= משמע אני עצמי ד אני לומ השפעות הדדיות בין למידה ובין

‫‪1‬‬
‫אני לומד משמע אני עצמי=‬
‫השפעות הדדיות בין למידה ובין התהוות העצמי‬
‫ד"ר אהרן פלשמן‬
‫העצמי – לבד וביחד‬
‫קיים פרדוקס בחשיבה המערבית בת מאתיים שנה= השימוש במונח ובמושג "עצמי" מבקש לציין‬
‫ולהגדיר את הנפרדות הקבועה של אדם אחד מכל אדם אחר‪ .‬במילה "עצמי" אנו מכוונים את המבט‬
‫שלנו פנימיה ואחורה‪ ,‬ומצפים למצוא משהו מוצק‪ ,‬משהו מוגדר וקבוע ועקבי‪ ,‬משהו שהעבר שלנו כבר‬
‫יצר בתוכנו‪ .‬הרי בעברית "עצמי" נגזרת מ"עצם"‪ ,‬החלק הפנימי והקבוע של הגוף‪.‬‬
‫הפרדוקס מתבטא בכך שככול שאנו חושבים שאנו חודרים יותר פנימיה ויותר ואחרוה‪ ,‬אנו מופתעים‬
‫למצוא את האחר ואת ההווה‪ .‬הפסיכיאטר האמריקאי הארי סטאק סוליבן הקדים לציין זאת= הוא‬
‫התייחס ל"מערכת העצמי" בתור אוסף של פעולות שאנו מפעילים בהווה במהלך ניהול היחסים שלנו‬
‫עם האחר)‪ .(Sullivan, 1953‬יותר מאוחר‪ ,‬האנליטיקאי היינץ קוהוט )‪ (Kohut, 1971‬גילה שקשיים‬
‫בקיום ה"עצמי" הם קשיים בהתנהלותו של העצמי עם ה"זולתעצמי"‪ ,‬אותו שימוש באחר שהעצמי‬
‫צריך כמו אויר לקיים את עצמו בתוך ההווה המתמשך‪ .‬המחקר בהתפתחות המוקדמת של תינוקות‬
‫ביובל האחרון הניב תוצאות דומות‪ ,‬למשל בעבודות של דניאל שטרן על התפתחות ה"עצמי" מול‬
‫תיפקודים וויסותיים ואינטרסובייקטיביים שהאם משמת כ"זולת עצמי" ברמות שונות‪ .‬אצל שטרן‬
‫למדנו‪ ,‬למשל‪ ,‬שהסובייקט הראשון של התינוק הוא האם‪ ,‬והסובייקט שלו נוצר מול עניין שהוא מוצא‬
‫בסובייקט הפנימי הנוכח מולו של אימו)סטרן‪ .(5008 ,‬בהמשך‪ ,‬בספרו האחרון ששטרן מכנה ‪THE‬‬
‫‪) PRESENT MOMENT‬יש לתרגמו= "רגע של נוכחות‪ ,‬רגע בהווה"( הוא מציין דווקא מפגשים של‬
‫יצירה משותפת בהווה כרגעים שבהם העצמי מתקיים)‪. (Stern, 2004‬‬
‫כמו כל פרדוקס מהותי‪ ,‬יש לכל צד ללמד על החוויה האנושית שלנו‪ .‬קיימת בנו נטייה לשמור על‬
‫העצמי מפני השפעות זרות‪ .‬על הנטייות הללו ב"עצמי" הצביעה ביין השאר רוני סולן בספרה על גיל‬
‫הרך )סולן‪ .( 500:,‬כאשר נטייה בסיסית זו מתבטאת בחוויה שלנו‪ ,‬אנו מתייחסים אל העצמי בתור‬
‫מעין התגבשות של ההתנסויות שלנו בעבר שסיגלנו לעצמנו‪ ,‬שארגנו היטב כמערכת פנימית מאוזנת‬
‫שנחוות כפנימית ושייכת לנו‪ ,‬תוצר של מה שחווינו ומה שלמדנו‪ .‬את התוצר הזה עלינו לשמור מפני‬
‫‪2‬‬
‫שינוי‪ .‬במצב זה אין אנחנו פתוחים "ללמוד" אלא מה שאינו מערער או מאתגר את ה"עצמי" שכבר‬
‫גיבשנו‪ .‬אנחנו אומרים "מתאים לי" או "לא מתאים לי" ומתייחסים ל"לי" שכבר קיים ‪ -‬שינוי כלשהו‬
‫לגביו אינו עומד על פרק‪ .‬לא קשה למצוא דוגמאות לגישה זו‪ .‬תינוק אינו מוכן לטעום מאכל שאינו‬
‫מכיר‪ .‬מורה מחליפה פוגשת כיתה שאינה מוכנה ללמוד ממנה בדרך ששונה מדרכה של המורה‬
‫הקבועה‪ .‬מו רה בתיכון מוצא שילדה אינה מסוגלת ללמוד מתמטיקה כי למידה כזו אינה עולה בקנה‬
‫אחד עם מי שהיא – ה"עצמי" הנשית שלה‪ .‬ה"עצמי" כבר נוצר‪ ,‬ואחד מתפקידיו העיקריים לשמור‬
‫מפני שינוי‪ .‬שומרים על העבר‪ ,‬לבדנו‪.‬‬
‫העצמי לבד= פיאז'ה‬
‫דוגמה ידועה לפן ה"פרטני" של למידה מוכרת מהע בודה של הפסיכולוג השווייצרי המפורסם ז'ן‬
‫פיאז'ה‪ .‬פיאז' ה כינה את הדרך שבה אנחנו מוסיפים תוכן לתוך דרכי החשיבה הקיימות כבר בשם‬
‫הטמעה )‪ .(assimilation‬ברגע מסוים אנחנו נפתחים ל"גירוי" שמוכר מספיק אבל אינו עולה בקנה‬
‫אחד עם ה"סכמה" )מפה( של החשיבה שלפיה פעלנו פעולות של הטמעה‪ .‬באותו רגע מסוים אנחנו‬
‫עוברים לתהליך של "התאמה" )‪ (accommodation‬שמאפשר שינוי בסכמה עצמה‪ .‬אז הסכמה‬
‫החדשה עוברת לתהליך של הטעמה )‪ .(Piaget & Inhelder, 1969‬הפסיכולוג האמריקאי רוברט‬
‫קיגן)‪ (Kegan, 1982‬הציע חשיבה מסוג זה בשלשה שלבים של התפתחות בצורה ייצירתית‪ .‬אליבא‬
‫דקיגן‪ ,‬אפשר להמשיג את הסכמה הכללית הראשונה‪ ,‬השלב הסנסורי‪-‬מוטורי‪ ,‬בצורה כזאת= בתחילה‬
‫ה"עצמי" נמצא "בתוך" הגוף‪ ,‬כלומר אין עצמי שהתינוק יכול לחוש מחוץ לתחושות הגוף‪ .‬לאחר‬
‫המפנה של התאמה‪ ,‬נוצר "עצמי" שהוא כולל בתוכו התחושות של‬
