Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung

Studienseminar Verden
für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen
Leitfaden zur
Unterrichtsvorbereitung
Stand: November 2007
Leitfaden zu Unterrichtsvorbereitung
Seite 2
Inhalt
1
Vorbemerkungen ……………………………………………………………….……….…………
S. 3
2
Rechtsvorschriften ……………………………………………………………………..…………
S. 3
3
Unterrichtsbesuche / Unterrichtsentwürfe ……………………………………………………
S. 3
4
Gliederung des Ausbildungsunterrichts ………………………………………………………
S. 4
5
Hinweise zur Gestaltung der Hospitation und des Unterrichts unter Anleitung ….……
S. 4
6
Die tägliche Unterrichtsvorbereitung …………………………………………………………..
S. 5
6.1
Wozu dient eigentlich die schriftliche Unterrichtsvorbereitung? ……………………………….
S. 5
6.2
Aspekte, die bei der Vorbereitung berücksichtigt werden sollten ……………………………..
S. 5
6.3
Was schriftlich festzuhalten ist ………………………………………………………………….…
S. 6
7
Anforderungen und Gestaltung eines ausführlichen Unterrichtsentwurfes …………..
S. 6
7.1
Vorbemerkungen ……………………………………………………………………………………
S. 6
7.2
Planungshilfen ……………………………………………………………………………………….
S. 7
7.3
Hinweise zur Gliederung ……………………………………………………………………………
S. 7
7.4
Muster des Deckblattes eines ausführlichen Unterrichtsentwurfes ……………………………
S. 8
7.5
Gliederungsentwürfe ………………………………………………………………….…………….
S. 9
7.5.1
Planungshilfe A / Hinweise zu den einzelnen Planungsaspekten ………………….…………..
S. 9
7.5.1.1
Grundlagen ……………………………………………………………………………….………….
S. 9
7.5.1.2
Gliederung ……………………………………………………………………………………………
S. 9
7.5.1.3
Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage ………………………………………
S. 10
7.5.1.4
Sachanalyse …………………………………………………………………………………………
S. 11
7.5.1.5
Didaktische Entscheidungen ……………………………………………………………………….
S. 11
7.5.1.6
Unterrichtsziele / Erwartete Kompetenzen ………………………………..…….……………….
S. 12
7.5.1.7
Methodische Überlegungen ……………………………………………………………………….
S. 12
7.5.1.8
Verlaufsplanung …………………………………………………………………………………….
S. 12
7.5.1.9
Anhang ……………………………………………………………………………………………….
S. 12
7.5.2
Planungshilfe B / Hinweise zu den einzelnen Planungsaspekten ……………………………..
S. 13
7.5.2.1
Grundlagen …………………………………………………………………………………………..
S. 13
7.5.2.2
Bedingungsanalyse …………………………………………………………………………………
S. 13
7.5.2.2.1
Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler …………………………………………..
S. 13
7.5.2.2.2
Fachliche Vorgaben und didaktische Reduktion …………………………………………………
S. 14
7.5.2.2.3
Handlungsspielräume der Lehrerin / des Lehrers ……………………………………………….
S. 14
7.5.2.3
Didaktische Strukturierung …………………………………………………………………………
S. 14
7.5.2.3.1
Unterrichtsziele / Erwartete Kompetenzen ……………………………………………………….
S. 14
7.5.2.3.2
Hypothesen zur Erwartungshaltung der Schülerinnen und Schüler …………………………..
S. 15
7.5.2.3.3
Didaktische Entscheidungen ………………………………………………………………………
S. 15
7.5.2.3.4
Methodische Entscheidungen ……………………………………………………………………..
S. 15
7.5.2.4
Verlaufsplanung ……………..….…………………………………………………………………..
S. 16
7.5.2.5
Anhang ………………………………………………………………………………………………
S. 16
8
Unterrichtsform – Aktionsform – Sozialform - Organisationsform
…………… ……….
S. 17
9
Kommentierte Sitzpläne / Tabellarische Darstellung d. individ. Anforderungen ……. .
S. 18
10
Literaturhinweise ………………………………………………………………………………….
S. 19
Leitfaden zu Unterrichtsvorbereitung
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1 Vorbemerkungen
Diese Informationsbroschüre dient als Ausbildungshilfe.
Nach einer Auflistung der Rahmenbedingungen (Bezug: PVO-Lehr II vom 18.10.2001) werden
Anregungen für die Gestaltung der Planung des Ausbildungsunterrichts gegeben.
Anschließend folgen die Hinweise für die Unterrichtsvorbereitung mit Angaben zur formalen und
inhaltlichen Gliederung eines ausführlichen Unterrichtsentwurfs.
Weitere Gestaltungsmöglichkeiten sollten unter der Berücksichtigung fachdidaktischer und
methodischer Aspekte aus der Arbeit in den Seminaren erwachsen. Die wesentlichen Grundlagen zum Schreiben der Entwürfe werden in den Fachseminaren erarbeitet.
2 Rechtsvorschriften
Die Anwärterinnen und Anwärter erteilen während ihres Vorbereitungsdienstes wöchentlich
insgesamt durchschnittlich 12 Stunden Ausbildungsunterricht (siehe § 9 PVO-Lehr II)
a)
bei ständiger oder gelegentlicher Betreuung durch eine Fachlehrkraft (betreuter Unterricht / BU) und
b)
Unterricht in eigener Verantwortung (eigenverantwortlicher Unterricht / EU)
in zwei oder drei Fächern.
Davon werden im 2. bis 5. Ausbildungsquartal in der Regel 10 Stunden in eigener Verantwortung unterrichtet.
Jede Unterrichtsstunde ist in kurzer Form schriftlich vorzubereiten. Die schriftliche Vorbereitung
ist auf Verlangen vorzulegen (siehe DB zu § 9 Nr. 3.7).
