Strategiepapier DaF-Draft-2

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Strategiepapier DaF Status: Endfassung vom 29.09.2010
Deutsch als Fremdsprache in den USA in der Krise?
Eine Bestandsaufnahme
zum Thema Deutsch
mit Empfehlungen und möglichen Maßnahmen
Washington, den 29. September 2010
INHALTSVERZEICHNIS:
ZUSAMMENFASSUNG
2
VORBEMERKUNG
4
KAPITEL 1: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN DEN USA – EINE BESTANDSAUFNAHME6
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
FREMDSPRACHEN IN DEN USA ALLGEMEIN
FREMDSPRACHEN HABEN IN DEN USA EINEN SCHWEREN STAND
FREMDSPRACHEN WERDEN IN DEN USA ÜBERWIEGEND IN DER SCHULE GELERNT
SPANISCH IST ERSTE FREMDSPRACHE IN DEN USA - CHINESISCH UND KOREANISCH
ERFREUEN SICH STEIGENDER BELIEBTHEIT
DEUTSCH IN DEN USA
DEUTSCHSPRECHER IN DEN USA
DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN DEN USA
GRÜNDE FÜR DAS GERINGE INTERESSE AN DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
MOTIVE ZUM ERLERNEN VON DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
DIE BISHERIGEN ANSÄTZE ZUR FÖRDERUNG DER DEUTSCHEN SPRACHE IN DEN USA
KAPITEL 2: LÖSUNGSANSÄTZE UND EMPFEHLUNGEN FÜR DIE FÖRDERUNG DER
DEUTSCHEN SPRACHE IN DEN USA
6
6
9
10
13
13
15
21
23
25
28
2.1.
DER ERFOLG DER ANDEREN
28
2.2.
EMPFEHLUNGEN UND ZIELE FÜR DIE FÖRDERUNG VON DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN DEN
USA
29
EMPFEHLUNG 1 DEUTSCH-PROGRAMME BEWAHREN UND STÄRKEN
29
EMPFEHLUNG 2 VERLOREN GEGANGENE DEUTSCHLERNMÖGLICHKEITEN NEU SCHAFFEN
30
EMPFEHLUNG 3 KRÄFTE BÜNDELN, NETZWERKE KNÜPFEN, PARTNERSCHAFTEN EINGEHEN
30
EMPFEHLUNG 4 AUF ZIELGRUPPEN UND REGIONEN KONZENTRIEREN
31
EMPFEHLUNG 5 NEUE WEGE DER DEUTSCHFÖRDERUNG BESCHREIBEN
32
EMPFEHLUNG 6 DEUTSCHLEHRER STÄRKEN UND UNTERSTÜTZEN
32
EMPFEHLUNG 7 NETZ DER PASCH-SCHULEN FESTIGEN
33
EMPFEHLUNG 8 ZIELGRUPPENORIENTIERT FÜR DEUTSCH WERBEN („DEUTSCH – IT’S ÜBERCOOL!“)
33
1
Zusammenfassung
Die USA sind ein Land von Einwanderern 1 und Fremdsprachensprechern, deswegen
aber noch kein Land von Fremdsprachenlernern. Einer großen Mehrheit der Bevölkerung
erscheinen Fremdsprachenkenntnisse für das eigene wirtschaftliche, intellektuelle oder
gesellschaftliche Fortkommen nicht relevant. Diejenigen, die Fremdsprachen lernen, tun
dies vorwiegend in der Schule. Aber auch hier gilt: Nur eine Minderheit (20 %) der
Schüler lernt eine Fremdsprache. An erster Stelle steht dabei Spanisch, gefolgt von
Französisch und Deutsch/Chinesisch – ein seit Jahren stabiler Befund. Die meisten
Deutschsprecher leben auch heute noch in den historischen Siedlungsgebieten
deutscher Einwanderer. Aber obwohl Amerikaner deutscher Abstammung die größte
ethnische Gruppe in den USA bilden, ist die Zahl der Personen, die Deutsch im Alltag
nutzen, verschwindend gering (unter 1 %).
Bei den Fremdsprachenlernern ist Deutsch unterschiedlich populär, je nachdem, ob
Schulen oder Hochschulen betrachtet werden. An US-Schulen ist das Interesse an
Deutschkursen in den letzten 50 Jahren kontinuierlich gewachsen. Dies belegen sowohl
die absoluten Einschreibungszahlen als auch der prozentuale Anteil der Deutschlerner
an der Gesamtzahl der Fremdsprachenlerner. Dieses in langfristiger Perspektive seit den
1960er Jahren gestiegene Interesse hat aber bedauerlicherweise nicht auch zu einer
Steigerung der Lernangebote geführt. Im Gegenteil, in Grund- und Sekundarschulen ist
ein beachtlicher Abbau von Lernangeboten zu beklagen.
Auf Hochschulebene dagegen setzt sich das Interesse an Deutschkursen jedoch nicht
fort. Sinkende Einschreibungszahlen belegen hier, dass Deutsch als Fremdsprache in
den vergangenen 50 Jahren bei Studenten an Popularität verloren hat. Aufgrund der
sinkenden Nachfrage kam es hier ebenfalls zur Schließung zahlreicher Deutschprogramme.
Bei der Qualität des Spracherwerbs zeigen sich je nach Lernort enorme Unterschiede.
Während Immersionsschulen mit Schwerpunkt Deutsch hinsichtlich der Beherrschung
der Sprache die besten Ergebnisse hervorbringen, bleiben die Sprachkenntnisse von
Deutschlernern an Grund- und Sekundarschulen insbesondere dort auf niedrigem
Niveau, wo das Kursangebot erst auf der späten Sekundarstufe (High School) einsetzt.
Auch auf Hochschulebene ist dieses Phänomen festzustellen.
Die Ursachen für das relativ geringe Interesse am Erlernen der deutschen Sprache ist
von politischen und sozioökonomischen Faktoren abhängig. Die deutsche Abstammung,
bis Ende des Ersten Weltkrieges geradezu Garant für hohe Lernerzahlen, spielt seither
kaum noch eine Rolle. Die Förderung außereuropäischer Sprachen durch die USRegierung und finanzielle Engpässe in den Bildungshaushalten der Bundesstaaten
tragen zur Schließung von Deutschprogrammen an Schulen und Hochschulen bei. Weil
die Vermittlung von Fremdsprachenkenntnissen in der US-Schul- und Bildungspolitik
keine hohe Priorität genießt, fehlt bei Entscheidungsträgern - gerade in Zeiten knapper
öffentlicher Kassen - oft der politische Wille, sich für den Erhalt von Deutsch1 Zur leichteren Lesbarkeit wurde die männliche Form personenbezogener Hauptwörter gewählt. Frauen
und Männer werden jedoch mit den Texten gleichermaßen angesprochen.
2
Programmen einzusetzen. Durch das Vordringen anderer Sprachen wie insbesondere
Spanisch und Chinesisch ist Deutsch zusätzlich unter Druck geraten. Bei jungen
Menschen kommt schließlich ein weiterer Faktor hinzu: Deutsch wird nicht als „cool“
empfunden.
Um diesem in der Tendenz seit Jahren bestehenden Befund entgegenzuwirken, wurden
in der Vergangenheit bei der Förderung von Deutsch Schwerpunkte gesetzt. Dazu
gehörten die Fortbildung von Multiplikatoren, die Vergabe von Stipendien für Lehrende
und Lernende, die Unterstützung schulischer Spezialformen wie Immersionsschulen
sowie die allgemeine Werbung für die deutsche Sprache. Diese Schwerpunkte haben
auch weiterhin ihre Gültigkeit. Wie nachstehend im einzelnen dargestellt, sollten sich
künftige Maßnahmen zur Förderung der deutschen Sprache in den USA auch an
folgenden Empfehlungen orientieren:
1. Erfolgreiche Deutsch-Programme bewahren und stärken sowie deren Attraktivität
für neue Deutschlerner steigern
2. Alternativen für verloren gegangene Deutschlernprogramme schaffen
3. Die Zusammenarbeit der Institutionen stärken und fördern, die sich der Förderung
der deutschen Sprache in den USA verpflichtet fühlen
4. Maßnahmen auf strategisch ausgewählte Regionen und Zielgruppen
konzentrieren
5. Moderne Wege der Sprachvermittlung suchen
6. Deutschlehrer in den USA stärken und unterstützen
7. Netz der Partnerschulinitiative festigen
8. Motivation zum Erlernen der deutschen Sprache stärken
(„Deutsch – it’s übercool!“)
3
Deutsch als Fremdsprache in den USA
Vorbemerkung
Deutsche Außenpolitik ist werteorientiert und interessengeleitet. Besonders klar wird das
in Deutschlands auswärtiger Kultur- und Bildungspolitik, mit der Werte ganz unmittelbar
vermittelt werden. Wer eine fremde Sprache spricht, begegnet dem anderen Menschen
mit Respekt, öffnet sich für die Welt des anderen und legt den Grundstein für
gegenseitiges Verständnis. Viele persönliche Beispiele zeigen, dass Maßnahmen der
Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik Menschen dauerhaft an Deutschland binden
können. Diese Bindung beginnt mit dem Erlernen der deutschen Sprache. Die deutsche
Sprache ist der Schlüssel zur deutschen Literatur, Musik, Philosophie und Wissenschaft,
zum Reichtum großer europäischer Kulturtradition.
Deutschkenntnisse eröffnen Einzelnen Chancen. Sie öffnen den Weg zu einem der
besten Ausbildungssysteme der Welt, schaffen die Möglichkeit auf eine wissenschaftliche Karriere in mehr als 350 Hochschulen und stärken so den Wissenschaftsstandort Deutschland. Über Sprache und Kultur vermitteln wir ein aktuelles
Deutschlandbild, das für Offenheit und Freiheit, für Bildung und Innovation steht. In
Deutschland sind Wirtschaft und Industrie stark auf den Export und somit auf das
Ausland angewiesen. Für den Erfolg der Exportwirtschaft ist daher die Vermittlung eines
positiven Deutschlandbilds von zentraler Bedeutung, weil es das Vertrauen in das Land
und in seine wirtschaftliche Leistungsfähigkeit fördert. Vertrauen ist gerade in
Krisenzeiten ein Stabilitätsfaktor. Vertrauen wiederum hängt mit Verstehen zusammen.
Die deutsche Sprache zu erlernen ist daher der beste Weg, um Deutschland und seinen
Menschen wirklich nahe zu kommen. Das gilt auch für Europa insgesamt. Denn keine
andere Sprache ist im alten Kontinent für mehr Menschen Muttersprache.
Die Vereinigten Staaten von Amerika gehören zu Deutschlands wichtigsten
internationalen Partnern. Mit den USA verbinden uns nicht nur gemeinsame Werte,
sondern auch ein in die Breite und Tiefe der beiden Gesellschaften gehendes Netz
politischer,
menschlicher,
wirtschaftlicher,
wissenschaftlicher
und
kultureller
Beziehungen. Es gibt kaum eine die Kerninteressen Deutschlands betreffende
Herausforderung, die ohne enge Einbindung der USA zu bewältigen ist. Hierfür ist die
Kenntnis des Partners erforderlich -- wie er denkt und agiert, was seine Zwänge und
Möglichkeiten sind. Dazu gehört die Kenntnis der jeweils anderen Sprache und Kultur.
Die USA gehören zu den wichtigsten Partnern Deutschlands. Es ist jedoch ein Faktum,
dass gerade in Schulen und von Multiplikatoren die Bedeutung und Relevanz von
Deutsch und Deutschland zunehmend kritisch betrachtet, gleichzeitig die Konkurrenz
anderer Fremdsprachen immer intensiver wird und sich andere Länder dazu
entschlossen haben, ihre Ressourcen gezielt aufzustocken, um US-Amerikanern ihre
4
Sprache als wichtiger und relevanter als Deutsch zu präsentieren. Die Zuneigung der
US-amerikanischen Bevölkerung zu Deutschland ist groß, seit Ende des Kalten Krieges
sind die Kenntnisse über das moderne Deutschland jedoch weniger verbreitet als zuvor.
