Qualitätsmanagement der Hochschullehre Logistik

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Arbeitspapiere der FOM
Die 1993 von Verbänden der Wirtschaft gegründete staatlich anerkannte gemeinnützige
FOM Hochschule für Oekonomie & Management verfügt über 19 Hochschulstudienzentrum
in Deutschland und einen weiteren im Ausland.
Als praxisorientierte Hochschule fördert die FOM den Wissenstransfer zwischen
Hochschule und Unternehmen. Dabei sind alle wirtschaftswissenschaftlichen Studiengänge
der FOM auf die Bedürfnisse von Berufstätigen zugeschnitten. Die hohe Akzeptanz der
FOM zeigt sich nicht nur in der engen Zusammenarbeit mit staatlichen Hochschulen, sondern
auch in den zahlreichen Firmenkooperationen. FOM-Absolventen verfügen über solide
Klumpp, Matthias (Hrsg.)
ild Schriftenreihe Logistikforschung
Band 14
Fachkompetenzen wie auch über herausragende soziale Kompetenzen und sind deshalb
von der Wirtschaft sehr begehrt.
Weitere Informationen finden Sie unter www.fom.de
Qualitätsmanagement
der Hochschullehre Logistik
Klumpp, Matthias
Das Ziel des ild Institut für Logistik- & Dienstleistungsmanagement ist der konstruktive Austausch zwischen anwendungsorientierter Forschung und Betriebspraxis. Die Wissenschaftler
des Instituts untersuchen nachhaltige und innovative Logistik- und Dienstleistungskonzepte
unterschiedlicher Bereiche, initiieren fachbezogene Managementdiskurse und sorgen zudem
für einen anwendungs- und wirtschaftsorientierten Transfer ihrer Forschungsergebnisse
in die Unternehmen. So werden die wesentlichen Erkenntnisse der verschiedenen Projekte
und Forschungen unter anderem in dieser Schriftenreihe Logistikforschung herausgegeben.
Darüber hinaus erfolgen weitergehende Veröffentlichungen bei nationalen und internationalen
Fachkonferenzen sowie in Fachpublikationen.
Weitere Informationen finden Sie unter www.fom-ild.de
ISSN 1866-0304
I
Klumpp, Matthias
Qualitätsmanagement der Hochschullehre Logistik
FOM Hochschule für Oekonomie & Management
ild Institut für Logistik- & Dienstleistungsmanagement
Schriftenreihe Logistikforschung
Band 14, Dezember 2010
ISSN 1866-0304
Essen
Forschungsförderung (LOGFOR Projekt) durch:
Der Autor dankt Sascha Bioly für Korrekturhinweise zu dieser Publikation.
Schriftenreihe Logistikforschung Band 14, Klumpp: Qualitätsmanagement der Hochschullehre Logistik
II
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................ III
Abbildungsverzeichnis ................................................................................................. IV
Tabellenverzeichnis ...................................................................................................... V
Abstract ........................................................................................................................ V
1
Einführung ......................................................................................................... 1
2
Hintergrund und multiperspektivische Motivation ............................................... 9
2.1
Anforderungen der Wissenschaft ...................................................................... 9
2.2
Outcomeorientierung als hochschulpolitische Qualitätsforderung .................... 10
2.3
Bologna und EHEA als Rahmensetzung ......................................................... 11
2.4
Internationalisierung als ergänzende hochschulpolitische Qualitätsdimension 14
2.5
Lehrqualität aus Studierendenperspektive ....................................................... 16
2.6
Hochschulausstattung als Qualitätsgrundlage ................................................. 19
2.7
Modellbildung studentischer Qualitätssicht ...................................................... 22
3
Qualitätsmanagementkonzepte ....................................................................... 25
3.1
Qualitätszertifizierung nach ISO 9000 ............................................................. 25
3.2
Baldrige-Modell ............................................................................................... 27
3.3
ENQA-Modell (EGS) ....................................................................................... 28
3.4
Akkreditierungsagenturen und Programm- sowie Systemakkreditierung ......... 29
3.5
Institutionelle Akkreditierung durch den Wissenschaftsrat ............................... 31
3.6
Studierendenevaluation ................................................................................... 33
3.7
Kaizen und die Bedeutung von Feedbackprozessen ....................................... 35
4
Fallbeispiel Qualitätsmanagement in der Hochschullehre Logistik ................... 36
4.1
Vorstellung des Studiengangs ......................................................................... 36
4.2
Besonderheiten der Fachrichtung Logistik ....................................................... 36
4.3
Qualitätsmanagementkonzept ......................................................................... 38
4.4
Definition und Verwendung der Qualitätsindikatoren ....................................... 41
4.5
Feedback- und Optimierungsprozesse ............................................................ 43
4.6
Anwendungsdiskurs ........................................................................................ 43
5
Zusammenfassung und Ausblick ..................................................................... 44
Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 46
Anhang 1: Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area,
March 2010 ................................................................................................. 55
Anhang 2: European Standards for Quality Assurance (2009) .................................... 57
Anhang 3: Beispiel einer Lehrveranstaltungsevaluation .............................................. 60
Abkürzungsverzeichnis
ARWU
BDA
BMBF
BVL
CHERPA
DFG
DGQ
ECTS
EFQM
EGS
EHEA
ENQA
EQAR
EQF(-LLL)
EQR
ERA
ESG
etc.
EU
EUA
FOM
HE
HIS
HRK
IBE
INCHER
ISO
KOAB
NIST
No.
OECD
o.V.
QS
S.
SJTU
TQM
TU
u.a.
USDC
Vol.
z.B.
Academic Ranking of World Universities
Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände
Bundesministerium für Bildung und Forschung
Bundesvereinigung Logistik e.V.
Consortium for Higher Education and Research Performance Assessment
Deutsche Forschungsgemeinschaft
Deutsche Gesellschaft für Qualität
European Credit Transfer and Accumulation System
European Foundation for Quality Management
European Guidelines and Standards for Quality Assurance
European Higher Education Area
European Association for Quality Assurance in Higher Education
European Quality Assurance Register for Higher Education
European Qualifications Framework (for Lifelong Learning)
Europäischer Qualifikationsrahmen
European Research Area
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the EHEA
et cetera
European Union
European University Association
Hochschule für Oekonomie & Management
Higher Education
Hochschul-Informations-System GmbH
Hochschulrektorenkonferenz
International Bureau of Education
Internationales Zentrum für Hochschulforschung (Universität Kassel)
International Organization for Standardization
Kooperationsprojekt Absolventenstudien (BMBF-Projekt INCHER Universität Kassel)
National Institute of Standards and Technology
Number
Organisation for Economic Cooperation and Development
ohne Verfasser
Qualitätssicherung
Seite
Shanghai Jao Tong University
Total Quality Management
Technische Universität
unter anderem
United States Department of Commerce
Volume
zum Beispiel
III
IV
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Bedeutung von Qualitätsmanagementprozessen im Kontext aller
Entwicklungen 2007-2010 im Hochschulbereich .................................... 2
Abbildung
2:
Einbettung
des
in
das
Gesamtsystem
Hochschullehre ...................................................................................... 7
Abbildung 3: Studentische Urteile über die Umsetzung des Bologna-Prozesses
(Wintersemester 2007/2008) ................................................................ 13
Abbildung 4: Urteile der Hochschullehrer in Europa zur Umsetzung des BolognaProzesses (2007) ................................................................................. 14
Abbildung 5: Anteil Studierender mit studienbezogenem Auslandsaufenthalt 2009 nach
Hochschul- und Abschlussarten in % ................................................... 15
Abbildung 6: Gesamtstudiendauer 2000, 2006 und 2008 nach Abschlussarten (in
Semestern; Median und Quartile) ........................................................ 16
Abbildung 7: Urteile der Studienabbrecher über die Qualität der Lehre im
Studienhauptfach nach Hochschulart ................................................... 18