‫הגוף‪ .‬את המהפך הזה אני מצייר בצורה כזאת=‬
‫בשלב השני קיגן מצביע על תהליך דומה במישור של הרגש‪ .‬הוא מציע בשבלב של החשיבה המוחשית‬
‫הילד הקטן חווה את עצמו כאילו ה"עצמי" שלו שרוי בתוך הרגשות‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר ילד בן ארבע או‬
‫חמש שנים שמצביע על כך ש"הכעיסו" אותו וש"עיצבנו" אותו‪ ,‬מציין לא רק את מקור הרגש‪ ,‬אלא‬
‫גם המבנה של הרגש" אני שרוי בתוכו‪ .‬גם כאן אותה הטמעה עוברת מפנה שך התאמה‪ ,‬והמבנה של‬
‫"עצמי" שרוי בתוך רגש עובר למבנה של "עצמי" שכולל בתוכו עכשיו לא רק את תחושות הגוף אלא‬
‫גם הרגשות‪ .‬בציור זה יופיע כך=‬
‫‪3‬‬
‫בשלב השליש‪ ,‬בגיל ההתבגרות‪ ,‬קיגן מציע עוד היפוך אליבר‬
‫דפיאז'ה‪ .‬אותן מחשבות מופשטות )‪ (formal operations‬שהמתבגר יכול להעלות על דעתו‪ ,‬תחליה‬
‫מובנות כמו הגוף והרגש‪ ,‬כלומר המתבגר הצעיר שרוי בתוך המחשבות‪ .‬למשל‪ ,‬מתבגר בן ‪ 47‬שיודע‬
‫איך העולם צריך להיות בנוי‪ ,‬מה צריכיםי להיות הכללים‪ .‬הכללים אכן מופשטיים‪ ,‬אבל אותו נער‬
‫שרוי בתוך אותה מחשבה חדשה‪ ,‬ואינו מסוגל להעלות על דעתו מחשבה מופשטת אחרת שיכולה גם‬
‫היא להיות תקפה‪ .‬הוא ימשיך להטמיע כל פרט למחשבה שלו‪ ,‬עד המפנה שבו הוא נתאים את‬
‫מחשבתו למחשבה אחרת שאינו יכול להטמיע במבנה הקודם‪ .‬אז‬
‫היחס יתהפך והעצמי של הנער יכלול כבר המחשבות שלו‪ .‬את‬
‫התנועות הללו אפשר לצייר בצורה כזאת=‬
‫שלושת השלבים הללו קיגן מסכם תנועה "פרטנית" למדי‪ .‬ה"עצמי"‬
‫אינו בדיוק משתתף בתהליך של למידה שמשנה את המבנה‪ ,‬למרות הוא מושפע מתהליך זה‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫ה"עצמי" ששרוי למשל ברגשות הופך ךהיות "עצמי" שכולל את הרגשות בתוכו‪ .‬אבל היחס של‬
‫ה"עצמי" שהיפוך הזה נראה גם בודד וגם שמרני‪ .‬ה"עצמי" כאן משמר את הסכמה עד שהוא מתהפך‪,‬‬
‫ואז הוא מיד שוב שומר על הסכמה החדש‪.‬‬
‫העצמי ביחד= ויגוצקי‬
‫עמיתו ובן דורו של פיאז'ה‪ ,‬הפסיכולוג הסובייטי ל‪.‬ס‪ .‬ויגוצקי‪ ,‬הציע התייחסות אחרת שעוסקת גם‬
‫בזמן מתמשך וגם במקום של השותפים בתהליכים‪ .‬אפשר להניח שההבדל התהומי ביחס לשינוי שבין‬
‫שווייצריה ובין מוסקבה שאותן השנים השפיע לא מעט על החשיבה ההתפתחותית של שני גאונים‬
‫אלה‪ .‬ויגוטצקי הציע שקיים שמישור ביניים ביין עצמי השומר את הסכמה הראשונה בלב ההטמעה‬
‫ובין העצמי ששומר על הסכמה החדשה שלאחר ההתאמה‪ .‬לשלב הביניים ויגוטצקי נתן את השם‬
‫"התחום של ההתפתחות העתידית"‪ .‬אם ניתן דוגמה פשוטה של ילד שמבקש לבנות מגדל של שש‬
‫קוביות‪ ,‬אך מצליח לבנות רק עד השלב של חמש קוביות‪ .‬דרך קבע הוא מפיל את כל המגדל בעת‬
‫שמנסה להוסיף את הקוביה הששית האחרונה‪ .‬ויגוטצקי מציין כי ב"מערב" – כלומר אנגליה וצרפת‬
‫דאז – נתנו לילד ציון של "מנת משכל" לפי הכישלון האישי שלו‪ .‬אבל ויגוצקי הציע – כפי שמוכר גם‬
‫לכל הורה – כי תינוק אחד ייכשל לבד וגם עם עזרה‪ ,‬ותינוק אחר ייכשל לבד אבל עם עזרה יבנה את‬
‫המגדל בן שש הקוביות‪ .‬ויגוצקי מציע שבמקום להקפיד להבחין של "מי" אותה קוביה אחרונה‪,‬‬
‫‪4‬‬
‫אפשר לומר שקיים "אנחנו" שהתינוק משתתף בו אבל אינו עוד "עצמי" לבד שלו‪ .‬ויגוצקי מציע כי‬
‫השתתפות של ה"עצמי" בתוך האנחנו מציינת מעין ביקור בזק של התינוק בעתיד שלו‪ ,‬מכיוון‬
‫שהיכולת שלו להשתתף בבנייה בתור חלק מה"אנחנו" מהווה סימן מובהק לעובדה שה"עצמי" של‬
‫התינוק עומד להיות מסוגל להרכיב את הקוביה הששית בעתיד‪ .‬ויגוצקי אף מציע שהשתתפות זו‬
‫מהווה עיקר הלמידה‪ ,‬ויתר על כן את עיקר ההנאה‪ ,‬העונג‪ ,‬והמוטיבציה שבלמידה‪ .‬אם נצייר את‬
‫ההיפוכים של קיגן עם תוספת של ויגוטסקי נראה שלב אחר‬
‫של למידה שנראית כך=‬
‫המודל של ויגוצקי שם את הזרקור על הפן השני של הלמידה‪,‬‬
‫שבו העצמי מחפש מה שמעבר לעצמו‪ ,‬ומחפש השתתפות עם האחר שמאפשר לעצמי להשתנות ולגדול‪.‬‬
‫לתהליך התיווך של האחר בלמידה של ה"עצמי" אפשר להוסיף כאן האלמנט ההדדי‪ .‬מורים מנוסים‬
