Schreiben nach Diktat oder Selbstständigkeit beim Rechtschreiben

Manuskript für DIE GRUNDSCHLE, Westermann Verlag: Braunschweig
Erika Brinkmann
Schreiben nach Diktat oder Selbstständigkeit beim
Rechtschreiben lernen?
Klassendiktate gehören in die pädagogische Mottenkiste: Nach wie vor sind sie die
verbreitetsten aller Klassenarbeiten, obwohl sie in fast allen Bundesländern aus den
Vorgaben der Lehrpläne und Richtlinien längst verschwunden sind 1. Es fällt aber
nicht nur Lehrerinnen und Lehrern schwer, sich einen Deutschunterricht ohne Diktate
vorzustellen. Auch Eltern und z. B. die Vertreter der Handwerkskammern haben
damit ihre Schwierigkeiten, weil das Fehlerzählen eine einfache Auslese erlaubt bzw.
Objektivität in der Leistungsbewertung suggeriert, obwohl sie sachlich nicht gegeben
ist (vgl. den Beitrag von Fix in diesem Heft) 2 . Aus ihrer bequemen Handhabbarkeit
lässt sich noch keine Berechtigung ableiten, den überwiegenden Teil der kostbaren
Zeit des Deutschunterrichts mit der Vor- und Nachbereitung von Klassendiktaten zu
verschwenden.
Horst Bartnitzky macht in seinem Aufsatz „Fördert das Rechtschreiblernen – schafft
die Klassendiktate ab!“ deutlich, dass das Diktatschreiben heutzutage im
Deutschunterricht längst nicht mehr sinnvoll ist. Weder gibt es Berufsgruppen, die
diese Fähigkeit noch beherrschen müssten (selbst Sekretärinnen arbeiten heute am
Computer mit Rechtschreibüberprüfung), noch lässt sich über das Diktatschreiben
und das anschließende Fehlerzählen abprüfen, wie kompetent die einzelnen Kinder
im Rechtschreiben tatsächlich sind (vgl. Bartnitzky 1998). Auch die Wortbildtheorie,
die als Begründung für die Wichtigkeit des ständigen Diktatübens immer wieder
herangezogen wird, ist längst widerlegt (vgl. z. B. Scheerer-Neumann 1995). Heute
wissen wir aus zahlreichen Untersuchungen, dass sich die Rechtschreibfähigkeit aus
einem ganzen Bündel von Faktoren zusammensetzt, die die Kinder nicht nur durch
Üben und explizites Wissen zu beherrschen lernen. Sie entwickelt sich in ganz
erheblichem Maße auch durch beiläufige, implizite Musterbildung im regelmäßigen,
bewussten Umgang mit Schrift (vgl. z.B. Brinkmann 1997, Afflerbach 1997).
Besonders eindrücklich wird dies in der Studie von Falko Peschel belegt, der zeigen
1
Nur in fünf von den 16 Bundesländern wird das Schreiben von Diktaten noch gefordert (vgl.:
Nachgefragt: In nur wenigen Ländern sind Diktate Vorschrift. In: Die Grundschulzeitschrift Heft 137,
September 2000).
2
Die Gütekriterien für Leistungstests (Objektivität, Validität und Reliabilität) sind beim Diktat
nachweislich nicht erfüllt (vgl. auch den Beitrag von Manfred Wespel in diesem Heft).
Manuskript für DIE GRUNDSCHLE, Westermann Verlag: Braunschweig
konnte, dass Kinder, die über die ganze Grundschulzeit hinweg nicht ein einziges
Diktat geschrieben haben und weder ein isoliertes Worttraining noch
Rechtschreibregeln vorgesetzt bekamen, in standardisierten Rechtschreibtests
deutlich besser abschnitten, als es von der Zusammensetzung der Klasse her zu
erwarten gewesen wäre. Diese Kinder haben nur dann gelesen und geschrieben,
wenn sie es z.B. für die Vorbereitung ihrer Sachvorträge für die anderen Kinder der
Klasse brauchten. Und sie haben nur dann gezielt an der Rechtschreibung ihrer
Texte gearbeitet (z. B. am Computer mit Rechtschreibüberprüfung), wenn diese
veröffentlicht werden sollten (vgl. Peschel 2002).
