 to Grade 12 is an important factor improving the process of
history teaching and promoting learning motivation.
In reviewing the modernisation of history teaching in Lithuania (Article
No. 14), the author highlights that the illustrations that appeared in history
textbooks were a tremendous innovation in the early 20th century; they were
followed by other innovations – overhead projectors and cinema. At the end
of the Soviet period colourful illustrations in history textbooks appeared;
the use of video and audio tools during history lessons increased – slides,
filmstrips, educational cinema, audio recordings. However, the application
of modern tools was limited due to the shortage of the said tools and the
procedure of their use.
With the spread of computers, at the turn of the 1980s and 1990s history
teaching by means of computer technologies was promoted on the international level. Compact discs for history teaching produced in Western countries
came to be used in Lithuania in the final decade of the 20th century. In 1998
Electronic Publishing House (Lith. Elektroninės leidybos namai) published
the first compact disc A Glance to the Golden Age, which was one of the first
tools of such type in the Eastern European region. 88
Between 1998 and 2009 Electronic Publishing House (director E. Jovaiša)
published the highest number of compact discs for the teaching and promotion of history: Lithuania before Mindaugas, Native History. From Grade
7 to Grade 12 (three editions), The Engrossing History of Lithuania (three
editions), Lithuania 1009–2009, Art of the Balts. The compact discs feature a
number of innovations: dynamic view, animation, fragments of documentary
cinema, authentic audio recordings, dynamic maps. etc. In educational and
technological terms, the exceptionality of certain compact discs crosses the
borders of our country.
2.5. Oral History in the Teaching / Learning Process
The peculiarities of oral history and its application opportunities at the
stage of basic and secondary education and didactic aspects are addressed in
the articles marked by No. 6, 5, 7 in the list of works provided for certification.
A specific source of history – oral history – has currently been applied
in the international practice of history teaching on a broad scale. In order to
reveal its role in the teaching / learning of history, the author analyses several
aspects (Article No. 6). Oral history is unique as it opens broad possibilities for
pupils’ cognitive interests and diverse activities. It provides pupils information
about ordinary residents whose views and fate do not usually reflect in official
written documents. It is especially relevant when digging into one’s family
history of local community history. The recorded oral history can partially
compensate for the information lost in the age of digital information, the use
of which in the future will enable a more thorough restoration of the way of
life of these times and the history of personalities. Thanks to oral history,
pupils can get to know the events of the past most interesting to them or the
aspects which they are most eager to know. Through communication with
a person who lived at the time of events concerned, they get an opportunity
to ask questions of interest to them.
Oral history plays a huge educational role for the pupils of general education schools. First, oral history helps pupils to expand their knowledge
about the events of the past which they learn during the lesson. They usually
cover the events taking place in Lithuania; nevertheless, they are occasion89
ally associated with European and global context as well, e. g. World War II.
Second, oral history helps pupils develop their research skills as they get used
to accumulating historical information by topic and compare, generalise it.
Pupils do not usually limit with oral history as they accumulate information on the topic of interest to them from textual and visual sources, thus
enhancing their understanding of the context of some event at the national
or international level. Third, oral history helps pupils develop their writing
skills when they want to record it in a fluent manner and convey it to other
persons. Fourth, oral history contributes to the development of critical thinking. It happens when pupils juxtapose the memories of different persons and
try to find out why they often provide different information. It also happens
when they compare oral history and the information provided in historical
documents, photographs, periodicals and other sources. Fifth, oral history
helps to involve all pupils in history learning: some pupils prefer to design
questionnaires, others enjoy communication with elderly people, yet others
prefer the collection of material about events or contemporaries of events,
or the presentation of material collected by means of computer technologies.
Sixth, oral history helps pupils sense their personal links with the past and
the life of local community. Seventh, oral history assists pupils in developing their personal communication skills as they communicate with elderly
people, work in groups, etc.
The author of the review analysed how to teach pupils to record oral
history. Two aspects were dealt with – procedure of oral history recording
in the environment (home) of the interviewee and organisation of the
meeting with contemporaries of events, where elderly people are invited to
come to school (Article No. 5). When selecting an appropriate person for
a conversation with pupils, the following circumstances should be taken
into consideration – priority is given to a person who was one of the organisers of events in the past, who has preserved original items and willingly
demonstrate them to pupils. It is important that the contemporary of events
would be capable of fluent way of expression and would be tolerant in respect
of pupils who often have a different opinion about the past. It is especially
relevant when controversial events of the past are addressed, e. g. anti-Soviet
resistance or the Holocaust.
90
A teacher must help pupils prepare for a meeting with the contemporary
of events. It is important to ensure that pupils have understanding about the
events, people or periods which will be discussed during the meeting. The
person who lived through the events concerned must also be prepared for
a meeting with pupils who want to hear out and record his / her memories.