‫מכירם בעובדה שכדי ל"הדליק" את הלמידה של ה"עצמי" של התלמיד‪ ,‬משהו צריך "להידלק" גם‬
‫בתוך ה"עצמי" של המורה‪ .‬הזולת שמאפשר גדילה עסוק אף עצמו בתהליך של גדילה בתוך עצמו‪.‬‬
‫אולי המורה חוזר ונזכר בתהליך שבו הוא למד את החומר בפעם הראשונה המדהימה‪ .‬ועוד יותר‬
‫"מדליק" אם המורה המתווך מאפשר לעמו להכיר במשהו חדש בחומר גם אם הוא מעביר אותו בפעם‬
‫המאתיים‪ ,‬אולי צד אסתטי חדש‪ ,‬אולי עומק של הבנה‪ .‬העניין הוא שהמורה מביא משהו מה"עצמי"‬
‫שלו למפגש הלמידה‪ ,‬שה"אנחנו" הלומד כולל נוכחות אונתטית ומגוייסת של המתווך עצמו‪ .‬אפשר‬
‫לומר שכדי שה"עצמי" של התלמיד ישתתף ב"תנועה" שב"עצמי" שלו‪ ,‬טוב שיחוש שגם שותפו‬
‫משתתף ב"תנועה" שבתוך ה"עצמי" שלו מצידו השני של ה"אנחנו"‪ .‬כך יחד עם תפקידים של מורה‬
‫ותלמיד שני המשתתפים ינכחו כ"למדנים" משתופים‪ ,‬על פי אותה הגדרה שנתן רבי חיים מבריסק‪,‬‬
‫"למדן" בכל נפשו ובכל מאדו‪ ,‬למונח= בזמן שאתה עוסק בלימוד אתה‬
‫"למדן"‪ .‬את האירוע המשותף אפשר לצייר באופן שהושאל מתהליכים‬
‫אנזימטיים בביוכימיה=‬
‫ברצוני להמחיש את שני הפנים הללו של היחס של ה"עצמי" ללמידה בעוד‬
‫שלשה מישורים‪ ,‬המישור של התפחות ה"אגו"‪ ,‬המישור של התפתחות היצירתיות‪ ,‬והמישור של‬
‫התפתחות של בנות‪.‬‬
‫העצמי לבד= אנה פרויד‬
‫‪5‬‬
‫מושג "קווים התפתחותיים" אספה אנה פרויד )‪ (1978, 2002‬חמישים שנה של התבוננות על‬
‫התפתחות תקינה ופתולוגית של ילדים‪ .‬המושג מורכב משלוש רמות שעליהן נתעכב תחילה )פלשמן‪,‬‬
‫‪ .(5005‬ה"רצפה" של ההתפתחות היא החומר ההתפתחותי שמתארגן עם רצף שאפשר להכיר‪ .‬דוגמה‬
‫הראשונה לקו כזה‪ ,‬ההתפתחות הפסיכו‪-‬מינית שציין פרויד האב‪ .‬הרצף מתבטא בהשפעתו של כל מצב‬
‫של התארגנות של "כלכלת העונג הפיזי" על השלב הבא‪ ,‬בהשתלשלות הידועה מארגון אוראלי לאנלי‪-‬‬
‫סדיסטי לפאלי‪-‬אדיפאלי וכו'‪ .‬באופן פרוספקטיבי הרצף מצביע על ההשפעה הישירה של החוויה בכל‬
‫שלב על ההתארגנות ועל החוויה בשלב העוקב‪ .‬באופן רטרוספקטיבי‪ ,‬הרצף מציין את ההשפעות‬
‫המשועורת של שלבי התארגנות מוקדמות על המבנה והחוויה של חיי המין של המבוגר‪ .‬קווים אחרים‬
‫ב"רצפה" הם ההתפתחות של יחסי אובייקט‪ ,‬התפתחות האכילה וכו'‪.‬‬
‫הרמה השנייה במושג "קו התפתחותי" היא ה"קירות" של ההתפתחות‪ .‬ברמה זו הילד עוסק בתיאום‬
‫בין קווים שונים‪ .‬הילד כאן "עושה משהו" עם החומר ש"קבל" על הרצפה‪ ,‬הוא מחבר חוויות מקווים‬
‫שונים‪ ,‬והפעילות ההתפתחותית הזאת מעניקה לו תחושה של בעלות על התפתחותו‪ .‬דוגמה פשוטה‪,‬‬
‫פעוט שמבקש במילים "רוצה שוקו"‪ ,‬מחבר בין התפתחות השפה ובין התפתחות האכילה‪ .‬לא פעם‬
‫מכירים את ההנאה של הילד מההשיג ההתפתחותי שבבקשתו‪ ,‬עוד לפני שהוא נהנה מהשוקו שביקש‪.‬‬
‫ואם יוסיף את המילה "בבקשה"‪ ,‬הוא יוצר חיבור גם עם הקו ההתפתחותי של יחסי אובייקט‪ ,‬ויהיה‬
‫מרוצה מעצמו ומהפעילות ההתפתחותית שלו לא פחות מההורה שמרוצה שהילד "מנומס"‪.‬‬
‫הרמה השלישית‪ ,‬ה"תקרה" של המבנה ההתפתחותי היא רמת ה"מתאם הכללי"‪ ,‬תחושת הילד‬
‫שמתוך כל הפעולות של התאמה בין הקווים‪ ,‬הוא מכיר ביכולת הכללית שלו להצליח לבצע התאמות‬
‫וחיבורים אלה בלי סוף‪ .‬בתקרה‪ ,‬הילד מרגיש שה"אני" שלו מציין אוסף של פעולות קטנות של‬
‫תיאומים בין קווים‪ ,‬וביטחון ביכולת שלו להמשיך ולבצע תיאומים אלה בהמשך‪.‬‬
‫ברמה השנייה‪ ,‬החיבור המרכזי שילד מחבר הוא בין הקו של הליבידו והקו של החשיבה‪ .‬לחיבור הזה‬
‫מכנים עידונים )סובלימציה( והוא מהווה המשימה ההתפתחותית המרכזית של שנות החביון‪.‬‬
‫המשימה היא מלאכה של תיעול‪ .‬הליבידו‪ ,‬כלומר החלק של הדחפים שקשור לעונג שמקורו בגוף‪,‬‬
‫מוביל את הילד לכל מני פעולות מענגות‪ .‬בקו ההתפתחותי הילד מצמיד את העונג שבגופו לאיברים‬
‫שונים שמארגנים את העונג‪ .‬במעשה העידונים הילד מתעל חלק מהעונג היצרי הזה דרך העונג שהוא‬
‫מפיק מהחשיבה שלו‪ .‬כשילד נהנה מהתקדמות בלמידה‪ ,‬כשהוא פותר משוואה או מפרש פסיק ועיניו‬
‫מאירות‪ ,‬אותו אור בעינים מעיד על החיבור בין עונג יצרי ובין הלמידה‪ .‬במובן הזה עידונים אינם‬