Ebenfalls gegen den großen Diktataufwand sprechen die Ergebnisse der Studie
„BRDDR“ von Hans Brügelmann u. a. (1994), in der das Rechtschreibkönnen der
Kinder aus der ehemaligen DDR, die einen sehr regelgeleiteten, übungs- und
zeitintensiven Rechtschreibunterricht genossen hatten, mit dem der Kinder aus der
BRD mit Hilfe eines Grundwortschatzdiktates und eines freien Textes überprüft
wurde: Die Kinder, die sehr viel für Diktate geübt hatten, schnitten in einem
Grundwortschatzdiktat deutlich besser ab, im freien Text hingegen zeigte sich diese
Überlegenheit nicht mehr. Hans Brügelmann spricht in diesem Zusammenhang von
einem „Laufstalleffekt“: Im engen Übungsbereich scheinen sich die Kinder relativ
sicher zu bewegen, sobald sie sich aber ohne diese Stütze bewähren sollen – und
diese Selbstständigkeit sollte das Ziel des Rechtschreibunterrichts sein - bricht ihre
Sicherheit ein, sind sie nicht mehr besser als die Kinder ohne dieses gezielte
Training.
Wenn nun das Schreiben von Klassendiktaten weder als Übungs- noch als
Prüfungsform für das Rechtschreiblernen besonders sinnvoll ist und wenn es zu
keinem messbaren Erfolg in der Entwicklung der Rechtschreibkompetenz führt,
brauchen wir einen anderen Rechtschreibunterricht. Er sollte sich auf die Faktoren
stützen, die das Rechtschreibkönnen tatsächlich ausmachen und die Fähigkeiten zu
entwickeln helfen, die kompetente RechtschreiberInnen nachweislich brauchen. Mit
den „tragfähigen Grundlagen im Rechtschreiben“ hat Horst Bartnitzky solche
Leistungen prägnant beschrieben:
Manuskript für DIE GRUNDSCHLE, Westermann Verlag: Braunschweig
Tragfähige Grundlagen
Kinder können verständlich schreiben
Kinder können abschreiben
Kinder können selbstständig mit
Lernwö
Lernwörtern üben
Kinder kö
können Wö
Wörter nachschlagen
Kinder kö
können kontrollieren und
korrigieren
Kinder kö
können mit Regelungen umgehen
Aus: Landesinstitut fü
für Schule und Weiterbildung (1995)
(Hrsg.): „So lernen Kinder Rechtschreiben“
Rechtschreiben“
Diese Grundlagen sind die Voraussetzung dafür, dass die Kinder lernen,
selbstständig Texte zu verfassen, die den orthografischen Normen möglichst
weitgehend entsprechen. Und sie zeigen auch deutlich, welchen Stellenwert
Einzelaspekte wie das Üben der Schreibung von ausgewählten Wörtern und das
regelgeleitete Schreiben im Gesamtgefüge des Rechtschreibunterrichts haben und
wie wenig Sinn es macht, diese Leistungen durch für alle vorgegebene
Klassendiktate zu üben und abzufragen.
Mit sog. alternativen Diktatformen jedoch, bei denen es nicht um die Vorbereitung
eines Klassendiktates geht, sondern die als gezielte Übungsform für sich stehen,
lassen sich viele dieser Grundlagen in selbstständiger Weise von den Kindern im
sinnvollen Gebrauch üben (vgl. z. B. den Artikel von A. Wedel-Wolff in diesem Heft).
Ziel ist dabei immer, dass die Kinder die Verantwortung für die Richtigkeit ihrer Texte
selbst übernehmen. Sie schreiben einen Text (z.B. als Dosen-, Dreh-, Lauf- oder
Schleichdiktat), bei dem es darauf ankommt, sich das jeweils zu schreibende Wort
oder Textstück vorher ganz genau anzuschauen und es sich bewusst zu merken.