He / she should be explained about the venue of the meeting, age and number
of listeners, the extent they have covered the topic during the lesson, etc.
When pupils are assigned the projects of oral history and they are planning
to interview and record the memories of an elderly person individually or
in small groups, the teacher must first introduce the interviewing procedure
to pupils. The first task is to revive the memories of an elderly person and
gradually move to interviewing. A pupil must realise that it is essential to
maintain an atmosphere based on mutual trust when interviewing. Pupils
must be explained how to document the oral history recorded, how to process
the material collected and how to keep and protect it.
The author’s works address the prospects of application of historical
memory of an ordinary person in the teaching of history in a general education school (Article No. 7). When teaching history in the general education
school increasingly more attention is dedicated to the daily life of ordinary
people. Due to this reason, a tendency is gradually emerging to look back at
ordinary people whose historical memory becomes an important source for
pupils to explain / find out the topics of local history and Lithuanian history.
For the purposes of history teaching, the author of the article recommends
to classify the memories of an ordinary person by the object remembered.
In accordance with the scope of syllabus content established in the General
Programmes, it is recommended to single out several objects of expression
of historical memory. They cover the memories about the environment close
to pupils, i.e. family, pupils’ residential area, as well as history of Lithuania,
Europe, and even world history.
Whereas historical memory is a subjective matter, pupils must be taught
to see it in a critical light. There are several recommendations formulated by
the author, which should be followed when considering and evaluating the
accuracy and objectivity of memories. First, in the evaluation of accuracy
and objectivity of memories, attention should be paid to the fact whether the
91
author of memories is a direct witness of events. In this case it is important to
find out the person’s age at the time of events, his / her place of residence, his /
her or his / her parents’ or other close people’s immediate relation with the
event of the past concerned. Second, attention should be paid to the feelings
and emotions of the person providing information. When a person gives his /
her account emotionally, with slander and offence to other people, it should
be reasonably suspected that his / her story is biased. In a parallel case, it may
happen that the teller describes someone with praise and exaltation. Third, in
order to determine the accuracy and value of memories, it is recommended
to interview other contemporaries of events and to compare their accounts
with the information provided by the first interviewee. Fourth, the accuracy
of the memories of the contemporary of events can occasionally be checked
based on the works of historians. In case the facts provided by different sources
are not consistent, it should be considered that the memories provided by an
ordinary person are reliable.
2.6. Determination of Pupils’ Achievements in History
The determination of pupils’ achievements in history is analysed in articles marked by No. 1, 17, 19 in the list of works provided for certification.
The author of the review discusses the topics, structure and assessment
procedure of the centralised history examination (Articles No. 17, 19). When
the centralised history examination was introduced in 1999, it was targeted
at three objectives. The first objective – to evaluate the knowledge of Lithuanian and world history of each school graduate; to determine and evaluate
pupils’ abilities to analyse historical sources; to evaluate pupils’ ability to
apply historical knowledge. The second objective – to create as favourable
conditions as it is reasonably possible for candidate selection to universities
and other educational institutions. The third objective – to make an impact
on history teaching / learning process: to encourage teachers and pupils to
improve history teaching / learning.
Since 1999 pupils have a possibility of choosing what history examination to take – state-level or school-level. The test in a state-level examination
consists of two parts. The first part comprising of closed-type questions can
92
give 30–40 points. The second part of the test consists of various historical
sources and tasks. 60–70 points are given for this part. From 2001, 15 questions and tasks in politology were added to the test; it accounts for 15 % of
the overall tasks in the test.
Plenty of discussions on the content and form of the examination were
held in the first three years (1999–2002). Approximately 200 articles about the
centralised examination, of which around 30 focused on the history examination in general, were published in the Lithuanian press until 2000. Special
attention was devoted to discuss a history test structure and its effectiveness.
Several aspects were usually addressed in discussions.
Doubts were raised in relation to closed-type questions (i.e. the effectiveness of the first part of the test) where pupils have to select one answer out
of four given answers. The history test designed in 2000 revealed that on the
average pupils received 26 points out of the total of 36 points and 37 points
out of 64 points in the second part of the test. Statistics show that closed-type
questions are not very effective as pupils have a chance to guess the correct
answer. It was proposed to increase the number of available answers or to
include a part of questions in the form of open-type questions (pupils have
to write down the answer); however, due to increased financial costs, the
National Examination Centre refused this idea.
According to certain doubts, the tasks for the analysis of historical
sources require too standardized answers from pupils; thus, the tasks do
not encourage pupils’ free interpretation. It was even proposed to include a
history essay into the test. However, similar proposals were not accepted as
it would be difficult for assessing teachers to assess the tasks of interpretive
type without proper experience.
The doubts as to the assessment objectivity were rejected by several arguments: the best teachers of history participate in the assessment procedure;
each pupil’s answer is evaluated by two assessors individually; in case there are
slight differences in their assessment, the work is given to the third assessor.