Zur Einführung in den jeweiligen betreuten Unterricht wird den Anwärterinnen und Anwärtern
Gelegenheit zur Hospitation gegeben (siehe DB zu § 9, Nr. 3.6). Darüber hinaus sind Hospitationen im betreuten Unterricht zulässig, wenn es die Ausbildung oder die besondere Situation der
jeweiligen Lerngruppe erfordert. Im betreuten Unterricht soll auch die Gelegenheit genutzt
werden, selbstständig zu unterrichten.
Wissen, wo was steht:
• PVO-Lehr II
• Durchführungsbestimmungen (DB)
3 Unterrichtsbesuche / Unterrichtsentwürfe
Unterrichtsbesuche gem. DB zu § 7 Nr. 5 (Beratungsbesuche / UB)
Die Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter führen Unterrichtsbesuche zur Beratung der
Anwärterinnen und Anwärter durch. Für diese Beratungsbesuche fertigen die Anwärterinnen
und Anwärter Kurzentwürfe (in besonderen Fällen auch ausführliche Entwürfe) an. Diese enthalten
• das Deckblatt (siehe 7.4)
• die Unterrichtsziele / Erwartete Kompetenzen (siehe 7.5.2.3.1)
• die Verlaufsplanung (siehe 7.5.3)
• die verwendete Literatur
• den Anhang (siehe 7.5.2.4)
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Unterrichtsbesuche und -entwürfe gem. DB zu § 9 Nr. 4 (Besondere Unterrichtsbesuche / BUB)
Die Anwärterinnen und Anwärter bereiten die Unterrichtsstunden selbstständig vor und fertigen
schriftliche Entwürfe an (Ausführlicher Unterrichtsentwurf, Umfang wie Prüfungsentwurf, siehe
7). Der Entwurf soll 2 Tage vor dem Unterrichtsbesuch vorliegen, damit die Anwärterinnen und
Anwärter eine fundierte Rückmeldung erhalten können.
Über die Besprechung des Unterrichts wird eine Niederschrift angefertigt und der Anwärterin
bzw. dem Anwärter innerhalb von zwei Wochen ausgehändigt.
Prüfungsunterricht gem. § 14 PVO-Lehr II
Für die Prüfungsunterrichte fertigt der Prüfling ausführliche schriftliche Unterrichtsentwürfe an.
Sie sollen jeweils nicht mehr als sechs Textseiten (Verlaufsplanung, Literaturverzeichnis und
formale Angaben nicht mitgerechnet, 1,5-zeilig, Schriftgröße 11) umfassen.
4 Gliederung des Ausbildungsunterrichts
Die zu erteilenden12 Unterrichtsstunden werden entweder als betreuter Unterricht (BU) und /
oder als Unterricht in eigener Verantwortung (EU) durchgeführt (siehe 2). Der betreute Unterricht (BU) gliedert sich in Hospitationen, Unterricht unter Anleitung und selbstständigen Unterricht:
Hospitation
Die Anwärterinnen und Anwärter hospitieren in ihren Fächern bei den Fachlehrkräften und
übernehmen zunehmend Teilaufgaben des Unterrichts.
Unterricht unter Anleitung
Die Anwärterinnen und Anwärter erteilen zunehmend in Gegenwart der Fachlehrkräfte den
Ausbildungsunterricht als Unterricht unter Anleitung. Diese Form des Unterrichts dient der
Vorbereitung des selbstständigen Unterrichts. Auch ist es möglich, dass die Fachlehrkräfte nicht
in jeder Stunde anwesend sind, sie werden aber rechtzeitig über das gesamte Unterrichtsvorhaben in Kenntnis gesetzt. Dieses ist eine wichtige Selbsterfahrung.
5 Hinweise zur Gestaltung der Hospitation und des Unterrichts unter Anleitung
Vor der Hospitation machen sich die Anwärterinnen und Anwärter mit den besonderen Bedingungen des Faches bekannt (z.B. Kerncurriculum, Standards, Lehr- und Lernmittel, Fachkonferenzbeschlüsse, interne Absprachen).
Hospitationen können während des Vorbereitungsdienstes immer wieder stattfinden, mit zunehmendem Ausbildungsstand auf höherem Niveau und mit wechselnden Aufgabenstellungen.
Der Unterricht wird von den Anwärterinnen und Anwärtern unter selbst bestimmten oder von
den Fachlehrkräften und Seminarleiterinnen oder Seminarleitern übertragenen Gesichtspunkten
beobachtet.
Beispiele:
• Fähigkeiten und Fertigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler oder Gruppen
• Medieneinsatz
• Organisation der Gruppenarbeit und gruppendynamische Prozesse
• Vielfalt der Unterrichtsmethoden
• Möglichkeiten der Ergebnissicherung oder der Präsentationen
• Merkmale guten Unterrichts (klare Strukturierung, vorbereitete Lernumgebung…)
• Merkmale des Kerncurriculums
• Wahrnehmen der Lehrerrolle
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Einsatzmöglichkeiten für die Anwärterinnen und Anwärter in Teilbereichen des Unterrichts zur
Vorbereitung der Übernahme ganzer Unterrichtsstunden und unterrichtsbezogener Tätigkeiten
können z.B. sein:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Einsatz von Medien
Übernahme der Erteilung von Arbeitsaufträgen
Gestaltung und Einsatz von Arbeitsblättern
Demonstration eines Versuchs
Vorbereitung und / oder Herstellung von Material
Hilfestellung für einzelne Schülerinnen und Schüler
Übernahme der Betreuung einer Gruppe oder einzelner Schülerinnen und Schüler bei
differenzierten Arbeitsaufträgen
Übernahme des Einstiegs
Übernahme einzelner Gesprächsphasen
Kontrolle von Arbeitsergebnissen und Hausaufgaben
Planung einer schriftlichen Lernkontrolle
...