Dann überprüfen sie das Geschriebene noch einmal kritisch mit Hilfe einer
Textvorlage und korrigieren alles, was noch nicht gleich fehlerfrei gelungen ist.
Manuskript für DIE GRUNDSCHLE, Westermann Verlag: Braunschweig
Die Anforderung lautet dabei immer: Der Text soll am Ende orthografisch vollständig
korrekt sein. Dies ist eine Leistung, die alle Kinder ab der zweiten Klasse erbringen
können – wenn die Angebote von der Textlänge, der Schriftgröße und dem
Schwierigkeitsgrad der Wörter her genügend Spielraum für die unterschiedlichen
Entwicklungsstände der Kinder bieten. Da auch das Interesse der Kinder für den
Lernerfolg eine ganz erhebliche Rolle spielt, sollte das Textangebot ebenfalls
möglichst viele verschiedene Themenbereiche umfassen (vgl. Richter 1998).
Allerdings gelingt es auch bei einem ausreichend differenzierten Angebot nicht allen
Kindern sofort, die Anforderung an ein fehlerfreies Ergebnis zu erfüllen: Manche
brauchen gezielte Hilfen, um sich die Schreibweise der Wörter merken zu können,
um ihren Text mit der Vorlage Wort für Wort vergleichen zu können und die noch
nicht korrekt geschriebenen Wörter sinnvoll zu verbessern. Solange die Kinder diese
Arbeitsweisen noch nicht beherrschen, sollten sie ständige, differenzierte
Rückmeldungen bekommen, ob es ihnen schon gelungen ist, alle Fehler zu finden
und zu verbessern oder ob sie den Text noch einmal überarbeiten müssen. Dies
können z. B. bei Anfängern Punkte unter jedem richtig geschriebenen Wort sein, bei
Fortgeschritteren seitliche Striche an Zeilen, in denen ein Fehler zu finden ist und bei
Kindern, die schon weit in ihrer Entwicklung sind, sollte die Anzahl der noch nicht
korrekten Wörter unter dem Text markiert werden, z.B. durch einen Satz wie: „In fünf
Wörtern stimmt etwas noch nicht, bitte überprüfe den Text noch einmal!“ .
Wenn die Kinder das Verfahren schon ziemlich sicher beherrschen, ist es aus zwei
Gründen nicht mehr notwendig und nicht sinnvoll, die Arbeitsergebnisse ständig zu
kontrollieren:
1. Wenn wir die Kinder zur Selbstständigkeit beim Schreiben erziehen wollen
und von ihnen erwarten, dass sie dabei lernen, auch die Verantwortung für
die Rechtschreibung in ihren Texten zu übernehmen, müssen wir ihnen diese
Verantwortung auch tatsächlich überlassen. Kinder, die wissen, dass ihre
Lehrerinnen und Lehrer letztendlich die fehlerhaften Stellen schon markieren
werden, haben keine Veranlassung dazu, die Mühe des eigenständigen
Kontrollierens auf sich zu nehmen.
2. Auch wenn die Kinder nicht alle Fehler beim Korrigieren finden, lernen sie
durch die selbstständige Korrektur genauso viel, als wenn alle Fehler von der
Lehrerin berichtigt wurden und das betreffende Kind zusätzlich noch jedes
Manuskript für DIE GRUNDSCHLE, Westermann Verlag: Braunschweig
Fehlerwort übt 3. Es ist also nicht notwendig, als Lehrerin jeden Text zu
kontrollieren und jeden Fehler auszumerzen: Der Lerneffekt ist bei (zuvor
geübter!) Selbstkontrolle durch die Kinder oder aber durch Partnerkontrolle
vergleichbar groß.