Normative rather than criterion-referenced assessment based on a
100-point scale applied to history examination was a huge innovation.
Normative assessment enabled to avoid certain problems – the complexity
of individual questions and tasks did not affect the final pupils’ assessment.
93
The application of the same test to all school graduates in Lithuania ensuring
equal conditions for all pupils was a huge advantage.
The experience of the first several years revealed that the introduction
of the centralised history examination made a considerable contribution to
the change of the history teaching tradition in Lithuanian schools. As the
history test included various tasks for the analysis of historical sources, the
use of historical sources during the lessons became a commonplace practice
among history teachers, thus shifting to the development of pupils’ abilities.
The topics related to the determination of pupils’ achievements in history
are addressed in Article No. 1. Even though The General Programmes for Primary and Basic Education (2008) and The General Programmes for Secondary
Education (2011) describe three pupils’ achievement levels – satisfactory,
basic and higher – it is not easy for history teachers to determine the pupils’
achievement level following the given description and to follow their progress.
Since 1998 a high number of publications offering history tests have
been published. Most of them are intended for pupils to prepare for a history examination. History teachers also design history tests to be applied in
daily activities in testing pupils’ knowledge and abilities. Therefore, it can be
asserted that the testing of pupils’ knowledge by means of history tests has
already become a common practice. Despite a certain experience which has
been gained to this day, the designing of history tests still raises a number of
challenges for their authors. It happens when the aim is to design a quality
history test ensuring objective determination of pupils’ learning outcomes.
In 2009–2011 the author of the article participated in the research aiming
to expand the abilities of the Lithuanian general education school to evaluate
pupils’ achievements, to ensure a better feedback in educational process and to
get a more accurate evaluation of teacher’s and school’s work efficiency. One
of the aspects of the research was to design and test the history tests intended
for the pupils of grade 8. The activities intended to unify the assessments of
pupils’ achievements in history on a countrywide level bearing in mind that
the teacher assessment practice in the schools of the country is still very different. History tests were tested in the framework of the research; the author
of the article carried out the analysis of results afterwards. The history test
intended to test the knowledge and abilities of the 8th grade pupils in the
94
history of the Middle Ages. 1,776 pupils did the test. The pupils came from
85 grades. The testing was accomplished in 81 Lithuanian schools of general
education – basic school, secondary school and gymnasium. Schools were
selected taking into account the level of urbanization: city, town and village
schools. The research data were generalised by means of classical test theory
and modern test theory. Based on research results, certain conclusions on
the designing of history tests and their application for the determination of
pupils’ achievements can be made.
Based on the results of the afore-mentioned research and the practice
of designing of history tests in the US, the author of the article formulated
certain criteria and guidelines for designing contemporary history tests to
be applied in Lithuanian schools of general education.
When designing a history test for pupils, the document regulating the
history syllabus content – General Programmes – must be followed, which
distinguishes four activity fields: understanding of historical development,
orientation in historical time and space, historical research and interpretation,
expression of historical understanding. The test questions should be oriented
towards all components of historical development – causes and consequences
of events, peculiarities of events, historical figures, concepts; questions should
also deal with the place and time of events and include the tasks focused on
the analysis and interpretation of historical sources.
Tests have to include tasks of three different cognitive abilities. Around
30–40% of test questions should check pupils’ knowledge of historical facts
and the understanding of history. Historical knowledge is defined as the
capacity to recognise and reproduce the principal historical facts, concepts,
causes and consequences without changing them. Understanding of history
means the ability to convey historical knowledge in a different form and in
one’s own words without associating knowledge with a broader historical
context. Around 40–50 % of the questions and tasks in a test should focus
on the application of the knowledge of history. It deals with the ability to use
the knowledge previously acquired in usual ways by associating it with new
information and thus accomplishing a specific task of historical content in the
most appropriate way. Tasks are usually carried out by analogy, by applying
the examples analysed before. In the practice of history it is implemented by
95
means of comparison, generalisation, illustration, localisation, chronological presentation, conclusions, interpretation of historical facts, phenomena
and processes already known and analysed before. Approximately 15–25 %
of test questions and tasks must be oriented towards the higher cognitive
abilities: analysis, synthesis, individual evaluation. Analysis is defined as
the ability to divide the information assimilated into individual components
independently in order to address each component individually and to determine the connections between components. Synthesis means the ability
to select historical information from the information acquired before, to
connect it in a slightly unusual way, thus giving it a new systemised image,
thought or understanding. Evaluation of history is the ability to evaluate
historical material, information and activity methods and to characterise
them as an entirety.