Abbildung 8: Urteile der Studienabbrecher über räumliche Studienbedingungen und
Hochschul-Ausstattung nach Hochschulart .......................................... 20
Abbildung 9: Modellvorstellung von Wirkungszusammenhängen des Studienabbruchs
............................................................................................................ 23
Abbildung 10: Wirkungsmodell Qualitätsangebot und Qualitätswahrnehmung aus Sicht
der Studierenden ................................................................................. 24
Abbildung 11: Das Baldrige-Wirkungsmodell der Qualität ........................................... 27
Abbildung 12: Die Kriterien und deren Struktur im Baldrige-Qualitätsmodell ............... 28
Abbildung 13: Qualitätsmodell im Beispielstudiengang ............................................... 39
Abbildung 14: Beispielhafte Ergebnisse der Absolventenbefragung (FOM mit INCHER
Kassel) ................................................................................................. 41
V
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Stand der Bachelor- und Masterstudiengängen nach Bundesländern im
Sommersemester 2010 (Stand 01.03.2010) ............................................... 12
Tabelle 2: Unzulängliche Studienbedingungen als ausschlaggebender Grund für den
Studienabbruch nach Hochschulart und Art des angestrebten Abschlusses,
Angaben in % ............................................................................................. 17
Tabelle 3: Urteile der Studienabbrecher und Absolventen über die Studienbedingungen
im Hauptstudienfach ................................................................................... 18
Tabelle 4: Urteile der Studienabbrecher und Absolventen über die Ausstattung der
Hochschule ................................................................................................. 19
Tabelle 5: Kritische Urteile der Studienabbrecher und Absolventen über die
Studienbedingungen nach Fächergruppen ................................................. 21
Tabelle 6: Kritische Urteile der Studienabbrecher über die Studienbedingungen nach
ausschlaggebendem Studienabbruchgrund ................................................ 22
Tabelle 7: Beispiel einer Lehrveranstaltungsevaluation für ein Studiensemester ........ 34
Tabelle 8: Beispilhafte Übersicht Qualitätsindikatoren und Reporting-Intervall ............ 42
Abstract
This research paper addresses quality management in higher education teaching in
general and especially regarding the field of logistics study programmes at universities.
Therefore the author gives a detailed overview about quality definitions, trends and
concepts in higher education in Germany, Europe and internationally. This is followed
by a development of an integrated concept of teaching quality in higher education, later
to me specified for a new study program for logistics management at the FOM University of Applied Sciences Essen/Duisburg to be started in 2011. For readers in academia as well as in business practice the theoretical models as well as the implementation
in a specific study program may be of interest. Further discussion about the suggested
model as well as about quality in higher education in general are expected by the researcher.
The analysis is part of the ongoing logistics trend research in the LOGFOR project,
supported by the European Union Regional Development Funds as well as the NRW
department for technology, energy and economics (NRW MWME).
1
1
Einführung
Qualität der Hochschullehre ist ein vielfach diskutierter Themenbereich, dem in der
Regel eine hohe Bedeutung für Hochschulen zugeschrieben wird.1 Dies wird unter
anderem durch folgendes Zitat aus einem Positionspapier von HRK und BDA deutlich,
in dem unter neun Leitbildern für zukunftsfähige Hochschulen eines dem Bereich Qualitätsmanagement2 gewidmet ist:
„Um in dem mehr und mehr international und wettbewerblich organisierten Bildungsbereich erfolgreich konkurrieren zu können, benötigen die Hochschulen neben einem
eigenständigen Profil ein umfassendes Qualitätsmanagement, ein System zur Entwicklung und Sicherung von Qualität in Studium und Lehre, Forschung und Dienstleistung.“3
Auch auf europäischer Ebene wird der Qualität in Studium und Lehre höchste Priorität
beigemessen, was sich unter anderem im Trendbericht 2010 der European University
Association (EUA),4 Publikationen der europäischen Qualitätssicherungsagentur der
Hochschulen (ENQA)5 oder im folgenden Zitat aus der Ministererklärung der BolognaNachfolgekonferenz 2003 in Berlin ausdrückt:
„The quality of higher education has proven to be at the heart of the setting up of a
European Higher Education Area. Ministers commit themselves to supporting further
development of quality assurance at institutional, national and European level. They
stress the need to develop mutually shared criteria and methodologies on quality
assurance.“6
Aus dem Trendbericht 2010 der EUA verdeutlicht die folgende Darstellung zur Bedeutungseinordnung wichtiger Trends für die Hochschulen der letzten drei Jahre den Stellenwert des Themenbereichs Qualität.
1
Vgl. u.a. ENQA (2010); Pohlenz, P./Seyfried, M. (2010); Sarrico, C.S. (2010); Sursock, A./Smidt, H.
(2010), S. 82-88; ENQA (2009a); Kaufmann, B. (2009); von der Hijden, P. (2008); Dill, D.D./Soo, M.
(2005); Fisch, R./Koch, S. (Hrsg.) (2005); HRK (Hrsg.) (2005); Jaeger, M. (2005); Kreckel, R. (2004), S.
159; HRK/BDA (2003); Daxner, M. (1998); Henkel, M. (1991).
2
Vgl. HRK/BDA (2003), S. 6-7.
3
HRK/BDA (2003), S. 10, Hervorhebung durch den Autor.
4
Vgl. “For 60% of HEIs, one of the most important changes in the past ten years has been enhanced
internal quality processes. This is true particularly for institutions that are interested in European partnerships and those that deliver the Doctorate. The site visits confirm that many quality procedures are in
place, often managed at faculty rather than at institutional level. As a result, there is wider ownership of
quality processes and the concept of quality culture is reaching down.”, Sursock, A./Smidt, H. (2010), S.
9; oder auch in der Fortführung der Formulierung der Ministerkonferenz Berlin aus 2003: „Quality has
been at the heart of the Bologna Process as demonstrated by institutional quality developments. The
European Standards and Guidelines (ESGs) were developed to support diversity across – and within – 46
countries while adhering to unifying principles and values. These common „standards‟ are framed in such
a way as to promote quality levels through the central role of HEIs. The current stress on indicators in the
Bologna Process should not overshadow the importance of keeping a balance between accountability
and improvement, quality measurement and quality assurance, and a thoughtful articulation between
what needs to be done internally (…) and externally (by governmental or quasigovernmental agencies).”,
Sursock, A./Smidt, H. (2010), S. 10.
5
Vgl. beispielsweise: „ENQA realises that there is a steadily growing interest amongst students and all
stakeholders of HE and the public at large in accessing detailed and reliable information on the quality of
individual study programmes, faculties and higher education institutions.”, ENQA (2009a), S. 7; oder auch
die Publikation „ENQA: 10 years (2000-2010) – A decade of European co-operation in quality assurance
in higher education‟, ENQA (2010).
6
Vgl. o.V. (2003), S. 3, Hervorhebung durch den Autor.
2
Abbildung 1: Bedeutung von Qualitätsmanagementprozessen im Kontext aller Entwicklungen 2007-2010
im Hochschulbereich
Bologna-Prozess
78%
Qualitätssicherungs-Reformen
63%
Internationalisierung
61%
Reformen der Hochschulsteuerung
49%
Finanzierungsreformen
45%
Europäische Innovations- und
Forschungspolitik
43%
Demographische Veränderungen
26%
Rankings
23%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Quelle: Sursock, A./Smidt, H. (2010), S. 26.
Trotz dieser hohen Bedeutung7 fällt eine grundlegende Definition schwer, da Qualität
in der Regel ein subjektivistisch geformter Begriff ist, der durch Erwartungen und
Wahrnehmungen geprägt ist:
„Qualität ist ein mehrdimensionales Konzept, das zum Beispiel die fachlichinhaltliche Dimension, die strukturelle (Aufbau eines Studiengangs), die didaktische
und die tutoriale Dimension (Beratung und Betreuung) ebenso wie die materielle Dimension (Ausstattung) und die soziale Qualität (z.B. Studienfinanzierung) des Studiums umfasst.“8
Der Bereich Qualität weist aber auch eine hohe Vielfalt von Außenbezügen und Interdependenzen auf. Dabei können drei Interaktionsebenen unterschieden werden, wovon die bedeutendste und basale die operative Hochschulebene ist, welche folgende
Interaktionsbereiche umfasst:

7
Bereits vor der Aufnahme eines Hochschulstudiums ist für Studieninteressierte
die Frage nach der zu erwartenden Qualität des Studiums von hohem Interesse. Dies zeigt unter anderem das Interesse dieses Personenkreises an Hochschulrankings.9 Darauf reagieren Hochschulen unter anderem mit dem Nach-
Im umfassenden Bericht der Autorengruppe Bildungsbericht 2010 im Auftrag der Ständigen Konferenz
der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung wurde der Abschnitt Studienqualität erstmals 2010 als einer von fünf Unterpunkten
zur Hochschulbildung aufgeführt, vgl. Weishaupt, H. et al. (2010), S. 125; siehe auch Schrittesser, I.
(2009), S. 54-61 für die Bedeutung für die Lehre im Kontext des Bologna-Prozesses.
8
Weishaupt, H. et al. (2010), S. 125; Hervorhebung durch den Autor.
9
Vgl. CHERPA-Network (2010), S. 56; SJTU (2010); Berghoff, S. et al. (2009); Bowman, N.A./Bastedo,
M. (2009): Ahn, H./Dyckhoff, H./Gilles, R. (2007); Dill, D.D./Soo, M. (2005); Good Guides (2004).
3
weis der Studienqualität beispielsweise durch Absolventenbefragungen10 oder
auch sogenannte ‚Testimonials„11 von Studierenden und Absolventen. Damit
werden Qualitätsmanagementüberlegungen immanente Bestandteile der
Hochschulwerbung und der Außenkommunikation der Hochschulen in Richtung dieser Zielgruppen der Studieninteressierten (in der Regel Schüler aber
im Rahmen der normativen Konzeption des ‚Lebenslangen Lernens„12 auch
zunehmend Berufstätige und weitere Personenkreise wie Erwerbslose oder
Familienrückkehrer). Darin eingeschlossen sind auch diejenigen Organisationseinheiten, welche mit der Studienberatung betraut sind.
10