Für Ihre Kurzvorbereitungen können Sie unser Raster (Sie erhalten es an den Einführungstagen) oder die Vorlagen der FSLn / FSL nutzen.
6 Die tägliche Unterrichtsvorbereitung
6.1 Wozu dient eigentlich die schriftliche Unterrichtsvorbereitung?
Sie dient den Unterrichtenden als Erinnerungsstütze und Selbstkontrolle, ordnet und strukturiert
ihre Vorüberlegungen in einer für sie möglichst praktikablen und zweckmäßigen Form.
Sie informiert in übersichtlicher Form Hospitierende (FL/n, LA/n, FSL/n) über die wesentlichen
der angestellten Vorüberlegungen, dient als Basis für die Reflexion und Auswertungsgespräche.
Sie dient Beurteilenden gegenüber als Legitimation und Nachweis für die Erfüllung gestellter
Anforderungen.
6.2 Aspekte, die bei der Vorbereitung berücksichtigt werden sollten
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bildungsauftrag der Schule (§ 2 NSchG)
Kerncurricula / Curriculare Vorgaben / Rahmenrichtlinien / Bildungsstandards
Erlass „Die Arbeit in der Grundschule / Hauptschule / Realschule“
Schuleigener Arbeitsplan
Fachkonferenz, Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen
eingeführtes Schulbuch, andere Arbeitsmittel
Begleitmaterial zum eingeführten Schulbuch
ggf. weitere Schulbücher, entsprechende Handbücher
didaktische Literatur, Fachliteratur, Aufsätze, Zeitschriften
Erhebung des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler
Medienbeschaffung (z.B. Schule, Medienzentrum, Internet)
Räumliche Gegebenheiten und Bedingungen
Elterninformation
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6.3 Was schriftlich festzuhalten ist
•
•
•
die Planung eines Schulhalbjahres / Schuljahres und Schuleigener Arbeitsplan
die Planung einer Unterrichtseinheit
die Unterrichtsvorbereitung für den täglichen Unterricht (BU/EU)
Die Vorbereitung für eine Unterrichtsstunde sollte im Regelfall nicht ausführlicher als eine DIN A
4 Seite sein.
Zur Vorbereitung des Ausbildungsunterrichts (z.B. Hospitationen) gibt es folgende Wahlmöglichkeiten:
• eine Sachanalyse
• ein Wochenplan für eine Lerngruppe
• didaktische Aspekte
• eine bereits gehaltene Stunde, die für eine Parallelklasse zugeschnitten wird
• ein motivierender Einstieg
• ein Arbeitsblatt für Schülerinnen und Schüler
• eine OHP-Folie, ein geplantes Tafelbild oder ein anderes Arbeitsmittel
• innere Differenzierungsmaßnahmen, Sozialformen oder andere methodische Aspekte
• eine Ergebnissicherung, Lernzielkontrolle, Leistungsmessung
• eine Beschreibung von Möglichkeiten, wie auf einzelne Schülerinnen und Schüler individuell eingegangen werden kann
7 Anforderungen und Gestaltung eines ausführlichen Unterrichtsentwurfes
gem. DB zu § 9 Nr. 4
7.1 Vorbemerkungen
Der Sinn von ausbildungsrelevanten ausführlichen Unterrichtsvorbereitungen sei hier noch
einmal erklärt:
• Mannigfaltige relevante Aspekte der Unterrichtsvorbereitung werden systematisch
durchdacht, um Erfolg versprechenden Unterricht zu planen.
• Dieses „Training“ soll bewirken, dass auch später, wenn ausführliche Unterrichtsplanungen aus Zeitgründen nicht mehr leistbar sind, viele Aspekte weiterhin gedankliche Berücksichtigung finden, um Unterricht zu optimieren.
Die an anderer Stelle dieser Broschüre konkretisierten Aspekte zu den Planungsschwerpunkten sollen nicht als Checkliste verstanden werden. Unterrichtsvorbereitungen sollen nicht nur
auf Zitaten namhafter Didaktiker bzw. Methodiker basieren. Diese Personen konnten lediglich
allgemeine Überlegungen treffen in Ermangelung der Kenntnis über individuelle Ausgangslagen
von Lerngruppen. Insofern empfehlen wir dringend, niemals fertige Unterrichtskonzeptionen
vorbehaltlos zu übernehmen, sondern ausschließlich auf die jeweilige Lerngruppe zu beziehen
und notwendige Modifizierungen vorzunehmen.
Damit wird die Erwartung verbunden, dass Sie begründete Entscheidungen treffen. Es bleibt
jedem unbenommen, sich an Aussagen von Didaktikern und Methodikern anzulehnen. Gleiches
gilt u.a. auch für relevante Unterrichtsprinzipien.
Auch die Musterentwürfe, die Sie von Ihren Fachseminar- bzw. Pädagogikseminarleiterinnen
und -seminarleitern erhalten, können als Orientierung dienen.
Achten Sie bitte darauf, dass die weibliche und männliche Sprachform vollständig und durchgängig verwendet werden muss.
Abgesehen von allen weiteren Problemen..., trösten Sie sich mit der Tatsache, dass Unterricht
immer noch im Klassenzimmer stattfindet und nicht auf dem Papier.
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7.2 Planungshilfen
Ausführliche Unterrichtsentwürfe werden in der Regel bei Beratung der Anwärterinnen und
Anwärter im Unterricht durch die Ausbildenden und zur Zweiten Staatsprüfung angefertigt.