Hinzu kommt die Tatsache, dass das Lernen von Fremdsprachen, darunter Deutsch, in
den USA alles andere als ein Massenphänomen, daher nicht tief in der USamerikanischen Bildungslandschaft verankert und daher auch von bildungspolitischen
Modeerscheinungen leicht beeinflussbar ist. Daher ist Deutschunterreicht oft ein
attraktiver Kandidat für Kürzungen, wenn chronisch unter Ressourcenknappheit leidende
Schulbezirke Streichungen vornehmen müssen. Deshalb ist es besonders wichtig,
Menschen in den USA für die deutsche Sprache und Deutschland zu begeistern. Die
langfristige Alternative: ein Abdriften und Schwächung der bilateralen Beziehungen, was
zu Lasten deutscher Interessen ginge.
Darum ist es besonders wichtig, Menschen in den USA für die deutsche Sprache und
Deutschland zu begeistern.
„Deutsch als Fremdsprache in den USA ist in der Krise“ – diese Zustandsbeschreibung
hört man allenthalben. Mit diesem von der Kulturabteilung der Deutschen Botschaft
Washington initiierten und gemeinsam mit den Generalkonsulaten sowie den in den USA
im Bereich Deutsch als Fremdsprache tätigen Mittlerorganisationen (Goethe-Institut,
Deutscher Akademischer Austauschdienst, Zentralstelle für das Auslandsschulwesen)
und US-Partnern (American Association of Teachers of German, German Studies
Association, Concordia Language Villages, German Language School Conference,
Sprachschulverbände GASA und GASANC, Deutsche Sprachschule Washington, Max
Kade Institute for German American Studies) erstellten Papier soll der Frage
nachgegangen werden, ob dieser Satz die Lage von Deutsch als Fremdsprache
zutreffend wiedergibt und welche Konsequenzen daraus gezogen werden können. Dazu
wird in einem ersten Kapitel die Lage von Deutsch als Fremdsprache in den USA
analysiert. Im zweiten Kapitel werden gemeinsame Empfehlungen entwickelt, die die
Arbeit aller vorgenannten Organisationen in den kommenden Jahren leiten sollen. Im
dritten Kapitel schließlich werden Maßnahmen vorgeschlagen, die einzeln und in ihrer
Summe dazu geeignet sind, die entwickelten Empfehlungen zu erreichen.
5
Kapitel 1: Deutsch als Fremdsprache in den USA – eine
Bestandsaufnahme
Die Situation von Deutsch als Fremdsprache in den USA lässt sich nicht isoliert
betrachten. Zunächst soll untersucht werden, welche Haltung in den USA grundsätzlich
zum Fremdsprachenerwerb eingenommen wird und welche Fremdsprachen in welchen
Institutionen gelehrt und gelernt werden. Erst dann ist die Frage zu stellen, welchen
Stellenwert die deutsche Sprache und Kultur in den USA gegenwärtig haben. Wer spricht
oder lernt in den USA Deutsch aus welchen Gründen und in welchem Zusammenhang?
Was sind die Motive dafür, sich für Deutsch als Fremdsprache zu entscheiden? Diesen
Fragen soll im zweiten Abschnitt dieses Kapitels nachgegangen werden.
1.1.
Fremdsprachen in den USA allgemein
1.1.1. Fremdsprachen haben in den USA einen schweren Stand
In den USA als klassischem Einwandererland sind andere, nicht englische
Muttersprachen sehr verbreitet. Zum Prozess der Integration gehört aber von jeher das
Erlernen der englischen Mehrheitssprache. Das Erlernen von Fremdsprachen hingegen
ist alles andere als ein Massenphänomen. Nur ein geringer Teil der US-Bevölkerung lernt
eine Fremdsprache. Im Jahr 2006 waren es insgesamt etwas über 10 Millionen
Menschen, die im Rahmen ihrer schulischen bzw. akademischen Ausbildung mindestens
eine Fremdsprache erlernten – d.h. kaum mehr als 3 % der Gesamtbevölkerung. In
Kindergarten und Schule (K-12) waren es im Jahr 2005/2006 4,7 Millionen (30 % aller
Schüler), 2 während an Hochschulen (Community Colleges, Universitäten) im Jahr 2006
knapp 1,52 Millionen Studenten 3 (8,6 % aller Studenten) eine Fremdsprache erlernten.
Insgesamt verzeichnet der US-Fremdsprachenlehrerverband American Council on the
Teaching of Foreign Languages (ACTFL) im Bereich Schule und Kindergarten seit 1960
allerdings ein kontinuierlich steigendes Interesse am Erlernen von Fremdsprachen.
Waren es 1960 nur 19,5 % aller Schüler, die eine Fremdsprache in Kindergarten oder
Schule erlernten, stieg der Anteil der Fremdsprachenlerner bis zum Jahr 2000 in Wellen
kontinuierlich auf 42,5 % aller Schüler. Acht Jahre später lag dieser Anteil allerdings
wieder bei deutlich bescheideneren 31,6 %. 4
2 American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), Foreign Language Enrollments in K12 Public Schools 2010, S. 9.
3 The Modern Language Association of America (MLA), Enrollments in Languages Other Than English in
United States Institutions of Higher Education, Fall 2006, Tabelle 1a, S. 13.
4 Aufgrund einer Änderung der Methodologie, die ACTFL bei der Datenerhebung seit 2008 anwendet,
ergeben sich für die Jahre 2005 (rückwirkend) und 2008 deutlich niedrigere Zahlen: Für 2005 wurden
8.638.990 Fremdspracheneinschreibungen bei insgesamt 47.983.788 Schuleinschreibungen (18,1 %)
registriert. Im Jahr 2008 gab es 8.907.201 Fremdsprachenschüler bei 48.112.069 Schülern insgesamt
(18,5 %), vgl. American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), Foreign Language
6
Tabelle 1-A: Fremdsprachenschüler im Bereich K-12 in den USA (ACTFL), 1960-2008 5
Jahr
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1968
1970
1974
1976
1978
1982
1985
1990
1994
2000
2005
2008
Zahl der
Fremdsprachenschüler
1.867.358
2.192.207
2.391.206
2.781.737
2.898.665
3.067.613
3.518.413
3.514.053
3.127.336
3.023.498
3.048.331
2.740.198
3.852.030
4.093.002
4.813.031
5.720.661
4.767.249
5.373.513
Gesamt-Schülerzahl
8.649.495
9.246.925
9.891.185
10.750.081
11.075.343
11.611.197
12.721.352
13.301.883
13.648.906
13.952.058
13.941.369
12.879.254
12.466.506
11.099.648
11.847.469
13.457.780
15.853.504
17.003.841
Anteil Fremdsprachenschüler an
Gesamtschüleranzahl in %
19,5
23,7
24,2
25,9
26,2
26,4
27,7
26,4
22,9
21,7
21,9
21,3
30,9
36,9
40,6
42,5
30,1
31,6
Anders sieht die Lage im Hochschulbereich aus. Die Modern Language Association
(MLA) erfasst die Zahl der Fremdsprachenstudenten an US-Hochschulen seit 1960 und
stellte fest, dass sich immer weniger Studenten in Fremdsprachenkurse einschrieben.
Waren es 1960 noch 16,1 % aller Studenten, sank der Anteil der Fremdsprachenstudenten im Jahr 2006 auf 8,6 % der Studenten.
Enrollments in K-12 Public Schools 2010, Table 1 “Total National Foreign Language Enrollment by
Year”, S. 9. Um die Vergleichbarkeit zu den vorherigen Zahlen zu erhalten, werden hier die Zahlen
zugrunde gelegt, die nach der ursprünglichen Umfragemethodologie ermittelt wurden.
5 Draper/Hicks, Foreign Language Enrollments in Public Secondary Schools, Fall 2000 und American
Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), Foreign Language Enrollments in K-12 Public
Schools 2010, Table 22, 23 – Public Secondary Students Enrolling in Foreign Language Courses in
2004-2005 and 2007-2008, S.36, 37.
7
Tabelle 1-B: Fremdsprachenstudenten an Hochschulen in den USA insgesamt (MLA)
Jahr
1960
1965
1968
1970
1972
1977
1980
1983
1986
1990
1995
1998
2002
2006
Zahl der
Fremdsprachenstudenten
Gesamt-Studentenzahl
608.749
975.777
1.073.097
1.067.217
963.930
883.222
877.691
922.439
960.588
1.138.880
1.096.603
1.151.283
1.347.036
1.522.770
3.789.000
5.920.864
7.513.091
8.580.887
9.214.820
11.285.787
12.096.895
12.464.661
12.503.511
13.818.637
14.261.781
14.506.967
16.611.711
17.648.000
6
Anteil
Fremdsprachenstudenten an
Gesamtstudentenzahl in %
16,1
16,5
14,3
12,4
10,5
7,8
7,3
7,4
7,7
8,2
7,7
7,9
8,1
8,6
Sucht man nach den Gründen für dieses vergleichsweise geringe Interesse der
amerikanischen Bevölkerung am Erlernen einer oder mehrerer Fremdsprachen, so trifft
man auf eine ganze Reihe von Erklärungen. Die augenfälligste und einfachste Erklärung
wurzelt in der Geographie und der Bedeutung der Mehrheitssprache des Landes: Mit
Kanada als überwiegend englischsprachigem nördlichen Nachbarn erschließt sich dem
durchschnittlichen Bürger der Weltmacht, deren Sprache die Welt versteht und spricht,
nicht der Sinn und die Notwendigkeit, eine Fremdsprache zu lernen. Einer großen
Mehrheit scheinen Fremdsprachenkenntnisse für das eigene wirtschaftliche, intellektuelle
oder gesellschaftliche Fortkommen schlicht nicht relevant.
Vor diesem Hintergrund fehlen in den USA auch politisches Bewusstsein und politischer
Wille, der Vermittlung von Fremdsprachen einen besonderen Stellenwert zuzuweisen
und sie als verpflichtend in den Lehrplänen des Schul- und Universitätswesens zu
verankern. 7 Sicherheitspolitische Erwägungen, die zeitweise zu einer verstärkten
Aufmerksamkeit für Fremdsprachen führen, ändern hieran im Grundsatz nichts. Mit
Auslaufen der finanziellen Förderungen von Fremdsprachenunterricht im Rahmen des
National Defense Education Act (NDEA) von 1958 ist seit den 1970er Jahren das
Interesse an der Vermittlung von Fremdsprachen im Schul- und Hochschulbereich
kontinuierlich zurückgegangen. Das 2001 verabschiedete Schulreformgesetz der BushAdministration „No Child Left Behind“ (NCLB), das den Kenntnisstand in den Fächern
Rechnen, Lesen und Schreiben landesweit auf ein Mindestniveau heben sollte, 8 wies
6 Zum Vorstehenden vgl. Modern Language Association, Enrollments in Languages Other Than English
in United States Institutions of Higher Education, Fall 2006, S. 13.
7 Der National Council of State Supervisors for Languages (NCSSFL) hat 2010 eine Umfrage unter den
State Departments of Education publiziert und u.a. auch die Frage gestellt, ob Fremdsprachenunterricht
Voraussetzung für Schulabschlüsse sei. Nur 10 von 50 Bundesstaaten (Delaware, Michigan, New
Jersey, New York, North Carolina, South Carolina, Texas, Utah,Tennessee und Wyoming)
beantworteten diese Frage positiv.
8 Nähere Informationen auf der Internetseite des U.S. Department of Education.
8
Fremdsprachenkenntnissen keine Priorität zu. Gemäß der Zielsetzung des Gesetzgebers
wurde die Unterrichtszeit für Rechnen, Lesen und Schreiben verlängert, während
diejenige für Fremdsprachen verringert wurde. 9 In Zeiten knapper Kassen werden
Haushaltsmittel häufig für andere Bereiche als Fremdsprachen verwendet, was in vielen
Schuldistrikten zur Schließung von Fremdsprachenprogrammen geführt hat. Die
Regierung Obama hat zwar die Reform von NCLB zu einer ihrer prioritären politischen
Vorhaben erklärt, dass sich dies auch in Form einer Stärkung des Fremdsprachenunterrichts äußern wird, ist allerdings nicht zu erwarten.
Auch die seit 2006 greifenden Förderungsmaßnahmen der National Security Language
Initiative sind in erster Linie wirtschaftsstrategisch und sicherheitspolitisch motiviert. Von
der Förderinitiative profitieren vor allem Programme für asiatische Sprachen oder auch
für Arabisch. 10 Deutsch wird von dieser Initiative nicht erfasst.