When designing a test, it is necessary to include tasks for each level of
pupils as the test is the same for the pupils of different achievements. The
amount of tasks for each level of pupils must be established in consideration
of the existing distribution of pupils by level. In this way the possibility for
everyone – pupils of satisfactory, basic and higher level of achievements – to
demonstrate the knowledge and abilities of a certain level is created. The history testing of the 8th graders carried out at the level of Lithuania determined
that 25–35 % of pupils can be assigned to the satisfactory level, 45–55 % of
pupils fall to the basic level, while 15–25 % of pupils belong to the higher level.
A test to the 8th graders at the level of Lithuania should be designed following
such proportions; however, in each individual case a test must be designed
with due regard to the achievement levels of the group of pupils tested.
History tests should include questions with a high item discrimination
index. Item discrimination index shows how an individual test question separates stronger pupils from weaker pupils. If a question is very easy and both
the strong and the weak can equally successfully answer it, it means that the
item discrimination index is low. A similar item discrimination index can
also apply to a very difficult question which nearly all pupils cannot answer
correctly. The negative item discrimination index shows that the weak (taking
into account the total number of tasks accomplished in the test) scored more
points for a particular question than the strong. Such an item discrimination
96
index is definitely a sign of a bad question. According to the statistical test
theory, good questions are those whose item discrimination index is 40–50
(or 0.4 – 0.5), while very good questions are those which are evaluated by the
item discrimination index equal to 60 (0.6) and more. It is very difficult to
anticipate the item discrimination index in respect of a question or a task in
advance. Usually, we can only find out it when the test is tried and tested and
the analysis of pupils’ answers is carried out (e. g. such an analysis is carried
out in evaluating the test of the matura examination in history). However,
based on the analysis of tests carried out before, we can nevertheless get a
certain understanding of how questions with a high item discrimination
index should be designed.
When improving history tests in Lithuania, it is recommended to follow
the US practice of designing history tests. The efficiency of multiple choice
tests can be improved – to increase the number of the available answers to
5; to increase the number of such questions in tests; to reduce the result by
¼ point for an incorrect answer, thus encouraging pupils not to guess, and
to orient questions towards higher cognitive skills. Several ideas may be of
use in this case. The first idea is to provide a visual source and to formulate
questions related to the interpretation of the source; second, it is proposed
to include a question which will require pupils to identify the approach expressed by the author in the given text excerpt or to specify how the author’s
approach matches his / her arguments; third, it is offered to provide questions
about continuity and changes over a certain period of time or several periods (e. g. how people’s understanding, political or economic system, work
re-organization changed); fourth, it is recommended to give questions where
pupils are required to associate events of lesser significance with a broader
context – on the regional, national or global level; fifth, it is offered to design
such test questions which require pupils to compare personalities, ideas,
events, etc., which manifested over different historical periods or in different
historical space; sixth, it is proposed to apply crossdisciplinary knowledge as,
for instance, to explain the matters related to fiction, art, geography based
on the knowledge of history.
97
3. GENERAL CONCLUSIONS
1. The reform of history education in the 1980s was driven by discontent with the attention paid to the history of Lithuania in general
education schools and history syllabus content overloaded with the
Soviet ideology. In 1988–1992/1993 the syllabus content of history
was revised; a history teaching system based on concentric teaching
was developed. In 1992/1993–2011 the syllabus content (content
scope) of history was slightly corrected by paying more attention to
the development of pupils’ abilities and values. A shift to concentric
teaching is evaluated positively; however, the problem of repetition
of a part of history topics in different concentric circles remains
unsolved. The political and economic history that dominated over
a number of decades was gradually supplemented with the topics
about daily life, history of national minorities, gender history, etc.
common in Western countries. The analysis of history sources got to
play an important role in history teaching, thus enabling a gradual
shift to the development of critical thinking and interpretive teaching.
2. History teaching / learning is essential in the development of nationality and citizenship. The role of history for nurturing nationality
was broadly covered and implemented in the Republic of Lithuania
(1918–1940), witnessing the creation of the so called national school.
The analysis of experience of that time revealed that in the nurturing
of national spirit the major focus was laid on the topics of history of
the Lithuanian nation and Lithuanian state, such as the Grand Duchy
of Lithuania and the most prominent grand dukes by showing the
Lithuanian fight with enemies and highlighting the best Lithuanian
character traits. A position was followed that the knowledge of historical past of the objects in the immediate environment – family,
school, village, volost (district), etc. – contributed to nationality development. It was proposed to teach history in the spirit of Romanticism.
The issue of development of national identity and patriotism in the
teaching of history has been in the focus of attention in recent years,
when the disappointment with the state in Lithuania increased and
98
emigration showed a growing trend. Certain nationwide attempts
were made to promote the development of pupils’ citizenship and
nationality and to reform the syllabus content of history teaching – by
drafting education programmes and history textbooks. However, the
practice of history teaching is knowledge-centred and the attention
paid to the development of values is not sufficient. Internationally,
the issue of national identity and patriotism in the practice of history teaching is also very important, and certain changes can be
observed. In the period after the Cold War a principle that history
teaching must serve for the national and patriotic education of pupils
strengthened in the post-Soviet countries. The heads and politicians
of the majority of states are in favour of the development of national
identity and patriotism, as well as the highlight of the said principles
in history textbooks. In certain countries the role of history teaching
in patriotic education is overestimated, thus resulting in occasional
nationalist manifestations.