Laut PVO-Lehr II gehören zu den Qualifikationen, die die Ausbildung vermitteln soll, auch die
Fähigkeit, Formen der schriftlichen Unterrichtsplanung beherrschen und anwenden zu können
(siehe DB zu § 2, Abs. 2.1).
Im Studienseminar Verden bestehen zurzeit zwei Planungshilfen zur Gliederung ausführlicher
schriftlicher Unterrichtsvorbereitungen:
•
Planungshilfe A unter Berücksichtigung der didaktischen Modelle nach Wolfgang
Schulz und Wolfgang Klafki
•
Planungshilfe B unter Berücksichtigung der Handlungsorientierung bzw. der Elemente Offenen Unterrichts in Anlehnung an Hilbert Meyer
7.3 Hinweise zur Gliederung
Es gibt verschiedene Modelle zur Unterrichtsplanung, alle können bedeutsam sein für die Planung in Ihrem Unterrichtsfach.
Allen Modellen ist gemeinsam, dass die einzelnen Aspekte nie isoliert abgehandelt werden
dürfen, sondern untrennbar miteinander verbunden sind und sich gegenseitig beeinflussen. Alle
Teile Ihrer Vorbereitung sollten also Interdependenzen aufweisen.
Doch wäre es schon aus Platzgründen ein grobes Missverständnis, wenn in jeder Unterrichtsvorbereitung alle Aspekte und Fragen behandelt werden müssten, begründen Sie exemplarisch.
Es sollten lediglich einzelne ausgewählte, besonders relevante Aspekte in konzentrierter, vertiefender Form Berücksichtigung finden. Sie entscheiden, wie Sie Ihre wesentlichen Entscheidungen auf 6 Seiten darstellen.
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7.4 Deckblatt eines ausführlichen Unterrichtsentwurfes (Muster für BUB)
Vorname Name
Lehreranwärterin / Lehreranwärter
Grundschule ......................
Studienseminar Verden GHRS
Unterrichtsentwurf gem. § 9 PVO-Lehr II
Datum:
26. Juni 2007
Zeit:
09.30 - 10.15 Uhr
Klasse:
3d (12 Mädchen, 11 Jungen)
Fach:
Sachunterricht (BU/EU)
Fachlehrer/in:
Frau / Herr ..............................
Fachseminarleiter/in
Frau / Herr .............................
Pädagogikseminarleiter/in
Frau / Herr .............................
Schulleiter/in
Frau / Herr .............................
Thema der Unterrichtseinheit: Vom Korn zum Brot – Kennen lernen von Getreidepflanzen unter
biologischem und landwirtschaftlichem Aspekt, sowie das Getreidefeld als Lebensraum
Thema der Unterrichtsstunde: Die Feldmaus als exemplarisches Beispiel für das Leben von Tieren
im Kornfeld (Erste Stunde)
Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit:
1. Sequenz: Getreidegattungen
Erarbeitung der verschiedenen Getreidegattungen (Hafer, Roggen, Mais, Gerste, Hirse, Reis,
Weizen) in Kleingruppen mit anschließender Präsentation (3 Std.)
Einpflanzen von Getreidekörnern und Protokollierung des Wachstums (1 Std.)
2. Sequenz: Das Getreidefeld: Grundlage für Nahrungsmittel und Lebensraum
Der Ablauf des Getreideanbaus heute (1 Std.)
Die Arbeit des Bauern früher und heute (1 Std.)
Die Feldmaus als exemplarisches Beispiel für das Leben von Tieren im Kornfeld – Einführung in die Expertenarbeit (3 Std.)
3. Sequenz: Vom Korn zum Brot
Vom Korn zum Brot (Kennen lernen der Arbeits- und Produktionsschritte: Anbau – Ernte –
Verarbeiten: Mahlen, backen) (2 Std.)
Unterschied zwischen Mehlsorten (Auszugsmehl und Vollkornmehl) und deren Nahrhaftigkeit,
sowie die Herstellung von verschiedenen Mehlsorten mit unterschiedlichen Werkzeugen
(Steine, Mörser, Mühle,…) mittels der Arbeit an Stationen (3 Std.)
Brötchen backen mit Untersuchung unter Einbeziehung der Funktion von Hefe als Treibmittel
(Versuch) (2 Std.)
Erster Sachunterrichtstest zum Getreide (1 Std.)
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7.5 Gliederungsentwürfe
7.5.1 Planungshilfe A / Hinweise zu den einzelnen Planungsaspekten
7.5.1.1 Grundlagen
Die Planungshilfe A basiert auf den zwei o.g. didaktischen Ansätzen, die über einen längeren
Zeitraum weiterentwickelt wurden und sich gegenseitig beeinflusst haben. Die einzelnen Strukturelemente werden in dem Schema aufgezeigt. Bei der Erstellung des Unterrichtsentwurfs
sollten Sie unbedingt darauf achten, dass die von Ihnen dargestellten Strukturelemente insgesamt einen schlüssigen Begründungszusammenhang ergeben.
Perspektivschema zur Unterrichtsplanung (nach Wolfgang Klafki)
Bedingungsanalyse: Analyse der konkreten, soziokulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe,
der Lehrkraft sowie der unterrichtsrelevanten (kurzfristig änderbaren oder nicht änderbaren) institutionellen
Bedingungen, einschließlich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten bzw. Störungen
BegründungsZusammenhang
(Didaktik)
thematische
Strukturierung
Bestimmung von
Zugangs- und
Darstellungsmöglichkeiten
4. thematische Struktur
einschließlich
sozialer Ziele
6. Zugänglichkeit bzw.
Darstellbarkeit (u.a.
durch bzw. in Medien
1. Gegenwartsbedeutung
2. Zukunftsbedeutung
3. Exemplarische
Bedeutung, ausgedrückt in den
allgemeinen Zielsetzungen der Unterrichtseinheit, des
Projekts, der Sequenz
5. Erweisbarkeit und
Überprüfbarkeit
methodische
Strukturierung
7. Lehr-Lern-Prozessstruktur
verstanden als variables
Konzept notwendiger
oder möglicher Organisations und Vollzugsformen
des Lernens (einschl.
sukzessiver Abfolgen)
und entspr. Lehrhilfen,
zugleich als Interaktionsstruktur und Medium
sozialer Lernprozesse
Nutzen Sie zur problemorientierten Erarbeitung
und Vertiefung die entsprechende Fachliteratur
(siehe Literaturliste bzw. Seminarbibliothek)!