Kaum Anreize für das Erlernen einer Fremdsprache finden sich zudem in den
Aufnahmebedingungen für US-Colleges und Universitäten, die vielfach lediglich den
Nachweis über das Ableisten eines zweijährigen Fremdsprachenunterrichts in der High
School als Voraussetzung für den Hochschulzugang vorsehen. Dies hat bisweilen
negative Auswirkungen auf das Niveau des Spracherwerbs, da damit ein wichtiger
Motivationsfaktor für das sorgfältige Erlernen einer Fremdsprache wegfällt.
1.1.2. Fremdsprachen werden in den USA überwiegend in der Schule gelernt
Sucht man nach den Institutionen, in denen in den USA Fremdsprachen angeboten und
erlernt werden, so ist der Befund eindeutig: Der Hauptteil der Fremdsprachenvermittlung
findet im Bereich der klassischen Bildungsinstitutionen Schule und Hochschule statt. Die
Schulen sind dabei die Institutionen, an denen bei weitem die meisten Fremdsprachenschüler lernen. Je nach statistischer Berechnungsmethode lernen 8,9 Millionen bzw. 5,4
Millionen Kinder und Jugendliche vom Kindergarten bis zur High School mindestens eine
Fremdsprache, 11 gut 1,5 Millionen Studenten setzen dies an Community Colleges und
Universitäten fort. 12 Hinzu kommen die mangels verlässlichen Datenmaterials nicht
quantifizierbaren und damit in der weiteren Betrachtung unberücksichtigt bleibenden
Teilnehmer von kommerziell angebotenen Sprachkursen. Betrachtet man die absoluten
Zahlen, lässt sich feststellen, dass seit 1960 das Interesse am Erlernen von Fremdsprachen sowohl im Schul- als auch im Hochschulbereich im Langzeittrend in
Wellenbewegungen gestiegen ist.
9 Vgl. Rhodes/Pufahl, Foreign Language teaching in U.S. Schools. Results of a National Survey,
Washington, DC, 2010, S. 75ff.
10 Vgl. U.S. Departments of Education, of State, of Defense and Office of the director of national
intelligence, Enhancing Foreign Language Proficiency In the United States - Preliminary Results of The
National Security Language Initiative.
11 American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), Foreign Language Enrollments in K12 Public Schools 2010, S. 9 bzw. S. 36, 37.
12 Furman/Goldberg/Lusin, Enrollments in Languages Other Than English in United States Institutions of
Higher Education, Fall 2006, MLA-Studie, Web publication, 13 November 2007, Fig. 1 (22.3.2010).
9
Tabelle 2: Fremdsprachenschüler an Schulen und Hochschulen in den USA in absoluten Zahlen 13
Jahr
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1968
1970
1974
1976
1978
1982
1985
1990
1994
2000
2005
2008
Zahl der
Fremdsprachenlerner an
Schulen
1.687.358
2.192.207
2.391.206
2.781.737
2.898.665
3.067.613
3.518.413
3.514.053
3.127.336
3.023.498
3.048.331
2.740.198
3.852.030
4.093.002
4.813.031
5.720.661
4.767.249
5.373.513
Jahr
1960
1965
1968
1970
1972
1977
1980
1983
1986
1990
1995
1998
2002
2006
Zahl der
Fremdsprachenlerner an
Hochschulen
608.749
975.777
1.073.097
1.067.217
963.930
883.222
877.691
922.439
960.588
1.138.880
1.096.603
1.151.283
1.347.036
1.522.770
1.1.3. Spanisch ist erste Fremdsprache in den USA - Chinesisch und
Koreanisch erfreuen sich steigender Beliebtheit
Bei der Frage, welche Fremdsprachen von diesem im Langzeittrend jedenfalls im
Schulbereich steigenden Interesse an Fremdsprachen am meisten profitiert haben, ergibt
sich ein eindeutiger Befund. Angesichts des mittlerweile hohen Anteils der hispanischen
Bevölkerung und damit des über die Jahre immer intensiver gewordenen Kontakts mit
Spanisch im Alltag, ist Spanisch in Schule und Hochschule die Fremdsprache, die am
häufigsten erlernt wird. Das Angebot von Spanischunterricht ist entsprechend der Nachfrage daher über die Jahre gestiegen bzw. auf hohem Niveau geblieben. Französisch ist
die am zweithäufigsten gewählte Fremdsprache. Deutsch liegt – und das seit sechzig
Jahren – konstant auf dem dritten Platz. 14 Besonders erfreulich ist, dass im Bereich
Schule (K-12) das Interesse an Deutsch in der letzten erfassten Periode (2007-2008) im
Vergleich zur Vorperiode (2004-2005) um 8,21 % gestiegen ist. Im gleichen Zeitraum ist
aufgrund steigender Nachfrage das Angebot für Chinesisch mit kräftiger Unterstützung
der chinesischen Regierung in allen Schultypen und im Hochschulbereich ausgebaut
worden, während Französisch- und Deutsch-Programme zurückgefahren wurden.
13 Siehe oben Fn. 4, 5.
14 Bei genauerem Hinsehen ergibt sich eine Differenzierung: Während Chinesisch in der Primarschule am
dritthäufigsten als Fremdsprache gewählt wird und Deutsch auf den vierten Platz verdrängt hat, konnte
sich Deutsch im Bereich Sekundarschule und Hochschule auf der Bronzeposition halten.
10
Tabelle3-A: Fremdsprachenschüler im Bereich K-12 in den USA (ACTFL), 2004-2005 nach Sprachen 15
Anteil aller
Sprache
Schüler
6.295.512
72,87 %
Spanisch
1.296.249
15,00 %
Französisch
365.040
4,23 %
Deutsch
225.372
2,61 %
Latein
61.981
0,72 %
Japanisch
20.292
0,23 %
Chinesisch
12.082
0,14 %
Russisch
362.462
4,20 %
Andere
8.638.990
Insgesamt
Tabelle3-B: Fremdsprachenschüler im Bereich K-12 in den USA (ACTFL), 2007-2008 nach Sprachen 16
Veränderung
Anteil aller
Sprache
Schüler
zu 2004-2005 in
%
6.418.331
72,06 %
1,95 %
Spanisch
1.254.243
14,08 %
- 3,24 %
Französisch
395.019
4,43 %
8,21 %
Deutsch
205.158
2,30 %
- 8,97 %
Latein
72.845
0,82 %
17,53 %
Japanisch
59.860
0,67 %
194,99 %
Chinesisch
12.389
0,14 %
2,54 %
Russisch
489.356
5,49 %
35,01 %
Andere
8.907.201
Insgesamt
Tabelle 4: Die 10 am meisten gelernten Fremdsprachen in den USA auf Hochschulebene (Colleges,
Universitäten) im Jahr 2006 17 - ohne Latein, Altgriechisch, Hebräisch, Zeichensprachen
Fremdsprache
Zahl der Lerner (2006)
Veränderung im Vergleich
zu 2002 in %
Spanisch
822.985
+10,3
Französisch
206.426
+2,2
Deutsch
94.264
+3,5
Italienisch
78.829
+22,6
Japanisch
66.605
+27,5
Chinesisch
51.582
+51,0
Russisch
24.845
+3,9
Arabisch
23.974
+126,5
Portugiesisch
10.267
+22,4
Koreanisch
7.145
+37,1
15 American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), Foreign Language Enrollments in K12 Public Schools 2010, S. 9.
16 ebd.
17
Furman/Goldberg/Lusin, Enrollments in Languages Other Than English in United States Institutions of
Higher Education, Fall 2006, MLA-Studie, Web publication, 13 November 2007, Table 1a, S. 13.
11
Der hohe Anteil der Spanischlerner muss dabei allerdings auch vor dem Hintergrund
gesehen werden, dass in einigen Bundesstaaten der Anteil hispanischstämmiger Kinder
an der Schülerschaft (K-12) besonders hoch ist18 und daher die Vermutung naheliegt,
dass ein nicht unerheblicher Teil der Schüler Spanisch nicht als wirkliche Fremdsprache,
sondern aus anderen Gründen belegt.
Fragt man nach der geographischen Verteilung von Fremdsprachenlernen in den USA so
ergibt sich ein uneinheitliches Bild, je nachdem, welches Kriterium zugrunde gelegt wird.
Betrachtet man die Ebene College und Universität, so sind es die Regionen Northeast,
Midwest, South Atlantic und Pacific Coast, die die meisten Fremdsprachenlerner zählen.
Schaut man auf die Verteilung unter dem Blickwinkel der Kursdauer, ergibt sich ein
anderes Bild. Während bei Zweijahres-Kursen die Region Pacific Coast mit 36,8 % aller
Einschreibungen vorn liegt (gefolgt von South Atlantic mit 16,1 %, Midwest mit 15,5 %,
Northeast mit 14,1 % sowie South Central und Rocky Mountains mit 8,7 %), ist es bei
Vierjahres-Kursen mit 25 % aller Einschreibungen die Region Northeast (Midwest mit
23,5 % und South Atlantic mit 22,9 %). 19
Fazit:
Die USA sind ein Land von Einwanderern und Fremdsprachensprechern, deswegen aber noch kein Land von Fremdsprachenlernern. Einer großen Mehrheit der
Bevölkerung erscheinen Fremdsprachenkenntnisse für das eigene wirtschaftliche,
intellektuelle oder gesellschaftliche Fortkommen schlicht nicht relevant.
Dementsprechend gering ist auch die politische Motivation, hieran etwas zu
verändern. Nie genoss – und in Zeiten knapper Kassen erst recht nicht - die
Vermittlung von Fremdsprachen eine hohe politische Priorität.
Vor allem die Schule (Primar- und Sekundarstufe) ist der Ort, an dem zahlenmäßig
die meisten Menschen in den USA eine Fremdsprache erlernen, dies jedoch nicht
selten auf niedrigem Niveau. Regional gesehen sind es die Regionen Northeast,
Midwest, South Atlantic und Pacific Coast, die die meisten Fremdsprachenlerner
zählen. Hauptfremdsprache ist Spanisch, gefolgt von Französisch und Deutsch/
Chinesisch.
18 New Mexico 53 %; Kalifonien 48 %, Texas 44 %; Arizona 42 %; Nevada 35 %; Colorado 27 %; Florida
23 %; Illinois 20 %; New York 20 %
19 Modern Language Association, Enrollments in Languages Other Than English in United States
Institutions of Higher Education, Fall 2006, S. 5.
12
1.2.
Deutsch in den USA
1.2.1. Deutschsprecher in den USA
Im Jahr 2000 waren 82 % der US-Bürger im Alter von über fünf Jahren EnglischMuttersprachler. 18 % der Gesamtbevölkerung oder 47 Millionen Menschen nutzten
dagegen im Alltag eine andere Sprache als Englisch. Spanisch lag dabei mit knapp 10 %
an erster Stelle, gefolgt von Chinesisch (0,8 %), Französisch (0,6 %) und Deutsch
(0,5 %). 20
Deutsche Kultur und deutsche Sprache haben in den USA eine lange Tradition, bereits
1608 kamen die ersten deutschen Einwanderer in der „Neuen Welt“ an. So wurde auch
die Unabhängigkeitserklärung vom 4. Juli 1776 in deutscher Übersetzung herausgegeben, da viele Menschen Englisch nicht verstanden. Seither hat sich das Bild
vollständig verändert, auch wenn im Jahr 2000 immerhin 42,8 Millionen Amerikaner (also
15,2 % der Gesamtbevölkerung; Volkszählungsstatistiken 2000), und im Jahr 2007
insgesamt 50,75 Millionen Amerikaner (16,82 % der Gesamtbevölkerung) 21 angaben,
deutsche Wurzeln zu haben. Auf die Verbreitung der deutschen Sprache im Alltag hat
dies allerdings keine nennenswerten Auswirkungen. Im Jahr 2007 nutzten nur knapp 1,1
Millionen Amerikaner Deutsch als Sprache im Alltag. 22 Damit bilden Deutschstämmige
zwar die größte ethnische Gruppe in den USA, aber nur 0,4 % aller Menschen über 5
Jahren in dieser Gruppe nutzen Deutsch auch als Alltagssprache.