Während des Studiums sind die Studierenden selbst naturgemäß Betroffenenund Interessengruppe bezüglich der Qualität in Studium und Lehre. Damit
steht wiederum die Studienberatung im Zentrum von Qualitätsüberlegungen
aus der Sicht der Studierenden, aber auch andere Bereiche mit Studierendenkontakt wie Raumplanung, Prüfungswesen, Verpflegung, Bibliothekswesen
etc. sind wichtige Handlungsbereiche für die Studienqualität.13

Da aber insbesondere in der Lehre durch die Besonderheit der Lehr-LernSituation auch die Studierenden ein wesentlicher Inputfaktor für die Studienqualität sind, ist auch eine Qualität aus Sicht der Lehrenden relevant: So kann
die Motivation und Vorqualifikation der Studierenden einen hohen Einfluss auf
die Wahrnehmung und Motivation, respektive Möglichkeiten des beziehungsweise der Lehrenden14 haben und somit starke Qualitätsauswirkungen nach
sich ziehen.15 Damit gerät auch der gesamte Bereich der Selektion, Integration
und Evaluation sowie Unterstützung der Lehrenden in den Blick des Qualitätsmanagement (z.B. mit Teilbereichen wie der Hochschuldidaktik, der Unterstützung beim Medieneinsatz in der Lehre durch Medienzentren etc.).