3. The research revealed that in geographical terms five historical
components can be singled out in the international history teaching
practice – local history, national history, regional history, European
history, and world history. The component of local history was not
included in the teaching of history in Lithuania on the level of basic
and secondary education. It was only incorporated to the General
Programmes approved in 2008 providing for 6–7 lessons on this topic
for the fifth graders. The author recommends teachers to dedicate
these lessons to discussing family history, introducing the history
of residential buildings, legends and historical legends of the area,
archaeological sources, ancient and most valuable buildings of various
purposes as well as historical development of streets, local cemetery
and people buried in it, most oustanding personalities in the residential area. All that must be associated with the context of Lithuania
and world history by highlighting how the present is connected to
the past. To attain a closer harmony of historical components and to
promote pupils’ motivation for history learning, the author proposes
to Lithuanize the course of history – to connect the events of world
99
and European history to Lithuania, Lithuanian nation or individual
Lithuanian residents. To that end, the author proposes to provide
facts about the participation of Lithuanian residents in the events or
activities of other regions – political, military, economic, cultural
activities. It is proposed to present the memories and evaluations of
Lithuanian residents who witnessed the events in other countries
recorded in diaries, letters or publications in periodicals or books.
It is offered to introduce the research carried out by historians, archaeologists, ethnographers, geographers, linguists, etc. from our
country dealing with the issues of European and world historical
development. It is also suggested to provide any other links of the
universal historical development with Lithuania of that time or our
country in the present: various facts about direct contacts between
people from abroad and our country, revelation of their family connections, visits of famous people in our country, their thoughts about
our country or certain public figures, acquaintance with authentic
items stored at Lithuanian museums or other objects.
4. The importance of historical sources and their use for pupils’ (self)
education has been one of the most fundamental issues in history
teaching to this day. Through their use in educational process pupils acquire knowledge about the past, develop their ability to carry
out historical research and to interpret it, to express the personal
understanding of history. The research shows that the presentation
of primary historical sources to pupils and their analysis is far more
valuable that the analysis of secondary sources. The historical sources
and tasks for their analysis presented in contemporary history textbooks contain a lot of drawbacks. They usually include a low number
of various sources; mostly secondary sources or sources of low value
in respect of the subject-matter are used; they are not sufficient for
shaping historical understanding; questions and tasks for their
analysis are formulated improperly. To develop the understanding
of historical space in pupils, a proposal is made to improve the skills
of reading of historical maps; history teachers are thus suggested to
apply the tasks of the four levels mentioned above. The said levels
100
were distinguished with regard to different objectives anticipated
by the teacher and taking into account the level of pupils’ abilities
that are mostly determined by the differences in pupils’ age. Digital
history textbooks and other digital teaching tools published in recent years received a favourable evaluation owing to their attractive
form of presenting information. However, they also included a part
of complex text and certain repetition in different concentric circles.
5. The author proposes to apply oral history rendering diverse benefits
in the teaching / learning of history. It provides knowledge on ordinary residents, which is useful in analysing the topic “People’s daily
life” specified in the General Programmes. Oral history expands the
historical knowledge and understanding of the past events gained
during the lesson and creates an opportunity for pupils to find out the
most interesting things; pupils develop their research skills, critical
thinking; it helps to establish personal connections with the local
community, develops communication skills; oral history compensates for the information lost in the digital age of information. The
teacher should prepare pupils for a meeting with the contemporary
of events in order for a meeting to be smooth and valuable in educational terms. In turn, the teacher should also prepare the person
who lived through the events concerned to be properly prepared for a
meeting with pupils. Communication with an elderly person should
take place following certain rules. It is important to teach pupils how
to communicate with elderly people, how to record their memories
and how to behave in order to find out whether the memories of elderly people are objective or biased. To that end, it is recommended
to compare his / her story with the stories of other people, works of
historians, to pay attention to the teller’s behaviour and certain other
aspects of his / her activities in the past.
6. The introduction of the centralised history examination in 1999
ensured effective assessment of pupils’ achievements in history. A
history test structure, type of tasks and assessment procedure gave
rise to numerous discussions. Nevertheless, the examination had a
huge positive impact in the changing of traditional history teaching
101
based on memorising of history facts alone. The author provides
recommendations for designing an effective history test in order to
evaluate the three pupils’ achievement levels defined in the General
Programmes – satisfactory, basic and higher. The test for such purposes must be targeted at the evaluation of the four historical activity
fields specified in the programmes by providing the tasks of different
cognitive skills in different proportions; the tasks applied in respect
of each pupils’ level; the tasks with a high item discrimination index.