Tabelle 5: In US-Haushalten im privaten Kontext gesprochene Sprachen im Jahr 2007
Sprache
Englisch
Spanisch
Chinesisch
Tagalog
Französisch
Vietnamesisch
Deutsch
Koreanisch
Russisch
Italienisch
Arabisch
Polnisch
Zahl der Sprecher in Mio.
Sprechern über 5 Jahren
225,51
34,55
2,46
1,48
1,35
1,20
1,11
1,06
0,85
0,79
0,77
0,63
23
Anteil an
Gesamtbevölkerung
über 5 Jahren in % 24
80,27
12,30
0,88
0,53
0,48
0,43
0,40
0,38
0,30
0,28
0,27
0,22
20 U.S. Census Bureau, Language use and English-speaking ability: 2000.
21 Quelle:. U.S. Census Bureau, 2007 American Community Survey, People Reporting Ancestry.
22 Quelle: U.S. Census Bureau, 2007 American Community Survey, Language Spoken at Home.
23 Quelle: U.S. Census Bureau, 2007 American Community Survey, Language Spoken at Home.
24 Auf der Grundlage von 280,95 Mio. Menschen über 5 Jahren.
13
Betrachtet man die geographische Verteilung der Deutschsprecher in den USA, so
überrascht es nicht, dass gerade in den Gebieten, in denen historische Siedlungsgebiete
deutscher Einwanderer liegen, auch heute noch die meisten Menschen leben, die
Deutsch im Alltag nutzen - in ihrem familiären Umfeld, am Arbeitsplatz und in der
Freizeit.
Proportional wohnen die meisten Deutschsprecher in den Bundesstaaten Montana,
Wisconsin, North Dakota und South Dakota. Dort nutzen 0,8 % der Gesamtbevölkerung
die deutsche Sprache, gefolgt von Minnesota, Indiana, Colorado und Washington, in
denen der Prozentsatz zwischen 0,7 und 0,8 liegt. In Florida, wo inzwischen sehr viele
Deutschsprechende leben, liegt der Anteil von Deutschsprechern zwischen 0,5 % und
0,6 %. Auf die wenigsten Deutschsprecher treffen wir im Süden des Landes, in den
Bundesstaaten Arkansas, Louisiana, Mississippi, Tennessee, Alabama und North
Carolina. Die dort ansässigen Deutschsprachler nutzen ihre Muttersprache im privaten
Bereich nur zu einem verschwindend geringen Teil.
Abb.1: Geographische Verteilung der Deutsch-Sprecher in den USA 25
25 Quelle: U.S. English Foundation Research.
14
Hierfür können eine Reihe von Gründen identifiziert werden. Die Nachkommen der
frühen Einwanderungsgenerationen sind über die Jahrhunderte längst zu einem
integralen Bestandteil der amerikanischen Gesellschaft geworden. Besonders
nordeuropäische Einwanderer assimilierten sich rasch. Dies stärkte zwar die Integration,
nicht aber die Pflege der Herkunftssprache. Die Weltkriege, besonders der Erste
Weltkrieg, brachten eine zusätzliche Zäsur, als „die Sprache des Feindes“ im öffentlichen
und privaten Bereich stark zurückgedrängt wurde und sich Amerikaner deutscher
Abstammung nur noch ungern als solche zu erkennen gaben. 26 Kurzzeitig war sogar das
Lehren und Sprechen von Deutsch gerichtlich verboten. Die damaligen Verhältnisse
legten es nahe, als Amerikaner deutscher Abstammung oder Zunge möglichst unsichtbar
zu sein. Hiervon hat sich die deutsche Sprache in den USA nie mehr erholt.
Fazit:
Obwohl Amerikaner deutscher Abstammung die größte ethnische Gruppe in den
USA bilden, ist die Zahl der Personen, die Deutsch im Alltag nutzen,
verschwindend gering. Historische Ereignisse wie die beiden Weltkriege haben zur
Schwächung der Stellung der deutschen Sprache beigetragen. Auch heute sind in
den historischen Siedlungsgebieten deutscher Einwanderer die meisten
Deutschsprecher zu finden.
1.2.2. Deutsch als Fremdsprache in den USA
Von seiner Bedeutung her ist Deutsch als Fremdsprache in den USA im Bereich Schule
(K-12) im Langzeittrend (1960 bis 2008) innerhalb einer bestimmten Bandbreite relativ
stabil geblieben, während es im Hochschulbereich im Langzeittrend (1960 bis 2006) an
Bedeutung verloren hat.
Während 1960 noch leicht über 146.000 Einschreibungen in Deutschkurse auf
Community College- und Universitätsebene verzeichnet wurden, waren es 2006 nur noch
94.264 - ein Rückgang um 35,5 %. Im Zeitraum von 1995 bis 2006 pendelte sich die Zahl
der Einschreibungen für Deutschkurse relativ konstant auf dem Niveau von 90.000 ein.
Der Anteil der Deutschlerner an allen Fremdsprachenlernern ist in diesem Zeitraum
allerdings kontinuierlich gesunken: von einem knappen Viertel 1960 (24 %) auf 6 % im
Jahr 2006. Betrachtet man die Periode 2002 bis 2006, zeigt sich allerdings eine leichte
Steigerung um 3,5 %. Dennoch muss festgestellt werden: Deutsch hat in den
vergangenen 50 Jahren unter allen Sprachschülern auf Hochschulebene an Popularität
verloren (vgl. Tabelle 6).
26 Während Anfang des 20. Jahrhunderts die Deutsche Sprache noch weit verbreitet war und 6 % der
Grundschüler ausschließlich auf Deutsch unterrichtet wurden, führte der Eintritt der USA in den Ersten
Weltkrieg zur weitgehenden Einstellung des Deutschunterrichts und deutschsprachiger Gottesdienste,
vgl. Hawgood, John (1970, 1940), The Tragedy of German-America, New York: Arno Press.
15
Tabelle 6: Einschreibungen in Deutschkursen auf College- und Universitätsebene in den USA
zwischen 1960 und 2006 27
Jahr
Einschrbg.
Hochschule
insgs.
Fremdsprachenschüler insgs.
Deutsch
%
1960
1968
1980
1986
1990
1995
1998
2002
2006
3.789.000
7.513.091
12.096.895
12.503.511
13.818.637
14.261.781
14.506.967
16.611.711
17.648.000
608.749
1.073.097
877.691
960.588
1.138.880
1.096.603
1.151.283
1.347.036
1.522.770
Französisch
%
16,1
14,3
7,3
7,7
8,2
7,7
7,9
8,1
8,6
146.116
216.263
126.910
121.022
133.348
96.263
89.020
91.100
94.264
24,0
19,2
13,7
12,1
11,3
8,5
7,5
6,5
6,0
Spanisch
%
228.813
388.096
248.361
275.328
272.472
205.351
199.064
201.979
206.426
37,6
34,4
26,9
27,4
23,0
18,0
16,7
14,5
13,1
%
178.689
364.870
379.379
411.293
533.944
606.286
656.590
746.267
823.035
29,3
34,4
41,0
41,0
45,1
53,2
55,0
53,4
52,2
Bei der Anzahl der Abschlüsse in den Fächern Deutsch und Deutsche Literatur hat sich
dieser Rückgang des Interesses tendenziell ebenfalls niedergeschlagen 28 . Seit 1987 liegt
diese mit Ausschlägen nach oben und unten bei 1.200 Abschlüssen pro Jahr. Der Trend
ist jedoch rückläufig.
Zahl der Deutschabschlüsse an US-Universitäten nach Abschlußniveau 1949 - 2008
Quelle: Depatment of Education
3000
2500
Bachelor'
Master
2000
Doctor
1500
1000
500
0
1949- 1967- 1970- 1972- 1974- 1976- 1978- 1980- 1982- 1984- 1986- 1988- 1990- 1992- 1994- 1996- 1998- 2000- 2002- 2004- 200650 68 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99 01 03 05 07
Institutions of Higher Education, Fall 2006, Tabelle 2, S. 9, Tabelle 3a S. 10, Tabelle 5, S. 19 und
Tabelle 6, S. 20.
28 Vgl. US Department of Education, Institute of Education Sciences, Degrees in French, German, Italian,
and Spanish conferred by degree-granting institutions, by level of degree: Selected years, 1949-50
through 2007-08
16
Der Rückgang des Interesses am Erlernen von Deutsch als Fremdsprache an
Hochschulen spiegelt sich auch wieder in der Anzahl der angebotenen DeutschProgramme. Nicht wenige Universitäten reagierten auf die sinkende Nachfrage durch
Schließung von Deutschprogrammen, vornehmlich aus Kostengründen.
Anzahl der Colleges mit Deutsch‐Programmen (1997‐2011)
Quelle: MLA
1540
1520
1500
1480
1460
1440
1420
1400
1380
1360
1340
1997‐98 1998‐99 1999‐00 2000‐01 2001‐02 2002‐03 2003‐04 2004‐05 2005‐06 2006‐07 2007‐08 2008‐09 2009‐10 2010‐11
Dieser Trend ist auch bei Französisch zu beobachten, wo es im gleichen Zeitraum (19602006) einen Rückgang von 37,6 % auf 13,1 % gab. Bei den anderen wichtigen
Fremdsprachen ist im gleichen Zeitraum der umgekehrte Trend feststellbar. Bei Spanisch
stieg der Anteil von knapp einem Drittel aller Fremdsprachenstudenten (29,3 %) im Jahr
1960 bis zum Jahr 2006 auf über 50 %. Insbesondere bei nicht-europäischen Sprachen
gab es zum Teil enorme Zuwächse – freilich auf der Basis sehr niedriger Ausgangswerte.
So legten in der Zeit zwischen 2002 und 2006 Einschreibungen für Arabischkurse um
126,5 %, für Chinesisch um 51 % und für Japanisch um 27,5 % zu.29
Anders sieht es im Schulbereich (K-12) aus. Hier lässt sich seit 1960 ein kontinuierliches
Ansteigen der Deutschlernerzahlen von knapp 151.000 Schülern im Jahr 1960 bis
395.000 im Jahr 2008 feststellen. Auch der Anteil der Deutschlerner an der Zahl aller
Fremdsprachenlerner an US-Schulen ist in diesem Zeitraum gestiegen: von 1,7 % im
Jahr 1960 auf 4,4 % im Jahr 2008. Für den Schulbereich kann daher festgestellt werden:
Deutsch hat in den vergangenen 50 Jahren unter allen Sprachschülern an US- Schulen
an Popularität gewonnen (vgl. Tabelle 7).
29 Zum Vorstehenden vgl. Modern Language Association, Enrollments in Languages Other Than English
in United States Institutions of Higher Education, Fall 2006, S. 14.
17
Tabelle 7 A: Deutsch im Vergleich zu anderen Fremdsprachen im Bereich K-12 in den USA (ACTFL),
1960-2000 30
Jahr
1960
1968
1970
1974
1978
1982
1985
1990
1994
2000
Einschrbg. FremdsprachenSchule insgs. schüler insgs.
%
8.649.495
12.721.352
13.301.883
13.648.906
13.941.369
12.879.254
12.466.506
11.099.648
11.847.469
13.457.780
1.687.358
3.518.413
3.514.053
3.127.336
3.048.331
2.740.198
3.852.030
4.093.002
4.813.031
5.720.661
19,5
27,7
26,4
22,9
21,9
21,3
30,9
36,9
40,6
42,5
Deutsch
Französisch
%
150.764
423.196
410.535
392.983
330.637
266.901
312.162
295.398
325.964
283.301
1,7
3,3
3,1
2,0
2,4
2,1
2,5
2,7
2,8
2,1
Spanisch
%
744.404
1.328.100
1.230.686
977.858
855.998
857.984
1.133.725
1.089.355
1.105.857
1.075.421
8,6
10,5
9,3
7,2
6,1
6,7
9,1
9,8
9,3
8,0
%
933.409
1.698.034
1.810.775
1.678.057
1.631.375
1.562.789
2.334.404
2.611.367
3.219.775
4.057.608
10,8
13,3
13,6
12,3
11.7
12,1
18,7
23,5
27,2
30,2
Seit 2007 erhebt ACTFL die für die Erstellung ihrer Statistiken erforderlichen Daten aufgrund einer anderen
Methodik. Daher sind die Daten, die bis zum Jahr 2000 erhoben wurden, nicht mehr mit Daten ab 2005
vergleichbar. 31
Tabelle 7 B: Deutsch im Vergleich zu anderen Fremdsprachen im Bereich K-12 in den USA (ACTFL),
2005-2008 32
Jahr
2005
2008
Einschrbg. FremdsprachenSchule insgs. schüler insgs.