Der Bereich der Absolventenbetreuung (‚Alumni-Arbeit„ inklusive Career Service16) ist schließlich aus operativer Sicht der Hochschullehre der abschließende Bereich mit hohem Qualitätseinfluss und entsprechender Bedeutung für ein
Qualitätsmanagement: In der Phase des Studienabschlusses und des Übergangs in den Arbeitsmarkt sowie des nachfolgenden Kontakts zur Hochschule
Vgl. Schomburg, H. (2007); Schomburg, H./Teichler, U. (2001); Teichler, U. (2000), S. 10: „Statt dessen
rückten die Differenziertheit des Hochschulwesens und die individuellen Optionen der Studierenden und
Absolventen in den Vordergrund: Sind die Absolventen einer bestimmten Hochschule auf dem Arbeitsmarkt erfolgreicher als die Absolventen des gleichen Faches einer anderen Hochschule?“; sowie auch
tradierte Diskussionen, dargestellt bei: Schomburg, H./Teichler, U. (1998); Teichler, U. (1996); Teichler,
U./Kehm, B. (1995).
11
Vgl. Mannheim Business School (2010), Abruf am 15.10.2010; EBS Business School (2010), Abruf am
15.10.2010.
12
Dies drückt sich unter anderem in folgender Formulierung der ENQA aus: „ENQA welcomes the Charter on Lifelong Learning of EUA and wishes to express a strong interest in participating in its development
and implementation. ENQA will explore possible ways of assuring the quality of lifelong learning through
common projects with stakeholders.“, ENQA (2009a), S. 9.
13
Vgl. ENQA (2009b), S. 7, Gesamtübersicht der ESG im Anhang 2.
14
Es werden – wo nicht anders darstellbar – in diesem Text die männlichen Akteursbezeichnungen verwendet, es sind aber zu jeder Zeit auch die entsprechenden weiblichen Bezeichnungen inkludiert.
15
Vgl. Teichler, U. (1996), S. 90.
16
Vgl. Krücken, G./Blümel, A./Kloke, K. (2010), S. 237; Herrmann, W.A. (2005), S. 23; Kimmel, D. (2004),
S. 13; Albrighton, F. (2001), S. 52, Teichler, U. (1996), S. 90.
4
liegen vielfach entscheidende Einflussbereiche für die gesamt Qualitätswahrnehmung.
Als zweiter Interaktionsbereich kann die Ebene der strategischen Hochschulsicht beschrieben werden, worin auch mehrfache Bezüge zum Qualitätsmanagement vorliegen:
17

Beginnend mit der Frage der Ressourcenallokation auf Hochschul- und auch
Fachbereichsebene werden vielfältige Bezüge zur Qualität in der Hochschullehre offensichtlich: Die Ressourcenausstattung beeinflusst in der Regel positiv-linear die Qualitätswahrnehmung der Studierenden.17 Dies hat auch Anknüpfungspunkte zur Diskussion um Studiengebühren.18

Ebenfalls für Hochschul- und Fachbereichsebenen ergeben sich intensive Interaktionsmechanismen im Bereich der Rankings und des Portfoliomanagement in der Frage welche Studienprogramme angeboten werden. Auch wenn
neuere Forschungsergebnisse von BASTEDO und BOWMAN zu berechtigtem
Zweifel anregen („Due to controls for transparent measures of instructional
quality and performance, we can also reject the hypothesis that differences in
rankings and reputation derive from a time lag between quality shifts and expert recognition.”19), so besteht doch grundsätzlich die Basalthese, dass die
Qualität der Lehre die Nachfrage nach Studienprogramme und auch deren
Qualitätswahrnehmung beispielsweise in Rankings positiv beeinflusst. Hier liegen ebenfalls Meinungen von Wissenschaftlern vor, welche davon ausgehen,
dass das eigentliche ‚Basalparadigma„ einer qualitätsorientierten marktlichen
Steuerung20 durch zu starke hochschulpolitische Restriktionen und zentrale
Hochschulvorgaben durch die Fachbereiche möglicherweise nicht realisiert
werden kann.21

Für die Hochschulebene spielt zunehmend auch die Frage der Exzellenz in
Forschung und Lehre eine bedeutende Rolle – wobei hier ein großes Definitionsproblem im Kern der Sache vorliegt, da die Spannweite der changierenden
Begriffe und Erklärungen zu ‚Exzellenz„ von ‚herausragender inhaltlicher Qualität„ (mit starkem Bezug zum hier besprochenen Qualitätsbegriff) über eine
‚Tonnenideologie„ (Clustergrößen und Quantitäten22 bestimmen die Exzellenzwahrnehmung) bis zu leichten Verzerrungen beispielsweise in der Form
Vgl. Jaeger, M. (2005); Liefner, I. (2003); aber es besteht auch ein umgekehrter Zusammenhang der
Ressourcensicherung durch Qualität: „Aber wenn Hochschulen versuchen, ihre Autonomie zu stärken
und sich dabei bemühen, ihre Position zu verbessern, zum Beispiel, oder gerade durch den Evaluationsprozess, dann kann es unter Umständen auch Probleme mit der individuellen Autonomie eines Hochschullehrers oder einer Hochschullehrerin geben. Aber mit der Evaluation von Lehre, Verwaltung und
Forschung, die eigentlich auch schon vorher stattgefunden hat, kann sich die Hochschule natürlich im
Wettbewerb um Drittmittel und Studierende so positionieren, dass auch der eben von mir erwähnte Forscher weiter arbeiten kann. Sonst könnte es, wenn dieses Ziel nicht erreicht wird, eines Tages ein gewaltsames Erwachen geben, also die Konfrontation mit der Realität. Man erkennt dann plötzlich, dass die
Hochschule nicht mehr vorne weg ist, und als mögliche Konsequenz wird es in allen Bereichen dann
auch Abstriche geben.“, Ackermann, G. (2003), S. 6-7.
18
Vgl. Kemnitz, A. (2010), S. 18; Ritzen, J. (2009); European Commission (2005); Mönch, R. (2002), S.
24-25.
19
Vgl. Bastedo, M.N./Bowman, N.A. (2010), S. 179.
20
Vgl. Marginson, S./Considine, M. (2000); Marginson, S. (1997).
21
Vgl. Schulz, C. (2006), S. 449.
22
Vgl. Moed, H.F. (2005).
5
einer rein ‚internationalen Wahrnehmung„ (Exzellenz ist die internationale Reputation23 wie beispielsweise in Rankings – ohne realen Bezug zum hier besprochenen Qualitätsthema) reicht.24