7.5.1.2 Gliederung
Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage
• Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler für das gewählte Stundenthema
und für die methodischen Entscheidungen
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Sachanalyse
• fachwissenschaftlicher Zusammenhang und Grundlagen des Themas der Unterrichtsstunde
Didaktische Entscheidungen
• Bedeutung des Themas für die Schülerinnen und Schüler
• Vorgaben durch die Kerncurricula / Curriculare Vorgaben / Standards
• Begründung der Inhaltsauswahl
• didaktische Reduktion
Unterrichtsziele / Erwartete Kompetenzen
• Grobziel
• Feinziele (kognitive, psychomotorische, affektive, soziale) und Kernkompetenzen
Methodische Entscheidungen
• Unterrichtsform
• Unterrichtsschritte und ihre didaktische Funktion
• Phasenübergänge
• Sozialformen
• Differenzierungsmaßnahmen und Fördermaßnahmen
• Medien und Arbeitsmittel
• Planungsalternativen
Geplanter Verlauf der Unterrichtsstunde
• Raster zum Stundenverlauf
Anhang
• Literaturliste
• Tafelbilder
• etwaige Wochen- oder Stationspläne
• Arbeitsblätter
• im Unterricht verwendete Texte
• Kommentierter Sitzplan oder tabellarische Detailbeobachtungen
• Verlaufsplan der Stunde
7.5.1.3 Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage
Wesentliche Faktoren sind:
•
•
•
•
•
•
Einflüsse durch die Lehrkraft und die Schulorganisation (z.B. Lehrerwechsel, Blockunterricht, Wochenplanarbeit),
soziokulturelle Determinanten der Schülerinnen und Schüler (z.B. Altersstruktur, Entwicklungsstand, Einstellung zur Schule, soziales Klima in der Klasse),
Voraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern (z.B. Arbeitsverhalten, Leistungsbereitschaft, Arbeitstempo, Ausdauer, Konzentration, Lernkapazität, Denkfähigkeit,
Problemverständnis, Abstraktionsvermögen, Motivation, Erlebnisfähigkeit, Erfahrungshintergrund),
fachliche Gegebenheiten (z.B. Beherrschen fachspezifischer Arbeitsweisen, Umgang mit
fachspezifischen Arbeitsmitteln, Verfügung über kommunikative und soziale Verhaltensweisen, sachstruktureller Entwicklungsstand),
Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler über den Lerninhalt der Unterrichtsstunde
bzw. Vorerfahrungen.
Ein kommentierter Sitzplan und / oder eine Tabelle mit Detailbeobachtungen zu relevanten Aspekten der Unterrichtsstunde können die Beschreibung der Situation der Lerngruppe und der Lernausgangslage konkretisieren und den Textumfang verringern. Sitzplan und / oder Tabelle sind Teil des Anhangs.
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Sie müssen von Fall zu Fall entscheiden, welche
dieser genannten Faktoren bzw. welche anderen
Faktoren die Lernausgangslage Ihrer Lerngruppe
prägen.
7.5.1.4 Sachanalyse
In der Sachanalyse analysieren Sie den Sachverhalt, aus dem Sie dann später durch didaktische Reduktion (siehe „Didaktische Entscheidungen“) den Lerninhalt Ihrer Unterrichtsstunde
gewinnen werden.
Die Sachanalyse berücksichtigt alle wesentlichen Aspekte der „Sache“, auch die, die dann
später bei der didaktischen Reduktion aus dem Blickfeld geraten werden.
Die Sachanalyse ist ihrem Wesen nach wissenschaftsorientiert. Darum sollen Sie Ihre Informationen aus Fachbüchern entnehmen.
7.5.1.5 Didaktische Entscheidungen
In den didaktischen Überlegungen geht es um die Auswahl und optimale Strukturierung des
Lerninhalts. Aus Platz- und Zeitgründen empfiehlt es sich, dass Sie weniger Ihre Überlegungen
als vielmehr die Ergebnisse Ihrer Überlegungen, Ihre Entscheidungen darstellen, diese allerdings mit einer angemessenen Begründung.
Schülerorientierung
• Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung
• An welche Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler kann ich evtl. anknüpfen?
• Welche Bedeutung hat der Unterrichtsinhalt jetzt für sie?
• Welche Bedeutung sollte es haben?
• Welche Bedeutung hat der Unterrichtsinhalt für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler?
• Welche Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Schlüsselqualifikationen erwerben
sie?
Fachliche Bedeutsamkeit und Exemplarität
• Welche Fachbegriffe, Fachkenntnisse und Strukturen, Gesetze und Zusammenhänge
erwerben die Schülerinnen und Schüler?
• Welche Fachmethoden und fachspezifische Fertigkeiten erlernen sie?
• Ist der Unterrichtsinhalt Voraussetzung für weiteres Lernen?
• Welche Bedeutung hat der Unterrichtsinhalt für andere Unterrichtsfächer?
• Steht der Inhalt exemplarisch für andere Sachverhalte bzw. fachspezifische Verfahrensweisen?