%
47.983.788
48.112.069
8.638.990
8.907.201
18,0
18,5
Deutsch
Französisch
%
365.040
395.019
4,2
4,4
Spanisch
%
1.296.249
1.254.243
15,0
14,1
%
6.295.512
6.418.331
72,9
72,1
Auch bei den Schulen wurden trotz der insgesamt steigenden Nachfrage nach Deutsch
als Fremdsprache in den vergangenen Jahren zahlreiche Deutschprogramme
geschlossen. Das Center for Applied Linguistics (CAL) ermittelte, dass 1987 28 % aller
US-Sekundarschulen Deutschunterricht anboten, 1997 nur noch 24 % und 2008 noch
14 %. 33 Allein im Zeitraum 2000 bis 2005 sank die Anzahl der Deutsch-Programme um
fast 22 %. Auch im Grundschulbereich sank die Zahl der Deutschangebote von 5 % aller
Grundschulen im Jahr 1997 auf 2 % im Jahr 2008; das entspricht einem Schwund von
30 Draper/Hicks, Foreign Language Enrollments in Public Secondary Schools, Fall 2000
31 American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), Foreign Language Enrollments in K12 Public Schools 2010, S. 8
32 American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), Foreign Language Enrollments in K12 Public Schools 2010, S. 9 und 17
33 Rhodes/Pufahl: Foreign Language teaching in US Schools. Results of a National Survey, Washington,
DC 2010, Tabelle 4.
18
60 % innerhalb von nur 11 Jahren. 34 Dort, wo Deutschprogramme angeboten werden, ist
die Nachfrage in den Klassenstufen 7 bis 12 am größten. 35
Die Goethe-Institute in den USA bieten Deutschkurse an ihren Standorten in Boston,
Chicago, San Francisco und Washington/DC an sowie in Kooperation mit Partnern
außerdem in Atlanta und New York. Insgesamt lernen an den Goethe-Instituten in den
USA jährlich ca. 3.000 Amerikaner Deutsch, weitere 2.500 besuchen Kurse an den
Goethe-Instituten in Deutschland. Die US-Amerikaner bilden damit seit über zehn Jahren
die größte Kundengruppe für die Deutsch-Kurse der Goethe-Institute in Deutschland. Im
Rahmen der sog. PASCH-Initiative konnten an Schulen FIT-1 und FIT-2 Prüfungen des
Goethe-Instituts angeboten werden, die auf großes Interesse stießen. Allerdings ist die
Anzahl der Prüfungen relativ gering, da die GI solche Prüfungen nur kostendeckend
anbieten können.
Im Bereich der Deutschen Sprachschulen (Teilzeitschulen) werden etwa 6.000
Sprachschüler beschult. Von Nachteil ist, dass Deutschkurse in Sprachschulen und die
hier abgelegten Deutschprüfungen (u.a. das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Länder) oft nicht für das Credit-System der High Schools anerkannt
werden. Bemühungen, hier eine Änderung herbeizuführen, tragen inzwischen erste
Früchte. New Jersey erkennt die Deutschprüfungen der Sprach-Teilzeitschulen
mittlerweile an; Georgia ist dabei, dies ebenfalls zu ermöglichen. 36 Die SprachTeilzeitschulen sind Exzellenzschulen mit Bestergebnissen. Mit kontinuierlichem
Unterricht von meist Pre-K–8/12 sind es ihre Schüler, die (seit 1982/1983) die meisten
DSD-I und II-Prüfungen ablegen.
Bei der Qualität des tatsächlichen Spracherwerbs lassen sich je nach Lernort und
Interesse der Schüler zum Teil erhebliche Unterschiede feststellen, die vor allem der
Dauer des Deutschlernens geschuldet sind.
In den Immersionsschulen für Deutsch als Fremdsprache, in denen insgesamt etwa
3.000 Schüler beschult werden, erreichen die Schüler regelmäßig eine sehr hohe
Sprachfertigkeit. Dies liegt daran, dass an Schulen dieses Typs der Unterricht in
mindestens der Hälfte und bis zu 100 % der Fächer (ausgenommen Fremdsprachen) auf
Deutsch erteilt wird. Die Erfahrungen mit den bisher 18 Immersionsschulen in den USA
sind außerordentlich positiv. Besonders erfolgreich sind diese Schulen dort, wo sie von
privaten oder öffentlichen gemeinnützigen Interessengemeinschaften gegründet und
betrieben werden und z. B. als öffentlich finanzierte „Charter Schools“ eine weitgehende
pädagogische und curriculare Autonomie genießen. Nach Angaben des USDeutschlehrerverbandes AATG sind die Hälfte der Schüler dieses Schultyps Kinder, die
34 Rhodes/Pufahl: Foreign Language teaching in US Schools. Results of a National Survey, Washington,
DC 2010, Tabelle 3.
35 2002 insgesamt 332.980 Deutschlerner in den Jahrgangsstufen 7-12, im Gegensatz zu nur 5.627
Grundschülern im gleichen Jahr Draper/Hicks/American Council on the Teaching of Foreign Languages,
Foreign Language Enrollments in Public Secondary Schools, Fall 2000, May 2002, S. 10.
36 In Massachusetts haben die seit zwei Jahren andauernden Bemühungen um eine tragbare Regelung
bisher leider geringe Fortschritte gebracht.
19
hier das erste Mal mit der deutschen Sprache in Berührung kommen. 37 Dies tut ihren
allgemeinen akademischen Leistungen aber keinen Abbruch. Im Gegenteil, Schüler von
Immersionsschulen erzielen bei landesweiten Tests in vielen Bereichen Bestergebnisse. 38 Dieser Umstand hat Akzeptanz und Ansehen von Immersionsschulen in
der Bevölkerung in den vergangenen Jahren erheblich erhöht. Insbesondere die
deutschsprachigen Immersionsschulen gelten an ihren bisherigen Standorten als
Exzellenzschulen. Im Bezugssystem des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens
für Sprachen (GER) erreichen die immersiv beschulten Schüler der Klassenstufen 7 und
8 problemlos das Niveau B1, das der ersten Stufe des Deutschen Sprachdiploms der
Kultusministerkonferenz (DSD I) entspricht. Dass Schüler dieser Einrichtungen in den
zukünftig aufzubauenden zwölfjährigen Bildungsgängen das Deutsche Sprachdiplom II
(Niveau C1 im GER) erreichen, steht außer Frage.
Während die Qualität des Spracherwerbs aufgrund der intensiven Vermittlung der
Sprache bei Immersionsschulen mit Schwerpunkt Deutsch naturgemäß sehr hoch ist, ist
das Niveau der Sprachbeherrschung an allgemeinen Grund- und Sekundarschulen im
Großen und Ganzen deutlich geringer. Dennoch: Hier können nach zwei Jahren „Novice
High (A1 plus bis A2)“ und nach vier Jahren „Intermediate Low (B1)“ und für „Advanced
Placement“ mit Note 3 das Niveau B1 plus oder B2 nach dem Europäischen
Referenzrahmen für Sprachen erreicht werden.
Im Hochschulbereich besteht das Problem, dass ein großer Teil der über 94.000
Deutschlerner eben nur dieses sind – Deutschlerner, die im Rahmen einer von der
Hochschule gestellten Sprachanforderung („Language Requirement“) ein oder zwei
Jahre Sprachunterricht belegen, um die erforderlichen Credits zu erwerben, oft allerdings
ohne durchschlagenden Lernerfolg. Die Zahl der Studierenden, die im Haupt- oder
Nebenfach das Fach Deutsch wählen und darin auch einen Abschluss machen, ist
dagegen sehr gering (ca. 1.200). Trotzdem sprechen sich Sprachpraktiker an den
Universitäten dafür aus, das „Language Requirement“ beizubehalten. Nur so sei
gewährleistet, dass sich Studenten überhaupt für eine Fremdsprache interessierten und
diese dann auch im Haupt- oder Nebenfach belegten; ohne „language requirement“ wäre
die Zahl der an Fremdsprachen interessierten Studierenden noch geringer.
Auf der Grundlage der verfügbaren Datenbasis, von der davon ausgegangen werden
muß, dass sie nicht wirklich alle Deutschlerner in der USA erfasst, kann davon
ausgegangen werden, dass landesweit insgesamt etwas über 500.000 Personen jährlich
in den Bereichen Schule, Hochschule, Teilzeitschule und GI-Sprachkurse Deutsch
lernen. Das entspricht, bezogen auf die Gesamtbevölkerung der USA, einem Anteil von
0,16 %, und, bezogen auf die Gesamtzahl aller Fremdsprachenlerner, von etwa 5 %.
37 Einzelheiten zu Konzeption und Umsetzung bei Wilhelm in: AATG, Infoblatt Kinder lernen Deutsch,
Winter 2009-2010, S. 14 f.
38 Vgl. beispielsweise WINSS Successful School Guide - Data Analysis; hierzu ferner Wilhelm in: AATG,
Infoblatt Kinder lernen Deutsch, Winter 2009-2010, S. 14 (15).
20
Fazit:
Deutsch als Fremdsprache erfreut sich an US-Schulen steigender Beliebtheit.
Sowohl die absolute Zahl der Einschreibungen an Deutschkursen ist in den letzten
50 Jahren kontinuierlich gestiegen als auch der Anteil der Deutschlerner an der
Zahl aller Fremdsprachenlerner. Leider setzte sich dieses steigende Interesse
nicht in eine Steigerung der Lernangebote um. Im Gegenteil, in Grund- und
Sekundarschulen ist ein zum Teil erheblicher Rückgang an Deutschlernangeboten
zu beklagen.
Auf Hochschulebene setzt sich das Interesse an Deutsch bedauerlicherweise nicht
fort. Sinkende Einschreibungszahlen belegen, dass das Erlernen von Deutsch als
Fremdsprache in den vergangenen 50 Jahren dort an Popularität verloren hat. Hier
führte die sinkende Nachfrage zur Schließung zahlreicher Deutschprogramme.
Dennoch ist die Anzahl der Deutschlerner mit ca. 500.000 Jährlich und einem
Anteil von ca. 5 % an der Gesamtzahl der Fremdsprachenlerner in den USA
vergleichsweise gering.
Bei der Qualität des Spracherwerbs zeigen sich erhebliche Unterschiede. Während
Immersionsschulen mit Schwerpunkt Deutsch hinsichtlich der Beherrschung der
Sprache die besten Ergebnisse hervorbringen, bleiben die Sprachkenntnisse von
Deutschlernern an Grund- und Sekundarschulen aufgrund geringerer
Lernintensität nicht selten auf niedrigem Niveau. Dieses Phänomen ist auch auf
Hochschulebene festzustellen. Hinzu kommen im Sekundarschulbereich ein später
Spracherwerbsbeginn (in der Regel in Klasse 9) sowie häufig ein Fokus auf das
Erfüllen von Pflichtauflagen für den Collegeeintritt (zwei Lernjahre).
1.2.3. Gründe für das geringe Interesse an Deutsch als Fremdsprache
Die Gründe für die mangelnde Attraktivität von Deutsch als Fremdsprache in den USA
sind unterschiedlicher Natur, sie reichen von historischen über bildungspolitische bis hin
zu budgetären Gründen und der Immigration.