‫‪6‬‬
‫"הגנות"‪ ,‬כלומר בעידונים הילד אינו אומר "לא" לעונג‪ ,‬אלא "כן‪ ,‬בדרך הזאת"‪ .‬העיתוי של יצרת‬
‫עידונים במיוחד בגיל החביון כרוך בהזדמנות יחסית‪ .‬הן בגיל הגן והן בגיל ההתבגרות‪ ,‬הכוח של‬
‫הדחפים גדול מהכוח של בנייית ה"אגו"‪ ,‬ואז הדחפים אינם עוצרים לצורך תיעול‪ .‬מה שמאפיין את‬
‫שנות החביון ומעניק להן את שמן אינו העדר קיום הדחפים‪ ,‬כמובן‪ ,‬אלא יתרון יחסי שיש לחלק הלא‬
‫יצרי של החשיבה ושל הלמידה על הדחפים‪ .‬במילים אחריות‪ ,‬בשנות בית הספר היסודי‪ ,‬הזדמנות‬
‫התפתחותית "לעשות משהו" עם דחפים שיכולים קצת יותר להמתין לפורקן‪ .‬וכפי שציין פטר בלוס‬
‫לפני יובל שנים )‪ (Blos, 1962‬על הילד להספיק חיבור ותיעול של עידונים לפני שהוא מתחיל גיל‬
‫ההתבגרות‪ .‬תחת הלחץ היצרי של גיל ההתבגרות‪ ,‬הנער יוכל להשתמש‪ ,‬ויצטרך להשתמש‪ ,‬בעידונים‬
‫שכבר נוצרו כדי להמשיך ו"לעשות משמהו"‪ ,‬לחשוב ולהרהר גם על מה שעובר עליו בגיל ההתבגרות‪.‬‬
‫אליבא דבלוס‪ ,‬נער שנכנס לבשלות מינית ללא עידונים אינו מתבגר אלא ילד בגוף של נער‪.‬‬
‫קל להבין כיצד מושג העידונים מבטא את הפן האישי והפרטני של הקשר שבין ההתפתחות של‬
‫ה"עצמי" והלמידה‪ .‬אותו "מתאם כללי"‪ ,‬היכולת לסמוך על הכוחות הפנימיים כדי לחבר יחדיו דחף‬
‫עם חשיבה‪ ,‬מורגש בעולם הפנימי כ"עצמי"‪ .‬הילד בגיל חביון יוצר "עצמי" זה מתוך החוויות האישיות‬
‫של הנאה שהוא מפיק מהלמידה שלו‪ ,‬ובכך ביטויח של "אני לומד )ונהנה מכך( משמע אני עצמי‪".‬מה‬
‫המקום אפוא לאחר בתהליך כה פרטני?‬
‫העצמי ביחד= תאי‪-‬מוח מראה‬
‫בביוגרפיה היפה של אנה פרויד תיארה אליזבת יאנג‪-‬ברוהל את אנה פרויד המורה הצעירה מחפשת‬
‫דרך לקיים פסיכואנליזה עם בנות בורגניות בוינה בשנות ה ‪ 50‬למאה העשרים‪ .‬הפסיכואנליטיקאית‬
‫הצעירה ומטופלותיה ישבה ותפרו)‪ . (Young-Bruehl, 1988‬אפשר להבין שתפירה מהווה מטפורה‬
‫למה שבבוא הזמן יתפתח למושג של קווים התפתחותיים )‪ .(Flashman, 1996‬לדעתי אותם‬
‫העידונים‪ ,‬שהופכים להיות חלק מרכזי ב"עצמי"‪ ,‬מתהווים באמצעות ההנאה המשותפת וההדדית‬
‫שעוברת ביחד בין מורה לתלמיד‪ .‬אפשר לומר ללפי המושגים של אנה פרויד‪ ,‬שקיים חיבור בין עונד‬
‫יצרי ובין למידה בתנאי שקיים בו זמנית חיבור עם עולם של יחסי אובייקט )כמו "בקשה" בדוגמה‬
‫למעלה(‪ .‬אדגים את הקיום של האחר בתוך גיבוד ה"עצמי" באמצעות שתי תיאוריות שונות וחדשות‪.‬‬
‫התיארוריה הראשונה מגיעה מהעולם של מדעי המוח‪ .‬בשנים האחרונות למאה העשרים גילו חוקרים‬
‫באיטליה כי קיים אזור במוח שחשבנו שהוא מופעל רק כאשר אנחנו מפעילים את הגוף )אזור‬
‫פרונטאלי(‪ ,‬אבל להפתעת החוקרים אותו אזיור מופעל כשאר אנחנו צופים בפעולה מורכבת ובעלת‬
‫‪7‬‬
‫משמעות של הזולת‪ .‬עד לתגלית זו התאים קיבלו את השם "תאי‪-‬מוח בעלי תקפוד של מראה"‬
‫)‪.(mirror neurons‬עד לאותה תגלית‪ ,‬חוקרים הסכימו שאנחנו קודם כל חווים וחשים באזור אחר‬
‫)פריאיטאלי( או צופים ומקבליים רושם ויזואלי באזור האחורי )אוקסיפיטאלי( ומפענחים את‬
‫התמונות באיזור של החשיבה )פרה‪-‬פרומטאלי(‪.‬הדוגמה הכי פשוטה שהשאירה חוקרים ללא מעניה‬
‫היתה היכולת של תינוק בן חודש להוציא את לשונו כתגובה לפנים של אחר שמוציא לשון‪ .‬איך‬
‫התינוק "ידע" שה"תמונה" הזאת היא "לשון" של אחר? לאחר התגלית אנחנו מסבירים בפשטות=‬
‫כאשר התינוק רואה לשון מושטת‪ ,‬הוא חווה שאזור תאי‪-‬מוח מראה שהלשון שלו יוצא‪ ,‬ובהמשך הוא‬
‫מוצא את הלשון‪ .‬כמובן התגלית עוזרת לנו להכין כיצד "חיוך מביא לחיוך" בצורה יותר פשוטה‬
‫ומוחשית‪).‬ראה סיכום ב – ‪.(Stern, 2004‬‬
‫הילד מצליח ללמוד משהו והוא רואה את החיוך על פניה של המורה‪ .‬החיוך של המורה מגייסת חיוך‬
‫את הילד‪ .‬אותו חיוך הוא חווה כחיוך שלו‪ ,‬שהוא מחייך אל עצמו‪ .‬החיוך שלו מגייס חיוך יותר גדול‬
‫על פניה של המורה‪ .‬וכן הלאה‪ .‬לפי התגלית של תאי‪-‬מוח מראה אנחנו יכולים להבין שעידונים –‬
‫תפרים – לא יוצרים לבד‪ .‬חלק חשוב של המקור לעונד שבלמידה הוא בעונג שרואים על הפנים של‬