When improving the history test, it is recommended to benefit from
the experience of designing history tests in the US.
102
4. APŽVELGIAMŲ MOKSLINIŲ PUBLIKACIJŲ
SĄRAŠAS / LIST OF THE SCIENTIFIC PUBLICATIONS
IN THE REVIEW
STRAIPSNIAI / ARTICLES
PERIODINIUOSE IR TĘSTINIUOSE MOKSLO LEIDINIUOSE,
REFERUOJAMUOSE TARPTAUTINĖSE DUOMENŲ BAZĖSE / IN
PERIODICAL AND CONTINUOUS PUBLICATIONS INCLUDED INTO
INTERNATIONAL DETABASES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Šetkus B. Efektyvaus istorijos testo sudarymo metmenys. Istorija, 2012, t. 85, p. 63–72.
ISSN 1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO Historical abstracts; CEEOL; CSA: Sociological Abstracts; EBSCO Publishing: Academic Search Complete. / Šetkus B. Guidelines
for Designing an Effective History Test. History, 2012, vol. 85, p. 63–72. ISSN 1392-0456.
Šetkus B. Keletas įžvalgų dėl istorijos dokumentų pateikimo istorijos vadovėliuose. Istorija, 2011, t. 82/2, p. 28–37. ISSN 1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO Historical
abstracts; CEEOL; CSA: Sociological Abstracts; EBSCO Publishing: Academic Search
Complete. / Šetkus B. Some Insights about the Presentation of Historical Documents in
History Textbooks. History, 2011, vol. 82/2, p. 28–37. ISSN 1392-0456.
Šetkus B. Pasaulio istorijos lituanizavimas kaip prielaida mokinių mokymo(si) motyvacijai
stiprinti. Istorija, 2011, t. 81/1, p. 45–53. ISSN 1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO
Historical abstracts; CEEOL; CSA: Sociological Abstracts; EBSCO Publishing: Academic
Search Complete. / Šetkus B. Lithuanization of the World History as a Precondition to
Increase Pupil‘s Motivation. History, 2011, vol. 81/1, p. 45–53. ISSN 1392-0456.
Šetkus B. Tautinis ugdymas mokant istorijos tautinėje mokykloje: patirtis ir jos taikymo
šiuolaikinėje mokykloje perspektyvos. Pedagogika: mokslo darbai, 2010, Nr. 97, p. 24–31.
ISSN 1392-0340. Duomenų bazėse: MLA, C.E.E.O.L., EBSCO Publishing. / Šetkus B. The
Role of Patriotic Education in the National School: Prospects and Applications in contemporary schooling. Pedagogika: research papers, 2010, vol. 97, p. 24–31. ISSN 1392-0340.
Šetkus B. Moksleivių mokymas fiksuoti žodinę istoriją. Istorija, 2010, t. 78, p. 47–53. ISSN
1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO Historical abstracts; CEEOL; CSA: Sociological
Abstracts; EBSCO Publishing: Academic Search Complete. / Šetkus B. Teaching Pupils
to record Oral History. History, 2010, vol. 78, p. 47–53. ISSN 1392-0456.
Šetkus B. Žodinė istorija ir jos vaidmuo moksleivių ugdymui(si). Istorija, 2009, t. 76,
p. 75–80. ISSN 1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO Historical abstracts; CEEOL;
CSA: Sociological Abstracts; EBSCO Publishing: Academic Search Complete. / Šetkus B.
Oral History and Its Role in Pupil’s Education. History, 2009, vol. 76, p. 75–80. ISSN 13920456.
103
7.
8.
9.
Šetkus B. „Mažojo žmogaus“ istorinė atmintis: edukaciniai aspektai. Acta Humanitarica
Universitatis Saulensis. Kultūrinės atminties kaita ir lokalinė istorija. Šiauliai: ŠU leidykla,
2009, t. 9, p. 164–175. ISSN 1822-7309. Duomenų bazėse: MLA International Bibliography;
Index Copernicus. / Šetkus B. Teaching the Historical memory of “Ordinary People”. Acta
Humanitarica Universitatis Saulensis. Alternation of Cultural Memory and Local History.
Šiauliai: ŠU leidykla, 2009, vol. 9, p. 164–175. ISSN 1822-7309.
Šetkus B. Istorijos mokymo naudojant žemėlapius lygmenys: teoriniai ir praktiniai
aspektai. Istorija, 2009, t. 74, p. 44–50. ISSN 1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO
Historical abstracts; CEEOL; CSA: Sociological Abstracts; EBSCO Publishing: Academic
Search Complete. / Šetkus B. Levels of Map-Aided History teaching: Theoretical and
Practical Aspects. History, 2009, vol. 74, p. 44–50. ISSN 1392-0456.