Deutsch wurde, bedingt durch die beiden Weltkriege, in der ersten Hälfte des
20.Jahrhunderts aus dem öffentlichen Raum zurückgedrängt und dadurch nachhaltig
geschwächt. Innerhalb der Gruppe der deutschstämmigen US-Amerikaner wird Deutsch
kaum noch genutzt, eine Erneuerung und Verstärkung der deutschen Sprache durch
Immigration findet nicht statt. Eine Verbindung zwischen deutscher Abstammung und der
Bereitschaft zum Erlernen der deutschen Sprache ist im Bereich der öffentlichen Schulen
nicht erkennbar. In einer Umfrage aus dem Jahre 2000 gab lediglich 1 % der Schüler an,
21
dass sie Deutsch aufgrund ihrer deutschen Herkunft lernten. 39 Nur bei den etwa 6.000
Schülern der Deutschen Sprachschulen ist dies anders. Allerdings haben diese Schulen
gegenüber anderen Lehreinrichtungen einen wichtigen strategischen Nachteil: Für das
Absolvieren eines Deutschkurses in einer solchen Sprachschule erhalten die Schüler in
der Regel keine High-School-Credits, was dazu führt, dass sie eventuell bestehende
Fremdsprachenerfordernisse für den Collegeeintritt nur auf anderem Wege erfüllen
können. 40
In der Zeit des Kalten Kriegs gab es Interesse für Deutsch, da viele Amerikaner sofort
verstanden, dass die Teilung Deutschlands auch die Sicherheits- und sonstigen
Interessen ihres eigenen Landes betraf. 12 Millionen GIs wohnten in Deutschland (mehr
als in irgendeinem anderen Land) und lernten dort die Sprache. Nach dem Fall der
Mauer und der Wiedervereinigung, die die Relevanz Deutschlands für viele Amerikaner
weniger nachvollziehbar machten, verschwand diese Motivation; die Anzahl der
Deutschlernenden in den USA reduzierte sich rapide: Zwischen 1990 und 1995 sank die
Zahl der Deutschlerner auf Universitätsebene um 27,5 %, und zwar von 133.348 auf
96.263.
Das Bildungssystem der USA, das ohnehin kaum auf den Erwerb von Fremdsprachen
setzt, reagiert auf Budgetkürzungen mit einer klaren Prioritätensetzung. Dabei fallen
Fremdsprachenprogramme mit geringer Nachfrage schnell dem Rotstift zum Opfer,
Deutschprogramme gehören nicht selten in diese Kategorie. Leider gibt es auch
Standorte, an denen Deutschprogramme eingestellt werden, obwohl sie gut nachgefragt
werden. Dies hat seinen Grund zumeist in der sprachenpolitischen Prioritätensetzung
des jeweiligen Schulbezirks. Mit der Zahl der Deutschschüler sinkt auch die der
Deutschlehrer und damit derjenigen, die Lobbyarbeit für Deutsch als Fremdsprache
betreiben könnten.
Aufgrund der deutlichen Zunahme der spanischsprachigen Bevölkerung wird Spanisch
als Zweitsprache der USA in einigen Gegenden immer wichtiger. Daher sind
spanischsprachige Programme in den vergangenen Jahren besonders gestärkt
worden. 41
39 G. Jendretzki, Zum Stand des Deutschunterrichts in den USA um die Jahrtausendwende, in: G. F.
Peters (Hrsg.): Teaching German in America: Past Progress and Future Promise, Baltimore, 2002, S.
79.
40 Die Regelungen sind jedoch von Bundesstaat zu Bundesstaat verschieden. Grundsätzlich steht es im
Ermessen der lokalen Schulbehörden High School Credits zu erteilen. In verschiedenen anderen
Bundesstaaten wie etwa New Jersey, New York, Connecticut, Ohio und Michigan existieren gesetzliche
Regelungen, die den Schülern von Sprachschulen bei Erfüllung bestimmter Voraussetzungen, die sich
meist auf amerikanische Prüfungen beziehen, High School Credits einräumen. Nachteilig ist auch, dass
die an den Sprachschulen abgelegten, von Deutschland angebotenen Deutschprüfungen (u. a. das
Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz der Länder) nicht für das Credits-System der High
School und auch nicht für das Credits-System der Colleges und Universitäten anerkannt werden.
Deshalb legen viele Sprachschüler den AP German Language Test vom College Board ab, damit sie je
nach Regelung der Colleges vom Fremdsprachenstudium befreit oder in eine höhere Klasse eingestuft
werden können.
41 Die spanische Regierung finanziert 27 Fachberater in den USA.
22
Immer mehr Eltern sorgen sich um die wirtschaftliche Zukunft ihres Nachwuchses und
entdecken China als bevölkerungsstärksten Markt der Welt. Dies, gepaart mit der vor
allem im Westen der USA gefühlten Nähe zu Asien und dem Umstand, dass Chinesisch
zu den Sprachen gehört, deren Vermittlung aus strategischen Gründen mit zusätzlichen
Mitteln gefördert wird, hat zu einer starken Steigerung der Nachfrage nach ChinesischProgrammen geführt. Dies übt wiederum zusätzlichen Druck auf Deutschprogramme
aus.
Und auch ein letzter Grund sollte nicht unterschätzt werden. Deutschland hat in den USA
zwar ein positives Image. 42 Dieses ist aber geprägt durch Begriffe wie „Qualität“,
„Seriosität“ und „Ernsthaftigkeit“ und weniger durch „Lebenslust“ oder „Zukunftsfreude“.
Gerade in einem Land, das wie die USA zukunftsorientiert ist, erscheint das Lernen der
deutschen Sprache für junge Menschen oft nicht "cool" genug. 43
1.2.4. Motive zum Erlernen von Deutsch als Fremdsprache
In zwei Umfragen fragte der US-Deutschlehrerverband im Zeitraum 1991 bis 2000 unter
4.422 High School-Schülern und im Jahr 2000 unter 500 Studenten nach den Motiven,
die den Ausschlag für das Erlernen von Deutsch als Fremdsprache gaben. 44 Danach
wird zunächst den Deutschlehrern in Schulen und Hochschulen ein gutes Zeugnis
ausgestellt. Auch wird deutlich, dass eine erhebliche Anzahl der Deutschlerner ohnehin
eine Prädisposition hatte, die Sprache Thomas Manns und Tokio Hotels zu lernen.
Von den 500 befragten College-Studenten gaben fast zwei Drittel (59 %) an, dass das
Erlernen von Deutsch ihnen Spaß machen würde; für 21 % war der Spaßfaktor weniger
ausschlaggebend. Insgesamt 54 % der Befragten gaben als Motivation auch an, dass sie
sich für Fremdsprachen ganz generell interessierten; für 19 % war dies nicht der
entscheidende Grund. Weitere Faktoren, die die Entscheidung positiv beeinflussten,
waren die Beherrschung der Sprache durch Eltern und/oder Großeltern, der Ruf eines
bestimmten Deutschkurses, der Umstand, dass Freunde und/oder Familienmitglieder die
Sprache ebenfalls erlernten oder eine Empfehlung von Beratern (school counselors).
Weder positiven noch negativen Einfluss auf die Entscheidung hatten der Umfrage
zufolge Besuche in Deutschland oder erwartete berufliche Vorteile. Keinen Einfluss
hatten Faktoren wie Relevanz für den Collegeabschluss, die Bedeutung für andere
Studienfächer, die Ermutigung durch Professoren, außercurriculare Aktivitäten oder mit
dem Erlernen von Deutsch verbundene Stipendien. Die Gründe, die dazu führten,
42 Zuletzt wurde dies bestätigt durch eine vom Deutschlandzentrum an der Botschaft Washington in
Auftrag gegebene Studie Frank N. Magid Associates, Inc., „Perceptions Of Germany And The Germans
Among The U.S. Population“, März 2010.
43 The Future of German Language in America, June 23-24, 2010, Waldsee German Language Village,
Summary Highlights and Recommendations.
44 Vgl. hierzu Andress, James u.a., Maintaining the Momentum from High School to College: Report and
Recommendations, Die Unterrichtspraxis. 35.1 (2002), S.: 1-12 und Sinka, M and R, Zachau. “An
Articulation Study of Post-Secondary German Students: Results, Implications, and Suggestions.”
Language Program Articulation: Developing A Theoretical Foundation. Eds. C. Barrette and K.
Paesani. AAUSC Issues in Language Program Direction. Boston: Thomson Heinle, 2005, 94-109.
23
Deutsch über die Erfordernisse der jeweiligen Hochschule hinaus weiter zu lernen, waren
zu 89 % gute Fortschritte, zu 88 % interessanter Unterricht, zu 86 % ein angenehmes
Lernumfeld, zu 84 % die Liebe zum Deutschen und zu 67 % die Aussicht, in Deutschland
zu leben.
Bei Schülern ist die Motivlage ähnlich. 71 % der befragten 4.422 Jugendlichen gaben an,
Deutsch gewählt zu haben, weil es „interessant“ erschien. 60,3 % sahen voraus, dass es
ihnen Spaß machen würde, und 53,7 % hatten ohnehin eine besondere Vorliebe für
Deutsch. Nur ein gutes Drittel der Schüler (38,9 %) gab an, Deutsch im Hinblick auf das
Aufnahmeerfordernis für Colleges gewählt zu haben, und für 31,9 % waren es die
Hoffnungen auf einen Vorsprung bei der späteren Arbeitssuche. Für immerhin 28,6 %
war die Reputation des betreffenden Deutschkurses ausschlaggebend. Danach gefragt,
welche Gründe dafür maßgeblich waren, Deutsch länger als ein Jahr zu lernen,
antworteten 70 % der Schüler, sie wollten zu Ende bringen, was sie begonnen hätten.
65,7 % gaben an, dass es einfach Spaß gemacht habe. Für 64 % waren es die Noten,
die Ansporn für das Weitermachen waren, und für 61,9 % die Liebe zur deutschen
Sprache.
Fazit:
Die Beobachtung der Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in den USA über
einen langen Zeitraum zeigt, dass das Interesse am Erlernen der Sprache von
geopolitischen und sozioökonomischen Faktoren abhängig ist. Die deutsche
Abstammung, bis Ende des Ersten Weltkrieges geradezu Garant für das Erlernen
der Sprache von Eltern und Großeltern, spielt seither kaum noch eine Rolle bei der
Wahl der zu erlernenden Fremdsprache. Die Vermittlung von Fremdsprachen
genießt darüber hinaus keine hohe Priorität in der US-Schul- und Bildungspolitik.
Auch deswegen fehlt bei Entscheidungsträgern - gerade in Zeiten knapper
öffentlicher Kassen - oft der politische Wille, sich besonders für den Erhalt von
Deutsch-Programmen einzusetzen. Die Förderung außereuropäischer Sprachen
durch die US-Regierung und finanzielle Engpässe in den Bildungshaushalten der
Bundesstaaten tragen zur Schließung von Deutschprogrammen an Schulen und
Hochschulen bei. Und nicht zuletzt ist Deutsch als Fremdsprache durch das
Vordringen anderer Sprachen wie insbesondere Spanisch und Chinesisch
zusätzlich unter Druck geraten und wird gerade bei jungen Menschen nicht als
„cool“ empfunden oder mit „Spaß“ in Verbindung gebracht. Bei denen allerdings,
die diese Hürde überspringen und Deutsch lernen, ist es genau das Gegenteil: Der
Spaßfaktor ist Hauptmotiv und wird wiederum bedingt durch interessanten und
effektiven Deutschunterricht.
24
1.2.5. Die bisherigen Ansätze zur Förderung der deutschen Sprache in den
USA
Die Förderung der Spracharbeit in Nordamerika hatte in der Vergangenheit drei
Schwerpunkte: die Fortbildung von Lehrkräften und Fortbildnern, die allgemeine
Werbung für das Erlernen von Deutsch sowie die Zertifizierung erworbener Sprachkenntnisse.
Die Fortbildung von Lehrkräften wurde als notwendig angesehen, da die amerikanische
Bildungslandschaft ein solches Angebot nur eingeschränkt vorsieht. Sie hat zum Ziel, die
Qualität des Unterrichts weiterzuentwickeln, damit die Schüler und Studenten einen
motivierenden, attraktiven und effizienten Unterricht erleben. Dieser Ansatz hat weiterhin
Gültigkeit. Die Fortbildungsangebote der Goethe-Institute richten sich daher einerseits
direkt an die Lehrkräfte im Einzugsbereich eines Instituts und stellen damit ein Angebot
der klassischen Lehrerfortbildung dar. AATG und Goethe-Institut arbeiten in diesem
Bereich
besonders
eng
zusammen,
seitdem
sie
ihre
jeweiligen
Lehrerfortbildungsprogramme integriert haben und damit Deutschlehrer über die 61
AATG Landesverbände Zugang zu diesen Maßnahmen haben. Fortbildungsangebote
der ZfA richten sich vor allem an die Lehrer an Samstags- und Immersionsschulen.