‫האחר – ובו זמנית על חווים פניו של התלמיד‪ .‬במובן הזה העונג שבלמידה בא קודם מהחיוך של‬
‫האחר‪ ,‬אחר כך בחיוך המראה ואחר כך בתרגום של אותו חיוך לעונג‪.‬‬
‫העצמי ביחד= יאנג‪-‬ברוהל‬
‫התיאור ה השניה באה מהעולם של ביקרות פמיניסטית על הפסיכואנליזה‪ .‬אותה אליזבת יאנג באוהל‬
‫שכתבה על אנה פרויד גם המשיכה את דרכה‪" .‬התפתחות" פעם הוגדרה בתור תהליך של הפרט‪,‬‬
‫והתורמים לתהליך מבחוץ הוגדרו בתור "כוחות‪-‬אני עזר )‪ ".(auxiliary ego‬יאנג‪-‬ברואהל )‪(2003‬‬
‫מציינת את הפועל "אמיירו" ביפאנית‪ , ,‬המתאר תהליכים הדדיים ומציעה שנבין גם את התפתחותם‬
‫של ילדים בבחינת תהליך הדדי‪ .‬ילדים זקוקים למבוגרים שיודעים מה נחוץ להם כדי לגדול ומעניקים‬
‫זאת ביד רחבה‪ .‬ההדדיות מתבטאת בכך שגם המבוגר "גדל" יחד עם הילד‪ ,‬קיים תהליך של גדילה בי‪-‬‬
‫תרי‪.‬‬
‫לפי יאנג‪-‬ברואהל אם כן אפשר לשאול איזו פעולות הדדיות נחוצות לילד כדי לאפשר גדילתו? כאן‬
‫אציין ארבעה סוגים אל "אמיירו התפתחותי"‪ .‬הראשון הוא ההבנה מצד המבוגרים לחוויה האישית‬
‫של הילד‪ .‬השני הוא הבנת המבוגר כי כל מצב אצל הילד הוא תוצאה של איזון זמני בין כוחות האני‬
‫ובין היצרים והלחצים החיצוניים‪ .‬השלישי נגזר מהשני‪ ,‬והוא ההבנה של המבוגר כי התפתחות צריכה‬
‫‪8‬‬
‫זמן‪ .‬והאחרון‪ ,‬ההבנה של המבוגר כי קיימים ספקות לגבי התוצאה ההתפתחותי‪ ,‬ואין בידי המבוגר‬
‫"להנדס" את הגדילה של הילד‪ .‬המבוגר גדל‪ ,‬משתנה‪ ,‬מתפתח אף הוא ביחס לחוויות פנימיות‪,‬‬
‫לאיזונים פנימיים‪ ,‬לזמן ולספקות‪ .‬גם הילד וההתנהלות לעומתו מגדלים את ההורה‪.‬‬
‫העידונים לפי יאנג‪-‬ברוהל יצמחו מתוך יחס הדדי של למידה‪ .‬האחר אינו רק "פיגום" שתומך בתהליך‬
‫פרטיני ב"עצמי" של התלמיד‪ .‬האחר משתתף באופן הדדי‪ ,‬נהנה אף הווא מלהשתתף עם הלמידה‬
‫והעונג של התלמיד‪ .‬ה"עצמי" שבלמידה צריך "עצמי" אחר מולו כדי לבנות הנאה שהיא בראש‬
‫ובראשונה הנאה משותפת‪.‬‬
‫העצמי ביחד= ויניקוט‬
‫ויניקוט ציין מזמן כי תחום הטיפול בילדים הוא תחום המשחק‪ .‬הוא אף קבע כי ילד שאינו מסוגל‬
‫לשחק אינו יכול להשתתף בפסיכותרפיה‪ .‬ילד כזה צריך קורם סיוע להגיע לכלל יכולת לשחק‪ ,‬ואז‬
‫הפסיכותרפיה יכולה להתקיים‪ .‬כידוע‪ ,‬בהגות הקלינית של ויניקוט משחק מהווה כניסה לתחום‬
‫הביניים )‪ (transitional‬בו אפשר לנפוש מהשאלה המטרידה אם תופעה מסוימת שייכת למציאות או‬
‫לדמיון‪ .‬בתחום הביניים‪ ,‬בתופעת המשחק‪ ,‬מסלקים את המחיצה בין דמיון ובין משחק‪ ,‬והמשחק‬
‫הוא גם דמיון וגם מציאות בו ‪-‬זמנית‪ .‬תחום זה הוא הכרחי לטיפול‪ ,‬כי רק כאשר קיימת זרימה‬
‫חופשית בין ה"אני" המציאותי ובין ה"אני" של הדמיון‪ ,‬הילד אחיד ומאוחד בתוך עצמו‪ .‬למשל‪ ,‬ילדים‬
‫ש"הלכו לאיבוד" אליבא דויניקוט )‪ ,1(4<<8‬איבדו קשר עם חוויה מהותית ועם חלק מעצמם שקשור‬
‫לאותה חוויה‪ .‬החלק האבוד אולי מופקד רק במציאות ואולי רק בדמיון‪ ,‬אבל אינו נחווה כחלק‬
‫מה"עצמי" של הילד‪ .‬לכן אותו "עצמי" שמצהיר על שלמותו‪ ,‬למרות שחסר בו חיבור עם החלק שאבד‪,‬‬
‫הוא "כוזב" – כלומר חלק מהאמת שטוען להיות כל האמת‪ .‬רק בתחום הביניים – ודרך תחום‬
‫הביניים גם בתחום החלימה – הילד יכול לחבר שוב בין ה"עצמי" ובין החלק שאבד‪ ,‬כי בתחום‬
‫הביניים הכלל חובר יחדיו‪.‬‬
‫אם כן הילד חייב שהייה בתחום המשחק כדי להתאחד‪ .‬אבל המטפל‪ ,‬מה מצבו בזמן שהילד משחק?‬
‫קיימות שיטות רבות לגבי פעולותיו הנפשיות של המטפל בילדים‪ ,‬אבל כאן אני רוצה להתרכז בתשובה‬
‫שנתן ויניקוט עצמו‪ ,‬אולם רק כלאחר יד‪ .‬בתיאורו את התהוות המשחק‪ ,‬הוא אומר שהאם "מביאה‬
‫משחק שלה עצמה‪...‬כך נסללת הדרך לפני משחק בצוותא )‪ (playing together‬בתוך מערכת יחסים‪".‬‬
‫‪1‬‬
‫תרגומים לעברית של שלשה פרקים ע"י ג‪ .‬פרמינגר מתוך הספר בפלשמן‪ ,‬עורך‪ ,)2002( ,‬פרקים ‪ 4;&71‬ובפלשמן &אבנט‪. ,‬‬
‫עורכים‪ ,5008( ),‬פרק ‪ .47‬ראה ההקדמות של העורכים לשלשת הפרקים‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫בתיאור של פסיכותרפיה הוא ממשיך "כשמתרחש משחק הדדי )‪... (mutual playing‬כדי‬