Šetkus B. Gyvenamosios vietovės istorijos mokymas penktoje klasėje. Istorija, 2008, t. 69,
p. 53–60. ISSN 1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO Historical abstracts; CEEOL;
CSA: Sociological Abstracts; EBSCO Publishing: Academic Search Complete. / Šetkus B.
Developing Pupil‘s (5th Formers’) Awariness about the History of Their Native Place.
History, 2008, vol. 69, p. 53–60. ISSN 1392-0456.
10. Šetkus B. Istorija bendrojo lavinimo mokykloje: moksleivių požiūris. Istorija: Lietuvos
aukštųjų mokyklų mokslo darbai, 2004, t. 61, p. 65–68. ISSN 1392-0456. Duomenų bazėse:
ABC-CLIO Historical abstracts; CEEOL; CSA: Sociological Abstracts; EBSCO Publishing:
Academic Search Complete. / Šetkus B. History Teaching/Learning in Secondary School
from Pupil‘s Point of View. History: Lithuanian high school science work, 2004, vol. 61,
p. 65–68. ISSN 1392-0456.
11. Šetkus B. Kai kurie užduočių ir klausimų istorijos vadovėliuose pateikimo aspektai. Istorija: Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai, 2003, t. 57, p. 62–67. ISSN 1392-0456. /
Šetkus B. On the Problem of Tasks and Questions Presentation in History Textbooks.
History: Lithuanian high school science work, 2003, vol. 57, p. 62–67. ISSN 1392-0456.
12. Šetkus B. Istorijos mokymo Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje tobulinimo kryptys.
Istorija: Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai, 2002, t. 53, p. 92–99. ISSN 1392-0456. /
Šetkus B. On Improvement of History Teaching in Lithuania‘s Secondary School. History:
Lithuanian high school science work, 2002, vol. 53, p. 92–99. ISSN 1392-0456.
KITUOSE RECENZUOJAMUOSE MOKSLO LEIDINIUOSE / IN OTHER
REVIEWED SCIENTIFIC PUBLICATIONS
Lietuvos / Lithuanian
13. Šetkus B. Istorijos mokymas Lietuvoje: nuo tradicinio teksto iki daugialypės terpės.
Florilegium Lithuanum. Vilnius: VPU leidykla, 2010, p. 357–367. ISBN 9789955205180. /
Šetkus B. Historical Education in Lithuania: from Traditional Text to Multimedia. Florilegium Lithuanum. Vilnius: VPU leidykla, 2010, p. 357–367. ISBN 9789955205180.
104
14. Šetkus B. Ar verta lituanizuoti visuotinės istorijos kursą bendrojo lavinimo vidurinėje
mokykloje? Visuotinė istorija Lietuvos kultūroje: tyrimai ir problemos. Vilnius: Versus
aureus, 2003, p. 161–171. ISBN 9955-601-23-X. / Šetkus B. Is it worth Lithuanize World
History courses in general education school? General History in Lithuanian Culture:
Research and Problems. Vilnius: Versus aureus, 2003, p. 161–171.
Užsienio / Foreign
15. Šetkus B. Historical Education in Lithuania. Facing – Mapping – Bridging Diversity: Foundation of a European Discourse on History Education Part 2 [Ed. Elisabeth Erdmann,
Wolfgang Hasberg]. Berlin: Wochenschau Verlag, 2011, p. 35–62. ISSN 978-3-89974732-4.
16. Šetkus B. Teaching History in Lithuania Duaring the Period 1988–2000. After the Wall:
History Teaching in Europe since 1989 [Martin Roberts, Ed.]. Hamburg, 2004, p. 295–301.
ISBN 3-89684-021-5.
17. Šetkus B. Egzamin maturalny z historii (doświadczenia litewskie). Edukacja historyczna
I obywatelska w szkolnictwie ponadgimnazjalnym [Pod. red. Graźyny Pańko i Joanny
Wojdon]. Wroclaw, 2003, s. 498–502. ISBN 83-7322-676-1.
RECENZUOTA SPAUSDINTA MOKSLINIŲ KONFERENCIJŲ PRANEŠIMŲ
MEDŽIAGA / ARTICLES IN THE REVIEWED SCIENTIFIC CONFERENCE
PROCEEDINGS
Tarptautinių konferencijų / International confereces
18. Šetkus B. Istorijos vadovėliai, tautinis identitetas ir patriotizmas: posovietinės erdvės
tendencijos. Mokykliniai istorijos vadovėliai ir europinės visuomenės ugdymas Rytų ir
Vidurio Europos šalyse: konferencijos medžiaga. Vilnius: VPU leidykla, 2006, p. 113–127.
ISBN 9955-20-131-2.
19. Шеткус Б. Государственный экзамен по истории на аттестат зрелости: опыт Литвы.