Andererseits gibt es eine Fortbildung für Fortbildner, die sich an Multiplikatoren richtet,
die dann ihrerseits lokale Fortbildungsangebote für Lehrkräfte anbieten. In den USA
existieren drei solcher Trainernetzwerke. Durch Einsatz einer Lernplattform in den
Trainernetzwerken soll der fachliche Austausch verstetigt und gestärkt werden. Von der
ZfA werden, oft mit infrastruktureller Unterstützung des Goethe-Instituts, Fortbildungen
auch für an Immersions- und Sprach-Teilzeitschulen tätige Lehrer/innen realisiert. Ein
erster Workshop des Goethe-Instituts für die Leiter der Sommerschulen hat Anfang 2010
in New York stattgefunden. Resultat ist die Schaffung einer gemeinsamen Webseite,
gemeinsamer Werbung und vor allem ein verbessertes Marketing der Sommerschulen.
Zum zweiten Schwerpunkt, der allgemeinen Werbung für das Erlernen von Deutsch,
gehören Wettbewerbe wie der German Embassy Teacher of Excellence Award oder der
GI-Award of Excellence, Schreib- und Lesewettbewerbe der ZfA sowie DeutschAusstellungen wie "Herzliche Grüße" und Broschüren wie „Why German is for your
Students" und "Why German is for you", die das Goethe-Institut herausgibt und die in
großer Zahl auch über den AATG vertrieben werden. Auch Musiktourneen und
GermanBus-Aktionen und Fußballturniere (Transatlantic Soccer Bridge) schaffen
Aufmerksamkeit und Motivation. Webprodukte wie "Step into German" (Musik) und "Todo
Alemán" (Fußball, Kultur, MyClub) nutzen die modernen Medien, um vor allem bei der
jüngeren Generation für Deutsch zu werben.
Beim dritten Schwerpunkt, der Zertifizierung von Sprachkenntnissen, hat es in den
letzten Jahren eine erfreuliche Entwicklung gegeben. Die von der ZfA im Auftrag der
KMK angebotenen Formate „Zentrale Deutschprüfung“ und „Deutsches Sprachdiplom“
wurden 2010 von über 1.000 Schülern abgelegt (2007: 268).
25
Die stärkste Bindung an Land und Sprache und damit die beste Werbung für das
Erlernen von Deutsch erfolgt durch eigenes Erleben. Dies wird durch die jüngste
Umfrage, die durch das Deutschlandzentrum der Botschaft Washington in Auftrag
gegeben wurde, bestätigt. 45 Danach gaben über die Hälfte der Befragten an, dass sich
ihr Deutschlandbild durch ihren Aufenthalt in Deutschland zum Positiven verändert habe.
Aus diesem Grund bietet das Goethe-Institut jährlich ca. 70 Stipendien für Lehrkräfte,
Journalisten und Kulturschaffende an, die an einer Fortbildung in Deutschland
teilnehmen. Dieses umfassende Stipendienangebot des GI und des DAAD ist ein
wichtiger Trumpf der deutschen Förderung, ein vergleichbares Programm kann von
Mittlern anderer Ländern nicht geboten werden. Zusätzlich gibt es Großprojekte wie das
„German American Partnership Program“ (GAPP). Hierbei handelt es sich um ein sehr
erfolgreiches Austauschprogramm des GI und des Pädagogischen Austauschdienstes
der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (PAD) amerikanische und
deutsche Schüler. An diesem Programm haben seit den siebziger Jahren bereits mehr
als 300.000 Schüler aus Deutschland und den USA teilgenommen. In seit Jahren
erfolgender intensiver Zusammenarbeit mit dem PAD kommen über AATG jährlich
mindestens 150 vorwiegend selbstzahlende Deutschlehrer zu Fortbildungsmaßnahmen
nach Deutschland. Mit dem „Transatlantic Outreach Program“ (TOP) wird die Gruppe der
geisteswissenschaftlichen Professoren und Lehrer angesprochen, die Zugang zu
aktuellen deutschlandkundlichen Informationen durch eigens erstelltes Material,
Workshops und Reisen nach Deutschland erhalten.
Im Jahr 2008 wurde das Ensemble der Förderinstrumente durch die Partnerschulinitiative
des Auswärtigen Amts (PASCH) ergänzt, die in Kooperation mit dem Goethe-Institut, der
Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA), dem Deutschen Akademischen
Austauschdienst und dem PAD umgesetzt wird. Fünf Deutsche Auslandsschulen, 67
durch die ZfA geförderte DSD-Schulen und neun durch das Goethe-Institut unterstützte
FIT-Schulen bilden derzeit das Netz der Partnerschulen in den USA. 46 Insbesondere die
deutschen Auslandsschulen entfalten durch die ihnen häufig angeschlossenen
Sprachschulen zusätzliche Breitenwirkung und setzen so wichtige Akzente im Bereich
DaF.
Die Zahl der ZfA-betreuten Sprach-Teilzeitschulen ist in den zurückliegenden Jahren
weitgehend konstant geblieben. An 54 Einrichtungen erlernen zurzeit ca. 5000 Schüler
Deutsch. Zugenommen hat die Zahl der sog. Immersionsschulen. An 17 Einrichtungen
dieser Art werden landesweit zurzeit ca. 3000 Schüler/innen beschult. Deutlich
zugenommen hat zuletzt die Anzahl der abgelegten DSD-Prüfungen: War bis 2005 das
DSD nur an wenigen Einrichtungen der Ostküste etabliert, legen inzwischen über 1000
Schüler die ZDP- oder die höherwertigen DSD-Prüfungen ab. Seit 2009 beteiligen sich
auch ausgewählte staatliche High Schools an diesen auf dem Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen für Sprachen basierenden Prüfungen. Die Ausweitung
des Netzes an Immersionsschulen und das bislang nicht ausgeschöpfte Potenzial an
staatlichen High Schools lässt einen weiteren Anstieg dieser Zahlen erwarten.
45 Frank N. Magid Associates, Inc., „Perceptions Of Germany And The Germans Among The U.S.
Population“, März 2010.
46 Vgl. http://www.pasch-net.de.
26
Bei der PASCH-Förderung werden neben der Unterstützung von lokalen Projekten und
der Beihilfe zur Ausstattung mit Lehr- und Lernmitteln sowie neuester Lerntechnologie
vor allem die Sprachstipendien für Schüler bzw. Fortbildungen für die Lehrkräfte wahrgenommen und geschätzt.
Fazit:
Zu den Schwerpunkten bei der Förderung von Deutsch als Fremdsprache gehören
die Fortbildung von Multiplikatoren, die Vergabe von Stipendien für Lehrende und
Lernende, die Unterstützung schulischer Spezialformen wie Immersionsschulen
sowie die allgemeine Werbung für die deutsche Sprache mit unterschiedlichen
Instrumenten.
27
Kapitel 2: Lösungsansätze und Empfehlungen
Förderung der deutschen Sprache in den USA
2.1.
für
die
Der Erfolg der Anderen
In einer Studie aus dem Jahr 2006 untersuchte die Modern Language Association (MLA)
die Anzahl der Einschreibungen für Fremdsprachenkurse in universitären Einrichtungen
des Landes. Die Untersuchung erfasst den Zeitraum von 1960 bis 2006, so dass
Langzeittrends erkennbar werden. Während die Einschreibungen bei Deutsch und
Französisch in diesem Zeitraum zurückgingen, stiegen diese zum Teil dramatisch bei
anderen Sprachen. Italienisch legte in diesem Zeitraum um 603 % zu (1960: 11.142,
2006: 78.368), Chinesisch um 2.698 % (1960: 1.844, 2006: 51.582) und Japanisch sogar
um 3.714 % (1960: 1.746, 2006: 66.605). 47 Auch wenn diese Steigerungsraten bedingt
sind durch extrem niedrige Ausgangswerte, so haben die hinter ihnen stehenden
Strategien doch dazu geführt, dass die absoluten Zahlen der jeweiligen Einschreibungen
im Jahr 2006 deutlich zu der Zahl der Einschreibungen für Deutsch aufgeschlossen
haben. Die Steigerung der Nachfrage bei diesen drei Sprachen dürfte auf die in diesem
Zeitraum erfolgte Einwanderung zurückgehen, die im Falle Italiens in den 1960er Jahren
und im Falle Japans und Chinas zwischen 1970 und 2000 besonders hoch war.
Daneben sind aber auch die Bemühungen der jeweiligen Regierungen, die Nachfrage zu
beflügeln oder einfach nur zu befriedigen, nicht ohne Wirkung geblieben. Im Falle Chinas
geht die sehr hohe Steigerung der Chinesischlerner auf eine erfolgreiche Kampagne
zurück. 2004 begann die chinesische Regierung mit der Einrichtung der ConfuciusInstitute, die heute über 50 Mal in den USA vertreten sind und in Zusammenarbeit mit
Universitäten Sprachkurse anbieten. Zudem werden jetzt sogar für einen bestimmten
Zeitraum Personalkosten für Sprachlehrer von der Regierung übernommen, wenn sich
die betreffende Bildungseinrichtung verpflichtet, das Sprachprogramm auch nach
Auslaufen der Förderung noch weiter zu erhalten. Vor dem Hintergrund knapper Mittel an
den Schulen und Hochschulen ist dies ein lukratives Angebot für alle Beteiligten. 48
Die Japan Foundation Los Angeles hat für das Jahr 2010-2011 ein vergleichbares
"Special Salary Assistance Program for Japanese Languages Courses" angeboten. Die
Stiftung übernimmt zwei Drittel des Gehalts und die Krankenversicherung für die
Sprachlehrer für zwei Jahre, wenn sich die betreffende Bildungseinrichtung zur
anschließenden Aufrechterhaltung des Sprachprogramms verpflichtet.
Ähnlich liegt es im Fall von Italienisch. Die italienische Regierung stellt über die
Auslandsvertretungen Gelder bereit, die über lokale gemeinnützige Vereinigungen
Schulen bei Einrichtung eines Italienischprogramms als Anschubfinanzierung zur
Institutions of Higher Education, Fall 2006, Tabelle 3a S. 10.
48 Vgl. NYTimes, 21.01.2010: Foreign Languages Fade in Class — Except Chinese.
28
Verfügung gestellt werden. Auch hier dürfen die bereitgestellten Mittel für die
Finanzierung von Lehrkräften eingesetzt werden.
2.2.
Empfehlungen und Ziele für die Förderung von Deutsch als
Fremdsprache in den USA
Für die Förderung von Deutsch als Fremdsprache in den USA muss es darauf
ankommen, Strategien zu entwickeln, die langfristig gesehen das Reservoir an
Deutschlernern auf möglichst hohem qualitativen und quantitativen Niveau stabil hält.
Direkte Zuschüsse zu Deutschlehrergehältern nach chinesisch-japanisch-italienischem
Muster sind zwar ein probates Mittel, um der Einstellung bedrohter Deutsch-Programme
zu begegnen. Ohne zusätzliche (kostspielige) Begleitmaßnahmen würde dieser Ansatz
aber nur an den Symptomen kurieren und keinen langfristigen Erfolg garantieren. Auf
lange Sicht wäre er zudem schwer finanzierbar. Angesichts der in den kommenden
Jahren zu erwartenden knappen öffentlichen Kassen wird es daher darauf ankommen,
mit dem Einsatz der verfügbaren Mittel bestmögliche Ergebnisse zu erzielen.
Vor dem Hintergrund der im ersten Kapitel getroffenen Feststellungen zum Stand von
Deutsch als Fremdsprache in den USA haben sich die in der Einleitung aufgeführten
Organisationen und Mittler auf nachfolgende Empfehlungen zur Verbesserung der
Förderung von Deutsch als Fremdsprache in den USA geeinigt.