Im Kontext einer Qualität der Hochschullehre steht auch die Diskussion um die
‚Profilbildung„ der Hochschulen, hier bezeichnet als ‚Fachliche Cluster und Attraktion„. Hierbei besteht die beidseitige Interaktion unter anderem darin, dass
die Qualität und insbesondere die Qualitätsverteilung verschiedener Programme und Teilbereich einer Hochschule deren Profildefinition und weitere Herausbildung von Schwerpunkten definieren wird. Umgekehrt erreichen die als
‚Schwerpunkt- und Profilierungsbereiche„ definierten Programme und Fachbereiche deutlich höhere Ressourcenzuflüsse und daraus erwachsend wiederum
Qualitätsvorteile durch Ausstattung.25 Bereits 1999 forderte KEHM, dass trotz
aller Flexibilität und Autonomie weiterhin die Hochschulen selbst für die Garantie der Qualität der Hochschullehre zuständig seien.26
Als dritter Interaktionsbereich kann die Ebene der Hochschulpolitik beschrieben werden, worin folgende Bezüge zum Qualitätsmanagement vorliegen:

Der Zusammenhang von Qualität in der Hochschullehre auf der einen Seite
und Arbeitsmarkt und Wirtschaft auf der anderen Seite ist komplex. 27 Ein wichtiges Element hebt beispielsweise LANDFRIED hervor, wenn er angesichts der
massiven Ausweitung der Hochschulbildung (‚Mass Higher Education„) von
folgender Problemlage spricht:
„Weil die dramatische Steigerung des Anteils der Studierenden an einer Altersgruppe von unter 1/30 auf über 1/3 sich nicht im individuellen Selbstverständnis vieler Lehrender, nicht in den Curricula, auch nicht im institutionellen
Selbstverständnis der meisten Universitäten niederschlug. Von rühmlichen
Ausnahmen in einigen naturwissenschaftlichen technischen Fächern abgesehen, herrschte Elfenbeinturm-Mentalität, sowohl aus pseudo-progressiven
wie aus traditionalistisch ideologisierten Motiven. Dass die Sicht an den Fachhochschulen schon früh wirtschafts- und damit realitätsnäher war, wurde öf-
23
Vgl. Lang, D.W. (2005).
Vgl. Zechlin, L. (2006), S. 447.
25
Vgl. Diese Tendenz formuliert TEICHLER als „it is widely assumed that higher education systems were
under pressure of diversification in recent decades due to the growth of enrolment rates, because the
students became more heterogeneous in terms of motivations, competences, and career prospects, and
because governments were not willing to pay for an expansion of the research-oriented sector of higher
education in tune with the rising student demand for higher education (…). (…) countries vary substantially according to the extent of diversity and also according to the role various dimensions play in this respect. A higher education system might be characterized by different types of higher education institutions, different types of programs (e.g. academic versus professional), various levels of programs and
degrees (e.g. sub-degrees, bachelor, master, etc.), variations in reputation and prestige within formally
equal institutions and programes.”, Teichler, U. (2007), S. 99. Ein gutes Beispiel für eine derartige Profilbildung und Ressourcenkonzentration stellt das ‚Zentrum für Logistik und Verkehr (ZLV)„ der Universität
Duisburg-Essen mit 31 assoziierten Lehrstühlen dar, vgl. ZLV (2010), Abruf am 15.10.2010.
26
Vgl. Kehm, B.M. (1999), S. 136.
27
Vgl. die sinnvolle kritische Formulierung von KRECKEL: „Gerade weil die Ressource Wissen für die
Marktwirtschaft immer bedeutsamer wird, mischt sich die Marktlogik immer stärker in die Herstellung von
Wissen selbst ein – und beschneidet dem Wissen genau dadurch den Freiraum, den es zu seiner Entfaltung braucht.“, Kreckel, R. (2004), S. 1; oder auch zum schillernden Begriff der ‚employability„, im Deutschen besser als ‚berufspraktische Bedeutung„ zu sehen: Teichler, U. (2009), S. 89-90.
24
6
fentlich noch zu wenig wahrgenommen. Marketing war und ist da und dort
noch für staatliche Dienststellen ein Tabu. Wobei Marketing ja zunächst ein rigoroses Benchmarking mit Konsequenzen bei der Qualität der Produkte erfordert.“28

Die Frage von Effizienz und Accountability bewegt die Hochschulpolitik naturgemäß im Kontext der Studienqualität. Beispielsweise stehen die Abbruchbzw. Absolventenquoten regelmäßig auf dem Prüfstand der hochschulpolitischen Diskussion, was Forscher auch zu neuen Ansätzen in der Darstellung
und Bewertung der Hochschulen in diesem speziellen Bereich führt.29