Федералъные и региональные проблемы образования в условиях модернизации.
Калининград, 2002, c. 3–9. ISBN 5-88874-332-1
Nacionalinių konferencijų / National conferences
20. Šetkus B. Visuotinės istorijos mokymo turinys: dabartis ir perspektyvos. Visuotinė istorija
vidurinėje mokykloje: dabartis ir perspektyvos: mokslinių straipsnių rinkinys. Vilnius:
VPU leidykla, 2006, p. 100–108. ISBN 9955-20-103-7.
21. Šetkus B. Kai kurie kompaktinės plokštelės „Gimtoji istorija nuo 7 iki 12 klasės“ taikymo mokymo(si) procese aspektai. Modernių technologijų taikymas istorijos edukacijoje.
Vilnius: Mokslo aidai, 2003, p. 55–65. ISBN 9955-591-06-4.
105
NERECENZUOTA SPAUSDINTA MOKSLINIŲ KONFERENCIJŲ PRANEŠIMŲ
MEDŽIAGA / ARTICLES IN THE NON-REVIEWED SCIENTIFIC
CONFERENCE PROCEEDINGS
Tarptautinių konferencijų / International confereces
22. Šetkus B. (su bendraautoriais). Pedagoginė stažuotė: Jungtinių Amerikos Valstijų ir Vokietijos patirtis. Besimokančios visuomenės iššūkiai pedagogų rengimui. Vilnius: Mokytojų
kompetencijos centras, 2007, p. 101–116. ISBN 978-9955-34-014-0
23. Šetkus B. (su bendraautoriais). Mentoriaus kompetencijos ir funkcijos pedagogų rengimo
sistemoje. Besimokančios visuomenės iššūkiai pedagogų rengimui. Vilnius: Mokytojų
kompetencijos centras, 2007, p. 79–92. ISBN 978-9955-34-014-0.
24. Šetkus B. VPU Istorijos fakulteto studentų profesinė motyvacija. VII tarptautinės konferencijos „Švietimo reforma ir mokytojų rengimas“ pranešimai. Vilnius: VPU leidykla,
2000, p. 151–155. UDK 37.014.3(474.5)(063).
KITOS PUBLIKACIJOS / OTHER PUBLICATIONS
25. Šetkus B. Nauczanie historii w litewskich szkołach: między tradycją a nowoczesnością,
Wiadomości Historyczne, Warszawa: Czasopisma Pedagogiczne, 2008, Nr. 3, s. 33–37.
Indeks 381160.
26. Šetkus B. Lenkų mokyklų steigimas Lietuvoje 1926 m. Istorija, 2007, t. 65, p. 38–47. ISSN
1392-0456. Duomenų bazėse: ABC-CLIO Historical abstracts; CEEOL; CSA: Sociological
abstracts; EBSCO Publishing: academic Search complete.
27. Šetkus B. Latvių mokykla Lietuvoje 1918–1940 m. Lituanistica. 2001, Nr. 1 (45), p. 53–64.
ISBN 0235-716X.
28. Šetkus B. Lietuvos Vyriausybės pastangos riboti lietuvių tautybės vaikų mokymąsi tautinių
mažumų mokyklose 1918–1940 m. Tautinio tapatumo ir tautinės kultūros problemos. Lietuviai ir lituanistika už Lietuvos ribų XX a. Vilnius: Pasaulio lituanistų bendrija, Lietuvių
literatūros ir tautosakos institutas. 2001, t. 5–6, p. 109–116. ISBN 9955-475-08-0.
29. Šetkus B. Vokiečių vidurinė mokykla Lietuvoje 1918–1940 metais. Istorija, 2000, t. 45,
p. 20–27. ISSN 1392-0456.
30. Šetkus B. Vokiečių pradžios mokyklų Lietuvoje 1918–1940 metais bendrieji bruožai.
Pedagogika, 2000, t. 40, p. 136–147. ISBN 0202-3326.
31. Шеткус Б. Латышская школа в Литве в 1918–1940 г. г. Daugavpils Universitates Humanitaras Fakultates XIV starptautisko zinatnisko lasijumu materiali. Vesture VIII, 2004 m.
sausio 25 d. Daugavpils, 2004, p. 151–156. ISBN 9984-14-256-6.
106
107
Benediktas Šetkus
Istorinio ugdymo raida edukacinių paradigmų kaitos sąlygomis. Mokslo darbų apžvalga. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S). Vilnius: leidykla „Edukologija“, 2013. 108 p.
ISBN 978-9955-20-843-3
Redagavo Reda Asakavičiūtė
Maketavo Donaldas Petrauskas
SL 605. 6,75 sp. l. Tir. 70 egz. Užsak. Nr. 13-055
Išleido ir spausdino leidykla „Edukologija“
T. Ševčenkos g. 31, LT–03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]
www.edukologija.lt
108