‫שפסיכותרפיה תיעשה‪ ,‬משחק זה צריך להיות ספונטני‪)"...‬וניקוט‪ ,4<<8 ,‬ע' ‪ (:7,::‬לדעתי ויניקוט‬
‫מנסה לרמוז שמשחק הוא בעיקר חוויה משותפת בין אנשים‪ .‬הרי "חפץ הביניים" הראשון נולד בתוך‬
‫מערכת יחסים עם האם וגעגוע אליה כשאיננה‪ .‬אנחנו גם מוצאים ביטוי יותר מוחשי למשחק מצד‬
‫המטפל בתיאור של המקרים הקצרים המופעים בספרו ‪Therapeutic Consultations in Child‬‬
‫‪ 2.Psychiatry‬זהו ספר ה ‪) Squiggles‬שרבוטים( וכאן אנחנו מוצאים את ויניקוט משתדל להשתדל‬
‫פחות )בפירושים( ולאפשר לעצמו מפגש בו גם הוא נמצא בתחום המעבר‪ ,‬יחד עם הילד‪.‬‬
‫האם תחום הביניים משחק תפקיד מרכזי גם בלמידה? לדעתי‪ ,‬העצמי שלבד רוכש עוד הוכחות להבנת‬
‫העולם כפי שהוא כבר הבין אותו אינו נזקק לתחום הביניים‪ .‬זה נכון הן בתחום היחסים בין אנשים‬
‫והן בתחום של למידת פיזיקה או ספרות‪ .‬אבל כאשר אותו "עצמי" מוכן לסכן את ההבנה שכבר‬
‫רכשה‪ ,‬מוכן להעלות על דעתו שהדברים יכולים להיות גם לא כפי שהוא כבר מבין אותם‪ ,‬אלא אחרת‪,‬‬
‫כאן גם בלמידה ה"עצמי" נכנס לתחום הבינים מול מי שמאתגר אותו עם הבנה אחרת‪" ,‬טורף את‬
‫הקלפים" פנים אל פנים ויכול לצאת עם הבנה שונה‪ ,‬ועם תחשוה שה"עצמי" לא רק רכש חומר חדש‬
‫אלא השתנה עצמו‪ .‬לאחרונה החוקר פונגי )‪ (Fonagy,2002‬ממלמד על תהליך של מנטליזציה‬
‫)‪ (mentalization‬שזקוקה למידה של משחקיות )‪ (playfulness‬כדי לקדם למידה‪ .‬שוב מצאנו‬
‫שלמידה כרוכה במפגש‪.‬‬
‫העצמי לבד וביחד – גיליגן‬
‫את שנות השמונים של המאה הקודמת‬
‫מזג האוויר הלך והתקרר והקיפוד חיפש בית‪ .‬הוא מצא‬
‫הקדישה קרול גיליגן ) ‪(5008, 4<<5‬‬
‫מחילה‬
‫וחברותיה לחקר הגדילה ההתפתחותית‬
‫חפרפרות‪.‬‬
‫של בנות‪ .‬את שנות התשעים הקדישו‬
‫"אתן מוכנות שאתחלק אתכן בביתכן במשך החורף?" שאל‬
‫לכתיבה של שורה של ספרים המסכמים‬
‫הקיפוד‬
‫הסכימו‬
‫את מה שלמדו‪ .‬אני רוצה לסכם חלק‬
‫והקיפוד עבר לגור אתן‪.‬‬
‫ממחקרים אלה השייך להתפתחות של‬
‫העצמי ולמידה‪ .‬גיליגן ושותפותיה עקבו‬
‫מתאימה‪,‬‬
‫את‬
‫אך‬
‫החפרפרות‪.‬‬
‫ראה‬
‫שכבר‬
‫החפרפרות‬
‫מאוכלסת‬
‫הנדיבות‬
‫במשפחת‬
‫אך המחילה הייתה קטנה‪ ,‬וכל פעם שהחפרפרות שינו מקום‬
‫הן נשרטו על ידי קוציו החדים של הקיפוד‪.‬‬
‫סבלו החפרפרות את אי‪-‬הנוחות הזאת כמיטב יכלתן‪ .‬אבל‬
‫לבסוף אזרו אומץ לגשת אל האורח‪.‬‬
‫ראה הערה קודמת‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫"אנא ממך‪ ,‬צא מכאן‪" ,‬אמרו‪" ,‬והנח לנו לבדנו במערה‬
‫שלנו‪".‬‬
‫"לא ולא!"השיב הקיפוד‪" .‬נחמד לי מאד במקום הזה‪".‬‬
‫‪11‬‬
‫אחרי הגדילה של בנות במעבר מגיל חביון אל תוך גיל ההתבגרות‪ .‬הן זיהו תופעה חשובה המתרחשת‬
‫סביב גיל ‪ .44-45‬בגיל יותר צעיר‪ ,‬בנות בחביון מדברות מתוך "קול" מאד אותנטי ומלא‪ .‬הן יודעות‬
‫בדיוק מה הן חושבות על החברות‪ ,‬מה הן רוצות מהן‪ .‬הן מוכנות להיכנס לקונפליקטים נוקבים‪,‬‬
‫לעמוד ב"ברוגז"ים ולא לוותר‪ .‬כלי למחקר היווה אגדה יוונית על איסופוס‪ ,‬המתארת קונפליקט נוקב‬
‫בין חיות‪ .‬שאלו את הבנות מה הן חושבות‪ ,‬ולא חסרו דעות‪ .‬לאורן‪ ,‬למשל‪ ,‬בגיל ; ידעה בדיוק מה‬
‫היא חושבת על הקונפליקט‪" .‬שיתקע הקיפוד את קוציו באדמה!" אמרה‪.‬‬
‫‪ .‬מדי שנה חזרו ובדקו כיצד החשיבה של הבנות מתפתחת‪ .‬והנה לאורן בגיל ‪ 44‬כבר אינה יודעת – מה‬
‫שידעה היטב לפני שנה ושנתיים – אפילו כיצד נראה קיפוד!‬
‫תגובתה של לאורן מדגימה ממצא שחזר על עצמו‪ .‬סביב הכניסה לגיל ההתבגרות‪ ,‬בגיל ‪ ,44-45‬בנות‬
‫"מאבדות" את ה"קול הפנימי"‪ .‬הן מתחילות להתאים את עצמן למה שהן חושבות שאחרות רוצות‪,‬‬
‫מבוגרות ועמיתות‪ ,‬הן נמנעות מקונפליקט ומביטוי הקול האמיתי הפנימי‪ .‬הן עושות כך כדי לשמר‬
‫"קשר" של וויתורים הדדיים‪ ,‬אבל במחיר של קשר אמיתי החי מתוך היכולת להיכנס לקונפליקט בין‬
‫קולות אמיתיים ולעשות משהו עם הקונפליקט‪.‬‬
‫היכולת "לשמור על הקול הפנימי" נותנת ביטוי לפן הפרטני של העצמי ושל הלמידה‪ .‬אם הבת‬