Erzieherische Bedeutsamkeit
• Welche erzieherische Dimension beinhaltet die Erarbeitung dieses Unterrichtsinhalts
(Beeinflussung von Einstellungen, Werthaltungen und Verhaltensweisen)?
Rechtliche Vorgaben
• Kerncurricula / Standards
• Schulbücher / schuleigene Arbeitspläne
Didaktische Reduktion
• Welche Grundstrukturen sollen erfasst werden?
• Welche Schwerpunkte sollen gesetzt werden?
• Welche Vereinfachungen sollen vorgenommen werden?
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Die o.g. Strukturierungshilfen haben je nach
Lerninhalt, Zielsetzung und
Lernausgangslage unterschiedliches Gewicht.
Somit ist ein „Abhaken“ der Aspekte nicht
wünschenswert.
7.5.1.6 Unterrichtsziele / Erwartete Kompetenzen
Siehe 7.5.2.3.1 (Seite 14)
7.5.1.7 Methodische Überlegungen
Die methodischen Überlegungen befassen sich mit der Frage, wie der von Ihnen strukturierte
Lerninhalt möglichst optimal vermittelt werden kann.
Dabei sollten Sie wesentliche
• Unterrichtsprinzipien (z.B. Anschaulichkeit, Handlungsorientierung, Differenzierung, Übung, Selbsttätigkeit, Kreativität, Kooperation),
• Aktionsformen (z.B. Schülerdemonstration, Lehrererzählung, Rollenspiel, Experiment,
Unterrichtsgespräch),
• Sozialformen (z.B. Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Frontalunterricht, Gesprächskreis) und
• Unterrichtsphasen (z.B. Einstieg, Erarbeitung, Präsentation, Ergebnissicherung)
In bestmöglicher Weise berücksichtigen.
Bei der Darstellung Ihrer methodischen Überlegungen sollten Sie nicht den Stundenverlauf
beschreiben. Entwickeln und begründen Sie sinnvolle methodische Alternativen.
Ist beispielsweise Ihr Unterricht einem Unterrichtsprinzip besonders verpflichtet oder auf eine
Unterrichtsform in besonderem Maße ausgerichtet, so machen Sie das in Ihren Ausführungen
durch eine entsprechend klare Schwerpunktsetzung deutlich.
Aus Platzgründen sind Sie - nicht nur an
dieser Stelle - gezwungen,
exemplarisch darzustellen und zu begründen.
7.5.1.8 Verlaufsplanung
Siehe 7.5.2.4 (Seite 16)
7.5.1.9 Anhang
Siehe 7.5.2.5 (Seite 16)
Leitfaden zu Unterrichtsvorbereitung
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7.5.2 Planungshilfe B / Hinweise zu den einzelnen Planungsaspekten
7.5.2.1 Grundlagen
Strukturmodell methodischen Handelns (nach Hilbert Meyer)
Der
Unterrichtsprozess
konstituiert sich in
Handlungssituationen,
in denen durch die zielbezogene Arbeit, die soziale Interaktion und sprachliche Verständigung von Lehrer/in und
Schüler/innen der Unterrichtsinhalt erarbeitet wird. Dabei
findet eine Entfaltung des methodischen Handelns in drei
Dimensionen statt, die untereinander und zu der Ziel- und
Inhaltsdimension in Wechselwirkung stehen:
1. Sozialformen
2. Handlungsmuster
3. Unterrichtsschritte
Sie regeln die Beziehungsstruktur
des Unterrichts mit ihrer
äußeren und inneren Seite:
•
Raumstruktur
•
Kommunikationsstruktur
Sie regeln die Handlungsmuster des
Unterrichts durch ihre äußere und
innere Seite:
•
Inszenierung von Wirklichkeit
•
Aufbau von Handlungskompetenzen
Sie regeln die Prozessstruktur des
Unterrichts durch ihre äußere und
Innere Seite:
•
zeitlicher Ablauf
•
methodischer Gang
Sozialformen, Handlungsmuster und Unterrichtsschritte verfestigen sich im institutionellen
Rahmen schulischen Unterrichts zu:
Differenzierungsund Integrationsformen
Verlaufsformen
des Unterrichts
Methodischen
Großformen
Nutzen Sie zur problemorientierten Erarbeitung
und Vertiefung die entsprechende Fachliteratur
(siehe Literaturliste bzw. Seminarbibliothek)!
7.5.2.2 Bedingungsanalyse
7.5.2.2.1 Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
•
•
Soziokulturelle Determinaten wie Alter und Geschlecht der Schülerinnen und Schüler,
Muttersprache und Kultur, Lern- und Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler
Bekannte Sozial- und Organisationsformen, Rituale
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•
•
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Erstellung einer Lernstruktur: Voraussetzungen beim Schüler (Umgang mit fachspezifischen Arbeitsweisen und -mitteln, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Lernstand, Vorkenntnis)
Ein kommentierter Sitzplan und / oder eine Tabelle mit Detailbeobachtungen zu relevanten Aspekten können die Beschreibung der Lernvoraussetzungen konkretisieren
und den Textumfang verringern. Sitzplan und / oder Tabelle sind Teil des Anhangs.
Vermeiden Sie die
namentliche Erwähnung von
Schülerinnen und Schülern, es sei denn
die Informationen sind von entscheidender
Bedeutung für Ihren Unterricht!
7.5.2.2.2 Fachliche Vorgaben und didaktische Reduktion
•
•
•
Stand der Forschung
Inhaltsstruktur des in dieser Stunde zu vermittelnden Unterrichtsgegenstandes
didaktische Reduktion
7.5.2.2.3 Handlungsspielräume der Lehrerin / des Lehrers
•
•
Faktor Schule: NSchG, Grundsatzerlasse der Schulformen, Kerncurricula und Standards, organisatorische Vorgaben, fachliche und materielle Voraussetzungen am
Schulort wie Anzahl der Stunden, Raumsituation
Faktor Lehrkraft: eigene Interessen am Thema, Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen, Fachkonferenzbeschlüsse, zeitliche Belastung
Von nun an treffen Sie
begründete Entscheidungen!