Empfehlung 1
Deutsch-Programme bewahren und stärken
Deutsch-Programme sollten überall dort bewahrt und gestärkt werden, wo sie erfolgreich
sind und durch besonderes Engagement von Eltern, Lehrern, Schulleitungen oder
Schulbehören getragen werden. Wichtig ist, landeseigene Initiativen und erfolgreiche USProgramme zu unterstützen und zu stärken, statt deutsche Modelle zu importieren. Dies
sollte anhand von Maßnahmen geschehen, welche die Attraktivität der Programme auch
für potentielle neue Deutschlerner steigern, zum Beispiel:
a. durch Aus- und Fortbildungsangebote, die auf nationalen Standards beruhen und
Deutschlehrer/innen die Möglichkeit geben, ihr Können in Richtung eines modernen,
schülerzentrierten und handlungsorientierten Unterrichts zu verfeinern bzw. zu
entwickeln;
b. durch häufiger sichtbare und persönliche Präsenz deutscher und amerikanischer
Mittlerorganisationen in Deutsch-Programmen;
c. durch Anreize, wie z. B. Wettbewerbe und Stipendien, den Deutsch-Unterricht
bereichern, Lernmotivation halten und Neugier wecken;
29
d. durch die Profilierung qualitativ hochwertiger Einrichtungen und Programme sowie
von besonders motivierten Deutschlehrenden kann Deutsch auch in der Breite
gestärkt werden, vor allem im öffentlichen High-School-Segment, in dem nach wie
vor die meisten Menschen mit der deutschen Sprache und Kultur in Verbindung
kommen;
e. durch Zusammenarbeit mit landeseigenen Mittlerorganisationen, um verstärkt
Programme zu fördern und zu unterstützen, die eine Verbindung zwischen deutscher
Sprache und inhaltlichen Themen herstellen, bei denen positive Assoziierungen mit
Deutschland bestehen: Musik, Wirtschaft, "Grüne" Themen/Nachhaltigkeit, und
Sport.
Empfehlung 2
Verloren gegangene Deutschlernmöglichkeiten neu schaffen
Wir werden mit den für die Förderung der deutschen Sprache zur Verfügung stehenden
Mitteln Entscheidungen von Schul- und Hochschuladministratoren zur Schließung
einzelner Deutschlernangebote auch in Zukunft nicht verhindern können. Deshalb sollte
nach Alternativen gesucht werden, wie verloren gegangene Deutschlernmöglichkeiten an
anderer Stelle neu generiert werden können. Die Gründung von deutschsprachigen
Immersionsschulen in Regionen mit hoher Bevölkerungskonzentration oder hohem
Deutschlernerpotential als private oder öffentliche Charter-Schools, die Gründung oder
der Ausbau von Sprach-Teilzeitschulen, von “enrichment programs" innerhalb von
Grund- und Mittel-Schulen oder die Unterstützung erfolgreicher, landeseigener
Sommersprachprogrammen, wie sie an den Waldsee Concordia Language Villages und
von Goethe-Instituten angeboten werden, haben sich in der Vergangenheit als
erfolgreich erwiesen und sind Ansätze mit hervorragendem Potential. Das Netz der
Immersions- und Sprach-Teilzeitschulen sollte daher weiter ausgebaut werden, indem
bestehende Einrichtungen gefördert und die Gründung neuer Einrichtungen angeregt
und begleitet wird.
Auch im Hochschulbereich gibt es erfolgversprechende Ansätze, mit denen neue
Deutschlernmöglichkeiten geschaffen werden könnten. Hierzu gehört z. B. das
Programm der University of Rhode Island, das mit der Kombination von Deutschprogramm und Fachstudium erfolgreich ist und als Vorbild für weitere vergleichbare
Programme dienen sollte.
Empfehlung 3
Kräfte bündeln, Netzwerke knüpfen, Partnerschaften eingehen
Es gibt in den USA viele Institutionen, die sich der Förderung der deutschen Sprache
verpflichtet fühlen und ein starkes Interesse an der Förderung der deutschen Sprache
haben. In einem Land mit stark dezentralisierten Bildungsstrukturen wie den USA ist es
von entscheidender Bedeutung, dass diese Institutionen Kenntnis von einander und von
ihrer jeweiligen Arbeit haben. Deshalb ist es unverzichtbar, bestehende Netzwerke zu
stärken und zu erweitern sowie neue Netzwerke zu knüpfen, wie sie schon durch die
30
gemeinsame Erarbeitung dieses Strategiepapiers initiiert wurde. Seit vielen Jahren gibt
es eine enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit verschiedener Institutionen
untereinander. Es sollte jedoch nach Formen des Austauschs, der Kooperation und der
Netzwerkbildung gesucht werden, die alle an der Förderung der deutschen Sprache in
den USA interessierten Institutionen (unter Einschluss von Institutionen aus der
Wirtschaft) einschließt und regelmäßigen Dialog auf nationaler und regionaler Ebene
ermöglicht. Dadurch können die Kräfte Aller auf gemeinsam entwickelte Ziele
ausgerichtet, Doppelarbeit verhindert, Ressourcen geschont und der Erfolg maximiert
werden. Durch das Eingehen strategischer Partnerschaften können neue Zielgruppen
und Finanzierungsmöglichkeiten erschlossen werden.
Empfehlung 4
Auf Zielgruppen und Regionen konzentrieren
Die USA sind als Flächenland mit knapp 310 Millionen Einwohnern zu groß, als dass die
Förderung von Deutsch als Fremdsprache mit traditionellen Präsenzangeboten flächendeckend erfolgen könnte. Die Konzentration unserer Bemühungen auf strategisch
ausgewählte Regionen und Zielgruppen ist daher die einzig realistische Alternative.
Unsere Bemühungen sollten sich daher besonders auf Zielgruppen richten,
• bei denen aus familiären, beruflichen oder sonstigen Gründen eine Prädisposition zu
Deutschland oder zum Erlernen der deutschen Sprache vorausgesetzt bzw. Interesse
für die deutsche Sprache geweckt werden kann,
• die aus Ausbildungsgründen vor der Entscheidung stehen, eine Fremdsprache wählen
zu müssen (Schüler und Studenten),
• die als Multiplikatoren in Schule oder Hochschule für Deutschprogramme Verantwortung tragen (Lehrer und Hochschullehrer) und
• die in Politik und Verwaltung gestaltenden Einfluss auf die Rahmenbedingungen für
Fremdsprachenunterricht haben.
Regional sollten wir uns dabei auf Gebiete konzentrieren, in denen ein besonderes
Interesse am Erlernen der deutschen Sprache oder an Deutschland allgemein vorausgesetzt werden kann, zum Beispiel auf Regionen, in denen
• sich deutsche Wirtschaftsunternehmen konzentrieren,
• sich Schulen und Hochschulen mit erfolgreichen Deutschprogrammen befinden,
• es eine hohe Konzentration von Deutschlernern gibt,
• besonders starkes Interesse an verstärktem Deutschunterricht festgestellt werden
kann,
• größere Gruppen ehemaliger Angehöriger der US-Streitkräfte leben, aus deren
Umkreis sich erfahrungsgemäß viele Deutschlerner rekrutieren lassen,
31
• lebendige Städtepartnerschaften genutzt werden können, um eine zusätzliche
Dynamik zu entfalten.
Darüber hinaus sollten wir uns auch um solche Gruppen bemühen, die bisher nicht
vorrangiges Ziel unserer Bemühungen waren. In Frage kommen hier insbesondere auch
Einwanderergruppen, an deren (Vor-)Kenntnisse der deutschen Sprache angeknüpft
werden kann.
Empfehlung 5
Neue Wege der Deutschförderung beschreiben
Die Art und Weise, in der wir in den USA Deutsch als Fremdsprache fördern, hat sich
stets den gesellschaftlichen Veränderungen angepasst. Wir sollten auch weiterhin nach
modernen, unkonventionellen und zielgruppenorientierten Wegen suchen, um das
Deutschlernen effektiv, spannend und attraktiv zu machen. Neben der Vermittlung eines
aktuellen Deutschlandbilds sollten wir insbesondere auch dafür sorgen, dass neue
elektronische Medien genutzt werden. Wir sollten uns bemühen, in den USA engagierte
deutsche und in Deutschland aktive amerikanische Unternehmen sowie Einzelpersonen
aus den USA mit Deutschkenntnissen einzubinden, die aufgrund ihrer öffentlichen
Präsenz und Popularität prominente Protagonisten für Deutsch und Deutschland sind.
Wir sollten uns auch bemühen, US-Amerikaner direkt zu engagieren und zu profilieren,
die selber erfolgreiche Methoden und Ideen initiert haben, um gerade junge und neue
Zielgruppen für deutsche Sprache und Deutschland zu begeistern.
Empfehlung 6
Deutschlehrer stärken und unterstützen
Auch Lehrer müssen motiviert werden, wenn man von ihnen hohe Qualitätsstandards
und starkes Engagement erwartet. Unterstützungs- und Weiterbildungsinstrumente für
Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrer aus allen Bereichen gilt es fortzuentwickeln und
auszubauen. Entscheidend dabei muss es sein, in Schule (K-12) und Hochschule hohe
Unterrichtsqualität auf allen Sprachniveaus zu sichern, und zwar durch bedarfsgerechte
und an die spezifischen Lerncharakteristika der jeweiligen Zielgruppen angepasste
Fortbildung von Deutschlehrern. Um eine möglichst große Anzahl von Deutschlehrern in
den Genuss von Fortbildungsangeboten kommen zu lassen, sollten diese die konkreten
Lehrumstände ihrer Zielgruppen berücksichtigen und aus Praktikabilitätsgründen im
Zweifel eher in den USA als in Deutschland stattfinden, so wünschenswert
Deutschlandaufenthalte auch immer sind. Durch Partnerschaften deutscher und
amerikanischer Institutionen können für die jeweilige Zielgruppe maßgeschneiderte
Fortbildungsprogramme entwickelt werden. Assistenzlehrer (teaching assistants) an
Universitäten sind als zukünftige Deutschprofessoren und Sprachlehrer an Community
Colleges dabei eine besonders wichtige Zielgruppe für Unterstützungs- und
Fortbildungsmaßnahmen.
32
Die in den 80er Jahren vorhandenen Programme für Assistenzlehrer waren seinerzeit
erfolgreich. Auch wenn sich seither einige Parameter verändert haben, sollte darüber
nachgedacht werden, ob und gegebenenfalls wie Deutschlehrer an US-High Schools
durch die (zeitweise) Vermittlung von muttersprachlichen Hilfslehrern unterstützt werden
können; eine Gefährdung von Lehrerstellen an amerikanischen Schulen darf dadurch
nicht entstehen.
Empfehlung 7
Netz der PASCH-Schulen festigen
Ein wichtiger Ansatzpunkt bei der Stärkung von Deutsch-Programmen an US-High
Schools ist die 2008 gestartete Partnerschulinitiative (PASCH). Das Gütesiegel
Partnerschule ist nicht nur Ausweis hoher Qualität, es wirkt auch motivierend auf Lehrer
und stärkt ihnen den Rücken in Verhandlungen mit Schulleitungen und Schulverwaltungsbehörden. Gerade auch für Partnerschulen in privater Trägerschaft hat sich das
Gütesiegel als erfolgreiches Werbemittel erwiesen.
Das einmal aufgebaute Netz der PASCH-Schulen muss auch in Zukunft besonders
gepflegt werden, und zwar mit dem Ziel, einerseits den hohen Qualitätsstand der
Deutschprogramme im bestehenden Partnerschulnetzwerk zu sichern und andererseits
den Pool an Exzellenzprogrammen mit Leuchtturmfunktion zu erweitern. Der
Vernetzungsgedanke sollte in Zukunft auch auf der administrativen Ebene verstärkt
werden. Besondere Veranstaltungen für Schulleiter und Angehörige der Schulaufsicht
können dazu beitragen, weitere Fürsprecher für Deutsch zu gewinnen.
Empfehlung 8
Zielgruppenorientiert für Deutsch werben („Deutsch – it’s
übercool!“)
In einem Umfeld, in dem Fremdsprachenerwerb nur geringer Stellenwert eingeräumt
wird, sollten wir US-Lehrer und Pädagogen unterstützen und profilieren, die junge
Amerikaner für deutsche Sprache begeistern. Wir sollten zudem zielgruppenorientiert
noch besser erklären, warum es sich lohnt, Deutsch zu lernen. Eine besonders wichtige
Zielgruppe sind junge Menschen, insbesondere Schüler der Klassen 4 bis 6, der mittels
einer Kampagne „Deutsch – it’s übercool!“ vermittelt werden sollte, dass „Deutsch“ und
„Deutschland“ auch mit Begriffen wie „Spaß“, „cool“, „witzig“, „leicht“ und
„Sprachvergnügen“ in Verbindung zu bringen ist. Für diese Kampagne sollten wir uns der
Unterstützung der zahlreichen deutsch-amerikanischen Vereinigungen versichern.
Prominente Film- und Fernsehpersönlichkeiten sollten nach Möglichkeit ebenfalls
einbezogen werden.
33

Strategiepapier DaF-Draft-2

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