‫"תוותר" על הדעות האמיתיות שלה‪ ,‬היא לא תיכל ללמוד כי היא "עצמה" אינה על השלחן‪ .‬הבת‬
‫תלמד לדקלם או להסכים‪ ,‬אבל בלי חשיבה עצמית גם העצמי וגם הלמידה לא יתקדמו‪ .‬השימוש בקול‬
‫הפנימי מבטא את הפן בינאישי של העצמי ושל להלמידה‪ .‬הבת שומרת על קולה הפנימי לא כדי‬
‫להסתיר אותו אלא כדי לדבר מתוכו עם האחר‪ .‬הסתרת הקו הפנימי מאשפר רק "קשר" של כאילו‪ ,‬כי‬
‫הבת אינה מביאה את עצמה כפי שהיא‪ .‬דיבור מתוך הקול הפנימי מאפשר "קשר" אמיתי – ולמידה‬
‫אמיתית והתפתחות של "עצמי" אמיתי – כאשר הקול הפנימי בא במפגש יצירתי עם קולות פנימיים‬
‫אחרים‪ .‬העצמי בתנועה – והלמידה – כרוכים ב"יצירה משותפת" )פלשמן‪ ,‬לא פורסם( שלוקחת את‬
‫הקיים אל עבר הנוצר החדש והמשותף‪.‬‬
‫מקור ותכלית= בובר‬
‫בשנת ‪ 4<56‬הוגה הדעות מרטיין בובר הציע דרך להבחין בין שתי הפנים של ה"עצמי"‪ ,‬זה ששומר על‬
‫עצמו ועל מה שהשיג וכבר למד וזה שמביא את עצמו למפגשיים שמאפשרים שינוי‪ ,‬תנועה העצמי‬
‫ולמידה‪ .‬התחום הראשון הוא כינה קשר "אני‪-‬לז" והשני קשר "אני‪-‬אתה"‪ .‬אצטט קודם מספרו "אני‬
‫ואתה" בתרגומו החדש שעומד להופיע בקרוב )בובר‪ ,‬בהכנה(=‬
‫‪11‬‬
‫העולם כפול לאדם כשם שיחסו של האדם אליו כפול‪.‬‬
‫יחסו של האדם אליו כפול כשם שמילות היסוד שבפיו כפולות‪.‬‬
‫מילות היסוד אינן מילים יחידות אלא צמדים‪.‬‬
‫מילת היסוד הראשונה היא הצמד אני‪-‬אתה‪.‬‬
‫מילת היסוד השנייה היא הצמד אני‪-‬לז> אפשר להחליף את המילה לז במילה "הוא" או במילה "היא"‬
‫בלי לשנות את מילת היסוד עצמה‪.‬‬
‫אף האני של האדם כפול אפוא‪.‬‬
‫שלא הרי האני במילת היסוד אני‪-‬אתה כהרי האני במילת היסוד אני‪-‬לז‪.‬‬
‫מילות היסוד אינן מציינות משהו שקיים מחוץ להן‪ ,‬אלא הן קורמות עור וגידים בתוך כדי אמירתן‪.‬‬
‫אדם אומר את מילות היסוד ממעמקי קיומו‪.‬‬
‫כל האומר "אתה" אומר אף את האני של הצמד אני‪-‬אתה‪.‬‬
‫כל האומר "הוא" אומר אף את האני של הצמד אני‪-‬לז‪.‬‬
‫אין אדם אומר את מילת היסוד אני‪-‬אתה אלא אם כן בכל קיומו‪.‬‬
‫אין אדם אומר את מילת היסוד אני‪-‬לז בכל קיומו‪....‬‬
‫כאשר אני עומד מול אדם‪" ,‬אתה" שלי‪ ,‬ואומר לו את מילת היסוד אני‪-‬אתה‪ ,‬אין הוא עוד דבר בין‬
‫דברים ואין הוא עשוי דברים‪ ,‬לא "הוא" או "היא" שהוא או היא אחרים מגבילים אותו‪.‬‬
‫אין הוא עוד הוא או היא‪ ,‬נקודה בחלל ובזמן ששזורה ברשת העולם ;ולא טיבו של דבר שנתון‬
‫להתנסּות ולתיאור‪ ,‬צרור רופף של תכונות‪ .‬אלא הוא "אתה" ללא גבול וללא אח ורע> עולם ומלואו‪,‬‬
‫לא במובן הוא שאין זולתו‪ ,‬אלא במובן שכולם זולתו חיים באורו ‪..‬‬
‫מילת היסוד אני‪-‬אתה נאמרת אך ורק מתוך הקיום כולו‪ .‬האיסוף והאיחוד של הכול לכלל ישות‬
‫בלעדי‪" .‬אני" מתהווה מול "אתה"> עם היוולדי אני אומר‬
‫ַ‬
‫ידי ואינם נעשים‬
‫שלמה אינם מעשה ַ‬
‫"אתה"‪.‬‬
‫חיי ממש כל כולם מפגש‪..‬‬
‫הרגשות מלווים את העובדה המטאפיזית והמטאפסיכית של האהבה‪ ,‬אך אין הם נותנים לעובדה‬
‫ממשות> ולרגשות המלווים יש צורות שונות ומשונות‪ .‬הרגש של ישו כלפי המוכה "דיבוק" שונה‬
‫מהרגש שלו כלפי תלמידו האהוב> אבל האהבה אחת היא‪ .‬הרגשות יכולים להיות "של" אדם> ואילו‬
‫האהבה מתרחשת‪....‬‬
‫קשר פירושו הדדיות‪ .‬ה"אתה" שלי פועל עלי כשם שאני פועל עליו‪ .‬חניכינו מחנכים אותנו‪ ,‬יצירותינו‬
‫יוצרות אותנו‪ .‬גם ה"רשע" מגלה נסתרותיו כשנוגעת בו מילת היסוד הקדושה‪ .‬כמה נוכל ללמוד‬
‫מילדים ומחיות! אנו מחוברים שלא מדעת‪ ,‬אנו חיים בזרם ההדדיות של העולם‪...‬‬
‫אמנם כן‪ ,‬זו המועקה הנשגבה שהיא מנת חלקנו‪ ,‬שבעולם שלנו סוף כל "אתה" ב"הוא"‪ .‬אחת היא‬
‫כמה בלעדית הנוכחות בתוך הקשר הישיר= מן הרגע שהקשר עשה את שלו‪ ,‬או הוחדר באמצעים‪ ,‬הופך‬
‫ה"אתה" לאובייקט בין האובייקטים‪ ,‬אולי הארי שבחבורה ובכל זאת אחד ממנה‪ ,‬והוא מוגדר במידה‬
‫ובמשקל‪...‬‬
‫האדם שזה עתה היה אחד ויחיד‪ ,‬לא לצדי אלא נִ כחי‪ ,‬לא בבחינת ניסיון אלא בתוך כדי מגע‪ ,‬כבר חוזר‬
‫ונעשה הוא או היא‪ ,‬סכום של תכונות‪ ,‬כמּות בעלת צורה‪ .‬עכשיו אּוכל לשוב ולהעלות ממנו את גון‬