7.5.2.3 Didaktische Strukturierung
7.5.2.3.1 Unterrichtsziele / Erwartete Kompetenzen
Formulieren Sie Ihre Ziele in freier Form und auf der Grundlage der Absprachen in den jeweiligen Fachseminaren!
Beachten Sie, dass im Unterricht nicht nur kognitive Ziele angesprochen werden! Ebenso wichtig sind soziale, affektive, psychomotorische und allgemeine Ziele des Unterrichts und auch
Kernkompetenzen (z.B. argumentieren, assoziieren, analogisieren, formalisieren, generalisieren, spezifizieren, Ziele der Kreativität) und Ziele der Wahrnehmung (visuell, auditiv, taktil,
kinästhetisch und vestibulär).
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7.5.2.3.2 Hypothesen zur Erwartungshaltung der Schülerinnen und Schüler
Mit welchen Handlungsmöglichkeiten können sich die einzelnen Schülerinnen und Schüler ihrer
speziellen Lernausgangslage entsprechend die Zielsetzungen dieser Unterrichtsstunde erarbeiten?
Schildern Sie Ihre Beobachtungen, die in der Vergangenheit zu positiven Unterrichtsergebnissen führten und die sich hypothetisch anwenden lassen! Denken Sie an die Schülerposition!
Der sehnlichste Wunsch der Schülerinnen und
Schüler ist es, die an sie gestellten Anforderungen
bewältigen zu können.
7.5.2.3.3 Didaktische Entscheidungen - Begründungszusammenhang von Zielen,
Inhalts- und Methodenentscheidungen
Zwischen Zielen, Inhalten und Methoden besteht
eine Wechselwirkung, die Sie so
auch zu Papier bringen sollen!
Zudem werden Ihre didaktischen Entscheidungen
wesentlich von den Aspekten der
Bedingungsanalyse bestimmt.
Folgende Aspekte können zur Konzeption der Didaktik herangezogen werden:
• schülerorientierte Aspekte (Vorerfahrungen, Bedeutung des Themas im Augenblick, Zukunftsbedeutung, geistige Fähigkeiten)
• fachliche Bedeutsamkeit (Zusammenhänge und Fertigkeiten, die die Schülerinnen und
Schüler erwerben soll)
• didaktische Prinzipien
• begründete Entscheidungen für eine pädagogisch-didaktische Grundkonzeption
• fächerübergreifende Aspekte
• Exemplarität für andere Sachverhalte bzw. fachspezifische Verfahrensweisen
• Unterrichtsprinzipien (z.B. genetisches, operatives, heuristisches Prinzip, Prinzip der
Veranschaulichung, Prinzip der Variabilität, Prinzip der Differenzierung / Individualisierung, Prinzip der permanenten Übung, Prinzip der Isolierung von Schwierigkeiten)
• erzieherische Bedeutung
• didaktische Reduktion
7.5.2.3.4 Methodische Entscheidungen
Ihre methodischen Entscheidungen befassen sich mit der Frage, wie der Lerninhalt möglichst
optimal vermittelt werden kann.
Bitte beachten Sie, dass auch hier Ihre Begründungen gefordert sind. Um Überlängen zu vermeiden, haben Sie die Möglichkeit, eine Kombination aus Verlaufsplanung und methodischer
Kommentierung zu wählen, um sich auf das Wesentliche beschränken zu können (Verlaufsskizze zur Einstiegsphase und Kommentierung usw.).
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Wie die Verlaufsskizzen strukturiert werden können, entnehmen Sie bitte den Musterentwürfen
(siehe auch 7.5.3). Beachten Sie, dass das Lehrerverhalten hier explizit Berücksichtigung findet! Beachten Sie weiter, dass jeder Aktionsform eine adäquate Sozialform zugeordnet werden
sollte!
Mögliche Aspekte zu den methodischen Entscheidungen:
• Rolle der Lehrerin / des Lehrers:
Beschreiben Sie detailliert Ihr Rollenverhalten in den einzelnen Phasen des
Unterrichts. Eine Lehrkraft kann beobachten, beraten, helfen, beurteilen, einführen, hinweisen, zuhören und vieles mehr. Sollten Sie z.B. eine Beobachterrolle
einnehmen, dann schreiben Sie,
1. was Sie genau beobachten,
2. wen Sie beobachten,
3. warum Sie beobachten.
• Kommentierung und Begründung der Unterrichts- und Sozialformen
• Kommentierung - nicht Auflistung - von Übungstypen
• Struktur der Medien
• Differenzierungsmaßnahmen/ Fördermaßnahmen
• Unterrichtsprinzipien (ggf. in Klammern beifügen)
• echte Alternativen (Vorgehensweisen, die zum Einsatz gelangen können, wenn die zunächst geplante Vorgehensweise sich nicht als angemessen entpuppt).
Behalten Sie die inhaltliche Seite bei
Ihren methodischen Begründungen
im Auge!
7.5.2.4 Verlaufsplanung
Zeit
Angabe der
Uhrzeit
Phase / Lehrer-Schüler-Interaktion
ggf. auch längere Formulierungen zur
Verdeutlichung des Ablaufs
(z.B. Arbeitsaufträge, Impulse)
Aktionsform /
Sozialform /
Organisationsform
Die einzelnen
Formen müssen
miteinander
korrespondieren.
Medien /
Arbeitsmaterial
didaktischer und methodischer
Kommentar
Diese Spalte entfällt bei Unterrichtsentwürfen gem. § 9 PVO Lehr II
(BUB) und bei Prüfungsentwürfen.