Anders sieht es bei den freien Texten der Kinder aus: Hier können und sollten die
Kinder ebenfalls von Anfang an die Verantwortung für die Richtigkeit übernehmen –
einen weitgehend fehlerfreien Text können die Kinder im Grundschulalter ohne die
Hilfe einer kompetenten RechtschreiberIn in der Regel noch nicht erstellen. Zwar
sollen die Kinder in der Überarbeitungsphase (z. B. im Rahmen von
Schreibkonferenzen) selber oder gemeinsam mit anderen ihren Text hinsichtlich der
orthografischen Korrektheit überprüfen, in der Regel stolpern sie dabei aber nur über
wenige Wörter, die ihnen so nicht richtig erscheinen. Diese Wörter werden dann zum
Gegenstand des Nachdenkens: Lässt sich aus der Zugehörigkeit zu einer Wortfamilie
eine Hilfe für das Schreiben erschließen? Bringt das Verlängern des Wortes etwas
für das Problem? Lässt sich durch Analogiebildung eine Lösungsmöglichkeit finden?
Vielleicht hilft aber auch das Nachschlagen im Wörterbuch weiter. Wichtig ist, dass
die Kinder überhaupt erst einmal an bestimmten Schreibweisen zweifeln und Ideen
zur Lösung des Problems entwickeln – auch wenn durch solche Überlegungen
manchmal Fehler erst entstehen. Oftmals zeigen gerade solche Fehler an, dass die
Kinder in ihrer Denkentwicklung einen erheblichen Schritt getan haben. Durch
gezielte Arbeitsaufträge für die selbstständige Korrektur, die sich jeweils auf nur ein
Problem beziehen sollten, kann dieses Nachdenken über orthografische Normen
sinnvoll herausgefordert und unterstützt werden. Wird z. B. für die Veröffentlichung
des Textes eine vollständig richtige Fassung gebraucht, sollten die verbliebenen
Fehler von der Lehrerin kommentarlos korrigiert werden.
Ein Deutschunterricht, der darauf abzielt, die Kinder zu möglichst kompetenten
(Recht)schreiberinnen und –schreibern zu machen, muss allen Kindern mit ihren je
unterschiedlichen Voraussetzungen und Entwicklungsständen Raum und Zeit für
individuelle Lernfortschritte bieten. Er soll die Kinder zu ihren höchstmöglichen
Leistungen herausfordern, ihnen die Erfahrung vermitteln, dass sie etwas leisten
3
Dies ist eines der bemerkenswerten Ergebnisse aus dem Projekt „Mikroanalysen der
Rechtschreibentwicklung“ (vgl. Brinkmann 1997 und speziell zum Korrigieren:
Brügelmann/Bohnenkamp/Brinkmann/Junge 1994; vgl. außerdem Nickel 1979).
Manuskript für DIE GRUNDSCHLE, Westermann Verlag: Braunschweig
können und sie damit zu immer mehr Selbstständigkeit ermutigen. Dafür brauchen
sie in unterschiedlichem Maße Unterstützung und Anregungen. Ein solcher
Unterricht gelingt am besten, wenn die Kinder aus eigenem Interesse schreiben und
dabei Schreibziele verfolgen, die für sie persönlich bedeutsam sind. Dann wird es
zum Anspruch der Kinder an sich selbst, möglichst gute Texte zu verfassen und die
Schreibergebnisse anderen ohne Fehler präsentieren zu können.
Vier Elemente können helfen, einen solchen Unterricht zu strukturieren:
1. Tägliche freie Schreibzeiten, in denen die Kinder eigene Schreibideen
verfolgen: je nach Wahl mit oder ohne Schreibanregungen;
2. tägliche freie Lesezeiten, um Lust auf’s Lesen und auf Bücher zu bekommen
und sich mit Literatur genießend auseinander zu setzen, fremde Perspektiven
kennen zu lernen und Modelle für das eigene Schreiben zu erhalten;
3. regelmäßige gemeinsame Gespräche über Rechtschreibprobleme und das
Kennenlernen von Arbeitsformen und von Hilfen zum richtigen Schreiben;
4. das Sammeln, Sortieren, Forschen und Üben von bzw. mit orthografisch
korrektem Wortmaterial 4 .
In einem solchen Unterricht werden die Kinder von Anfang an zur Selbstständigkeit
beim Rechtschreiblernen herausgefordert und sie bieten ihren Lehrerinnen und
Lehrern mit ihren Arbeitsergebnissen ständig die Möglichkeit, die orthografischen
Entwicklungsprozesse zu beobachten und zu bewerten:
Kann das Kind
-
die eigenen Texte zunehmend lesbarer aufschreiben und sich immer mehr an
der Norm orientieren?