‫שערו‪ ,‬את גון שיחו ואת גון חסדו‪ ,‬אך כל עוד אוכל לעשות כן אין הוא עוד‪ ,‬ועדיין אין הוא‪ ,‬ה"אתה"‬
‫שלי‪...‬‬
‫דע את האמת במלוא מובן המילה= ללא "הוא" אין אדם יכול לחיות‪ .‬אבל החי ִעמו בלבד אינו אדם‪.‬‬
‫לכאורה בדברים של בובר קיימת קוטביות‪ ,‬ויש שכך הבינו אותם‪ .‬אני רוצה להציע לראות בדברי‬
‫בובר מעין ספירלה גם בהתפתחות העצי וגם בלמידה‪ .‬כמו שמלאכת ה"הוצאה" בשבת מוגדרת ע"י‬
‫פעולה של "עקירה" ופעולה שנייה של "הנחה"‪ ,‬ואין המלאכה שלמה ללא שני מרכיביה‪ ,‬כך‬
‫‪12‬‬
‫ההתפתחות של העצמי והלמידה כרוכות בשני מרכיבים‪ .‬במרכיב הראשון‪" ,‬ההנחה"‪ ,‬בדברי בובר‬
‫"אני‪-‬לז"‪ ,‬אנחנו מגבשים את "עצמנו" ואת מה שלמדנו‪ .‬אנחנו מתנסים בעולם ומשתמשים בו‪ ,‬אבל‬
‫לא "משתתפים" בו‪ .‬המרכיב השני‪" ,‬העקירה" או "אני‪-‬אתה" אינו קורה לנו לבדנו‪ .‬בישנוי‪ ,‬הגדילה‬
‫ב"עצמי"‪ ,‬הלמידה המתחדשת מתאפשרת כאשר אנו "משתתפים" בעולם‪ ,‬אומרים "אתה" לעולם‬
‫ומאפשרים ל"עצמי" להתקיים במישור הקיום של "אני‪-‬אתה"‪ .‬לאחר אותו רגע של יצירה‪ ,‬אנו‬
‫חוזרים למישור של "אני‪-‬לז"‪ ,‬אבל לדעתי לא בדיוק לאותו מקום‪ .‬הרי אחרי צמיחת ה"עצמי"‬
‫ולמידה‪ ,‬החזרה אינה לאותו מקום‬
‫אחרורה‪ ,‬אלא לסיבוב הבא של‬
‫ספיראלה‪ ,‬סיבוב נוסף ב"אני‪-‬לז" יותר‬
‫אני‪-‬אתה‬
‫מורחב‪ ,‬שהוא יביא ל"אני‪-‬אתה" יותר‬
‫מורחב מהקודם‪Flashman, in ) .‬‬
‫אני‪-‬לז‬
‫‪ .(press‬לכן אין אנו נדרשים לבחור בין‬
‫אני‪-‬אתה‬
‫המישורים‪ .‬אנו נדרשים ל"גלגל" אותם‬
‫בספיראלה‪ ,‬לדאוג שיכולה להיות‬
‫אני‪-‬לז‬
‫תנועה וגדילה‪ ,‬למידה וצמיחה של‬
‫אני‪-‬אתה‬
‫ה"עצמי" בין עקירה להנחה‪ ,‬כדי‬
‫שמלאכת הגדילה והלמידה יכולה‬
‫אני‪-‬לז‬
‫להיות שלמה‪.‬‬
‫מקורות‬
‫גיליגן‪,‬ק‪" .(5008) .‬ההתפתחות הפסיכולוגית של נשים= השלכות לגבי הטיפול"‪ .‬בפלשמן א‪ .‬ואבנט‪ ,‬ח‪.‬‬
‫)עורכים( )‪ (5008‬תקשורת‪ ,‬פרק ‪.9‬‬
‫ויגוצקי‪ ,‬ל‪.‬ס‪ .(5008) .‬אינטראקציה בין התפתחות ולמידה‪ .‬בפלשמן א‪ .‬ואבנט‪ ,‬ח‪) .‬עורכים( )‪(5008‬‬
‫תקשורת‪ ,‬פרק ‪.8‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד‪.‬ו‪ .(4<<9) .‬משחק ומציאות‪ .‬תרגם י‪ .‬מלוא‪ .‬תל‪-‬אביב= עם עובד‪.‬‬
‫סולן‪ ,‬ר‪ .(500:) .‬חידת הילדות‪ .‬מושב בן‪-‬שמן= מודן‪.‬‬
‫סטרן‪ ,‬ד‪ .(5008) .‬עולמן הבין‪-‬אישי של תינוקות‪ .‬מושב בן‪-‬שמן= מודן‪.‬‬
13
(‫ )עורכים‬.‫ ח‬,‫ ואבנט‬.‫ בפלשמן א‬."‫ "המתבגר בתוך משפחתו= סיכונים ומובחנות‬,(5008) .‫פלשמן א‬
.: ‫ פרק‬,‫( תקשורת‬5008)
‫ )הזמנות רק‬.‫ ירושלים= משרד העבודה והרווחה‬.‫( תקשורת טיפולית עם ילדים‬5005) (‫ )עורך‬.‫פלשמן א‬
(06-9447605 .‫ טל‬,‫ממשרד הרווחה‬
‫ ירושלים= משרד העבודה‬.‫( תקשורת טיפולית עם מתבגרים‬5008) (‫ )עורכים‬.‫ ח‬,‫ ואבנט‬.‫פלשמן א‬
(06-9447605 .‫ טל‬,‫ )הזמנות רק ממשרד הרווחה‬.‫והרווחה‬
.47 ‫ פרק‬,‫ תקשורת‬,(5005)‫ בפלשמן‬."‫ "קווים התפתחותיים‬.(5005).‫ אנה‬,‫פרויד‬
Blos, P. (1962). On Adolescence. New York: Free Press.
Flashman, A. (1996). Developing developmental lines. PASC 51:255-269.
Flashman, A. (2003). Israeli and Palestinian teachers learn about children and trauma:
security, connection and meaning. Community Stress Prevention 5:69-81
Flashman, A. (in press). Almost Buber.
Fonagy, P, et al. (2002). Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the
Self. New York: Other Press.
Kegan, R. (1982). The Evolving Self . Cambridge, Mass.: Harvard.
Piaget, J & Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. New York: Basic Books.
Kohut, H. (1971). The Analysis of the Self. New York: International Universities Press.
Sullivan, H.S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York: Norton.
Stern, D. (2004). The Present Moment. New York: Norton.
Young-Bruehl, E. (1988). Anna Freud: A Biography. New York: Norton.
14