Zeitminus / Zeitplus (didaktische Reserve)
Weitere Gestaltungsmöglichkeiten können in den Fachseminaren erarbeitet werden.
7.5.2.5 Anhang
•
•
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•
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Verlaufsplanung
Literaturliste
Kommentierter Sitzplan oder tabellarische Detailbeobachtungen
Tafelbilder
etwaige Wochen- oder Stationspläne
kurze inhaltliche Darstellung der Übungen, Übungstypen
Arbeitsblätter
im Unterricht verwendete Texte
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Gehen Sie mit dem Raster zur Verlaufsplanung
unter Berücksichtigung spezifischer fachlicher
Anforderungen und individueller
Unterrichtssituationen kreativ um!
8 Ergänzende Informationen und Begrifflichkeiten :
Unterrichtsformen – Aktionsformen – Sozialformen – Organisationsformen*
*weitgehend entnommen: aus: Peter Köck, Handbuch der Schulpädagogik für Studium – Praxis – Prüfung, Donauwörth 2000
Unterrichtsformen bezeichnen die Art der Organisation der Interaktion von Lehrkraft und
Schülerinnen und Schülern im Unterricht aufgrund der Vorgabe methodischer Rahmenbedingungen des handlungsleitenden Unterrichtskonzepts.
Unterrichtsformen werden durch geeignete Impulse und Handlungen der Lehrkraft und der
Schülerinnen und Schüler (= Aktionsformen) im dazu passenden äußeren Arrangement
(= Sozialform und Organisationsform) verwirklicht.
Geläufige Unterrichtsformen sind:
•
•
•
darstellende Unterrichtsform (darbietende Lehrform, Lehreraktivität, Tendenz zur Rezeptivität, Reproduktion und Reaktivität der Schülerinnen und Schüler)
erarbeitende Unterrichtsform (entwickelnd, impulsgebend, Lehreraktivität und Schüleraktivität bedingen sich)
entdecken lassende Unterrichtsform (Lernformen im Rahmen schülerkooperativer Verfahren, Schüleraktivität, Tendenz zur Produktivität und Kreativität der Schülerinnen und
Schüler)
Aktionsformen des Unterrichts bezeichnen die lehr- und lernbezogenen Handlungen, die
Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler ausüben. Für die Unterrichtsplanung ist es bedeutsam, dass grundsätzlich jede Aktionsform von jedem Teilnehmer am Unterrichtsprozess wahrgenommen werden kann. Aktionsformen werden immer innerhalb einer Unterrichtsform und
einer Sozialform verwirklicht.
Häufige Aktionsformen sind:
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Vortrag, Kurzvortrag
Geschichten erzählen
Mitschreiben
Arbeit an Arbeitsblättern, am Buchtext, am Quellenmaterial, …
Interview
Fragen
Impuls
Gespräch in verschiedenen Varianten (freies bzw. gebundenes Unterrichtsgespräch,
Diskussion, Debatte, …)
Experiment
Demonstration
Lernspiel
Rollenspiel
Dialogspiel
Simulation
Planspiel
Freies Spiel, Stehgreifspiel, Pantomime, …
Teamteaching
Erkundungsgang
Arbeit am PC, mit Multimedia, im Intra- bzw. Internet
Fachspezifische Aktionsformen wie z.B. Konstruktion, Kartenarbeit, Collagieren, …
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Sozialformen bestimmen die Kommunikationsstruktur des Unterrichts. Sie beschreiben das
äußere Zueinander von Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern bei der Bearbeitung von
Lerninhalten. Sie regeln die Beziehungsstruktur in der Lerngruppe durch die Vorgabe des äußeren sozialen Rahmens. Sozialformen sind insofern die Voraussetzung dafür, dass Unterrichtsformen und Aktionsformen verwirklicht werden können. Üblicherweise werden den Sozialformen
entsprechende korrespondierende Organisationsformen (z.B. Sitzordnungen, Tischanordnung,
Raumstruktur) zugeordnet.
Folgende Sozialformen werden unterschieden:
•
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•
•
•
Frontalunterricht bzw. Klassenunterricht
Einzelarbeit bzw. Still- oder Alleinarbeit
Partnerarbeit
Kleingruppenarbeit bzw. Gruppenunterricht
Kreissituationen
Organisationsformen sind so zu definieren, dass sie die Organisation (Gliederung, Aufbau,
planmäßige Gestaltung) einzelner Unterrichtsschritte festlegen.
Geläufige Organisationsformen sind:
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Stuhlkreis/Stuhlhalbkreis
Sitzkreis/Sitzhalbkreis
Stehkreis/Stehhalbkreis
Frontale Sitzordnung
Kino- bzw. Theaterhalbkreis
Einzeltische
Gruppentische
9. Kommentierte Sitzpläne oder tabellarische Darstellung der individuellen
Anforderungen
Inhalte, Strukturierung und Darstellungsmöglichkeiten können in den Fachseminaren erarbeitet
werden.
(Beispiel: Deutsch, GS)
( …)
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10. Literaturhinweise
Hans Aebli: Grundlagen des Lehrens, Stuttgart 1987
Herbert Gudjons (Hrsg.): Didaktische Theorien, Hamburg 1986
Werner Jank / Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, Berlin 1991
Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim und Basel 1985
Peter Köck: Handbuch der Schulpädagogik für Studium - Praxis - Prüfung, Donauwörth 2000
Hilbert Meyer: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung, Berlin 1993
Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht, Berlin 2004
Wilhelm H. Peterßen: Handbuch Unterrichtsplanung, München 1998
Ingo Scheller: Erfahrungsbezogener Unterricht, Königstein/Ts. 1994
Wolfgang Schulz: Unterrichtsplanung, München 1981