-
sich immer gezielter Wörter merken und diese orthografisch zunehmend
korrekt aufschreiben?
-
immer selbstständiger mit Lernwörtern üben?
-
ein Gespür für schwierige Stellen im Wort entwickeln und Wörter
nachschlagen?
-
4
Texte mit Hilfe einer Vorlage kontrollieren und korrigieren?
Viele empfehlenswerte Ideen und Materialien dazu finden Sie z. B: im „Sprachforscher“ von Falko
Peschel (erschienen im Friedrich Verlag), in „Der Rechtschreibung auf der Spur“ von Christa
Erichson, erschienen im Oldenburg Verlag und in der „Ideen-Kiste 1“ von Erika Brinkmann und Hans
Brügelmann, erschienen bei vpm.
Manuskript für DIE GRUNDSCHLE, Westermann Verlag: Braunschweig
-
eigene Geschichten selbstständig überarbeiten und einzelne Fehler aufspüren
und korrigieren?
-
gezielte Korrekturaufträge bewältigen?
-
zunehmend mit weitreichenden Regelungen umgehen? (Vgl. dazu die o.a.
Grundlagen im Rechtschreiben von Bartnitzky.)
Zieht man diese Beobachtungsergebnisse zur Bewertung der Rechtschreibleistung
der Kinder heran, erhält man nicht nur ein deutlich differenzierteres Bild der
orthografischen Entwicklung der einzelnen Kinder, sondern es ergeben sich
gleichzeitig Hinweise darauf, welche Angebote/Aufgaben/Materialien die nächsten
Entwicklungsschritte einzelner Kinder herausfordern könnten.
Literatur:
Afflerbach, S. (1997): Zur Ontogenese der Kommasetzung vom 7. bis zum 17.
Lebensjahr. Peter Lang: Frankfurt a.M.
Bartnitzky, H. (1998): Fördert das Rechtschreiblernen – schafft die Klassendiktate ab!
In: Grundschulverband aktuell. 1. Quartal 1998.
Bartnitzky, H. (2000): Rechtschreiben üben – selbsttätig und materialarm. In: Die
Grundschulzeitschrift Heft 137, September 2000.
Brinkmann, E. (1997): Rechtschreibgeschichten – Zur Entwicklung einzelner Wörter
und orthografischer Muster im Grundschulalter. Projekt OASE. Universität
Siegen.Brügelmann, H./ Bohnenkamp, A. /Brinkmann, E. / Junge, B. (1994):
„Mikroanalysen in der Rechtschreibentwicklung“: Rechtschreibkönnen in
verschiedenen Aufgaben. In: Brügelmann, H./Richter, S. (Hrsg)(1994): Wie wir recht
schreiben lernen. Libelle: CH-Lengwil.
Brügelmann, H. u.a. (1994): „Schreibvergleich BRDDR“ 1990/91. In: Brügelmann,
H./Richter, S. (Hrsg)(1994): Wie wir recht schreiben lernen. Libelle: CH-Lengwil.
Nickel, H. (1979): Fehlerkorrektur und Übungsfortschritte in einem
Rechtschreibtraining. In: Plickat/Wiecerkowski (1979): Lernerfolg und
Trainingsformen im Rechtschreibunterricht. Klinkhardt: Bad Heilbrunn.
Peschel, F. (2003): Offener Unterricht – Idee – Realität – Perspektive und ein
praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Schneider Verlag Hohengehren:
Baltmannsweiler.
Richter, S. (1998): Interessenbezogenes Rechtschreiblernen. Westermann:
Braunschweig.
Scheerer-Neumann (1995): Wortspezifisch: ja – Wortbild: nein. Ein letztes Lebewohl
an die Wortbildtheorie. In: Balhorn, H./Brügelmann, H. (Hrsg.) (1995): Rätsel des
Schriftspracherwerbs. Neue Sichtweisen aus der Forschung.Libelle: CH-Lengwil.