Die Frage von Rankings und Reputation bewegt selbstredend auch die Hochschulpolitik, und zwar unter zwei wesentlichen Gesichtspunkten: Einmal der
Frage nach der generellen Leistungsfähigkeit des ‚eigenen„ Hochschulsystems
im Vergleich zu internationalen Wettbewerbern. Und zweitens nach den Qualitätsauswirkungen einer Differenzierung im Rahmen des internationalen (Reputation-)Wettbewerbs.30

In einer Innovations- und Systemsicht ist die Vorgabe und Interaktion mit wesentlichen Trends wie dem Bologna-Prozess und der Entwicklung eines Europäischen Qualifikationsrahmens (European Qualifications Framework, EQF) zu
sehen.31

Schließlich haben staatliche Organe auch eine Kontroll- und Aufsichtspflicht für
den Hochschulbereich zu erfüllen, welche sich zunehmend in den Akkreditierungsvorgaben äußert.32
Die zuvor ausdifferenzierten Interaktionsbereiche finden sich gemeinsam in der nachfolgenden Modelldarstellung wieder, welche die Bedeutung des Qualitätsmanagement
in der Hochschullehre durch die Einbettung in unterschiedliche Themenkontexte darstellt (siehe Abbildung 2).
28
Landfried, K. (2002), S. 12-13.
Vgl. Heublein, U. et al. (2009); Archibald, R.B./Feldmann, D.H. (2008), S. 80-81.
30
Vgl. beispielsweise: „On the one hand, the establishment of a convergent structure of study programs
and degrees is expected to facilitate student mobility within Europe. This effect can be reached only if
differences of quality and curricular thrust of study programmes at European institutions of higher education are kept in bounds. On the other hand, the Bologna Process is viewed as part of a process of growing global competition in higher education and research which is likely to underscore or even increase
quality differences.”, Teichler, U. (2008), S. 10.
31
Vgl. Europäische Kommission (2008) sowie kritisch dazu im Vergleich zu den USA: „In dem Maße, wie
Universitäten zunehmend als Instrumente für die Umsetzung öffentlicher Politik angesehen werden und
Top-Einheiten dabei als Aushängeschild für die Qualität/Exzellenz der Institution dienen, wird die Tragweite von strategischen Planungsmaßnahmen und Zielvorgaben wahrscheinlich noch zunehmen.“, Tornatzky, L.G. (2002), S. 3.
32
Vgl. Kreutz-Gers (2008), S. 151; Kehm, B.M. 2007, S. 78; Akkreditierung als „Standardisierung der
Mindestqualität“, Teichler, U. (2005a), S. 134; van der Wende, M./Huisman, J. (2004), S. 26.
29
7
Abbildung 2: Einbettung des Qualitätsmanagement in das Gesamtsystem Hochschullehre
Außenkommunikation
Effizienz und
Accountability
Arbeitsmarkt /
Wirtschaft
Ressourcenallokation
Hochschulpolitik
Absolventen
Strategische
Hochschulebene
Operative
Hochschulebene
Fachliche Cluster & Attraktion
Qualität in der
Qualität
Qualität in
in der
der Hochschullehre
Hochschullehre
Hochschullehre
Lehrende &
Studierende &
Unterstützungsprozesse
Unterstützungsprozesse
Kontroll- und
Aufsichtsplicht
Rankings/
Reputation
Studieninteressierte
Exzellenz in
Forschung & Lehre
Rankings/
Programme
Innvations- &
Systemsicht
Innenkommunikation
33
Quelle: Eigene Darstellung.
Diese Charakterisierung rückt die Frage eines professionalisierten Qualitätsmanagement, wie aus dem Bereich der Betriebswirtschaftslehre bekannt und mit Standards
wie ISO 9000 oder EFQM etabliert, in den Mittelpunkt des Interesses.34 Damit bestehen die folgenden Forschungsfragen für diese Ausarbeitung:
(i)
Wie kann Qualität in Hochschullehre und Hochschulstudium gemessen werden,
was sind also mithin Indikatoren, welche aus verschiedenen Perspektiven valide
Auskunft über den Stand und die Entwicklung der Studienqualität geben können?
(ii)
Welche Modelle und Regelprozesse können für eine Evaluation, Verbesserung
und Steuerung der Qualität in der Hochschullehre eingesetzt werden?
(iii)
Auf welchen Wegen können Verbesserungen in der Qualität der Hochschullehre
stattfinden und daher angestrebt werden?
Diesen Fragen widmet sich diese Ausarbeitung in folgender Struktur: In Kapitel zwei
werden die Interessenlagen hinsichtlich eines Qualitätsmanagement aus den verschiedenen Sichtweisen der Wissenschaft, der Hochschulpolitik und der Studierenden
erläutert. Kapitel drei beschreibt bekannte Ansatzpunkte für Modelle und Indikatoren
eines Qualitätsmanagement. Das anschließende Kapitel vier diskutiert alle diese Ele33
Bei den Interaktionsbereichen der Hochschulpolitik wurde auf Pfeil-Kennzeichnen zugunsten der Übersichtlichkeit verzichtet.
34
Vgl. beispielsweise Wagner, K.W./Käfer, R. (2008); Weigert, J. (2008); Seghezzi, H.D./Fahrni,
F./Herrmann, F. (2007); Zollondz, H.-D. (2006); Rothlauf, J. (2004); Pfeiffer, T. (2001).
8
mente an einem praktischen Fallbeispiel eines neu eingerichteten Hochschulstudiengangs. Kapitel fünf gibt eine Zusammenfassung sowie einen Ausblick auf die zukünftigen Herausforderungen des Qualitätsmanagement in der Hochschullehre.
2
Hintergrund und multiperspektivische Motivation
2.1
Anforderungen der Wissenschaft
9
Die wesentliche Anforderung der Qualitätsdiskurse aus dem Bereich der Wissenschaft
selbst lässt sich mit dem Diktum der ‚Selbstreferentialität„ symbolisch umfassen: Wissenschaft nimmt für sich selbst in Anspruch, die Maßstäbe für eine Qualitätsbewertung in Forschung und Lehre grundsätzlich selbst festlegen zu können und zu müssen. Ausdrucksformen dieses Gedankens finden sich in vielerlei Verfahren wieder:

Im sogenannten ‚Peer-Review„ werden für Beurteilungen (externe) Wissenschaftler herangezogen, in der Forschung beispielsweise bei Förderanträgen
der DFG oder in Auswahlverfahren bei Journalpublikationen.35

Im Bereich der Lehre findet diese Methodik in der Programm-Akkreditierung
seinen Ausdruck in der Besetzung der Gutachtergremien, welche in der Regel
durch Wissenschaftler selbst dargestellt wird.36

Im Studien- und Prüfungswesen symbolisiert sich das Konzept der Selbstreferentialität in der Tatsache, dass in Hochschulen lehrende und prüfende Institutionen und Personen in der Regel identisch sind – im Unterschied zur dualen
beruflichen Bildung beispielsweise, wo gezielt die lehrenden Einrichtungen
(Betrieb und Berufsschule) von der prüfenden Einrichtung (Kammer) getrennt
sind. Auch werden die Curricula der Hochschullehre in der Regel durch die lehrenden Wissenschaftler selbst festgelegt. Dies führt zu vielfältigen Diskussionen und war unter anderem Anlass für ein eigenständiges Gutachten zur Frage der Vergleichbarkeit der Qualitätssicherungssysteme im Hochschul- und
Berufsbildungssystem. Dieses Gutachten kommt zum Schluss, dass beide
Systeme immanente Vorteile und eine hohe Qualitätsorientierung aufweisen:
„Insgesamt lässt sich feststellen, dass Hochschulen und berufliche Fortbildungseinrichtungen trotz unterschiedlicher rechtlicher Rahmenbedingungen
auf dem Feld der Qualitätssicherung in ähnlicher Weise aktiv sind. Das betrifft
vor allem das verwendete Instrumentarium und den Trend zur Implementierung institutioneller Qualitätssicherungssysteme. Die verwendeten QSSysteme folgen ähnlichen Grundmustern, d.h. sie orientieren sich entweder an
Modellen, welche ursprünglich aus der Wirtschaft kommen (ISO und TQM)
oder stellen Evaluationsverfahren in den Mittelpunkt.“37
Dieses Prinzip der Selbstreferentialität kann weiterhin in Einklang mit dem vielzitierten
‚Humboldt‟schen Ideal„ der Einheit von Forschung und Lehre38 gebracht werden: Da
die Wissenschaftler selbst als Forscher tätig sind, verdeutlicht das Bild nach der Vorstellung von Wilhelm von Humboldt den gleichzeitig (mit Studierenden) forschenden
und lehrenden Hochschulwissenschaftler. Nur dieser kann daher sachlogisch aus dem
35
Vgl. DFG (2009), S. 17; Harman, G. (2009), S. 155.
Vgl. Wissenschaftsrat (2009), S. 49.
37
Vgl. Pfeiffer, I. et al. (2009), S. 135.
38
Vgl. Clancy, P./Dill, D.D. (2009), S. 3; Zechlin, L. (2006), S. 446; Kehm, B. (1999); S. 127, im Original
als Vorstellung von der Lehre als „der freie mündliche Vortrag vor Zuhörern, unter denen doch immer eine
bedeutende Anzahl selbst mitdenkender Köpfe ist“, Humboldt, W. (1810), S. 126; damit drückt HUMBOLDT
aus, dass der Forschung der Vortrag (Lehre) immanent sei.
36
10
Kontext der Forschung heraus auch die Inhalte der Lehre definieren. Diese Forderung
der Einheit von Forschung und Lehre findet sich in vielfältigen Ausdrucksformen in
Hochschulen wieder, so beispielsweise in der Vorstellung, die Arbeitszeit von Hochschullehrern lasse sich anteilig auf die beiden Kerntätigkeiten ‚Forschen„ und ‚Lehren„
aufteilen, wobei an Universitäten im Vergleich zu Fachhochschulen Ausdruck der höheren Forschungsorientierung der geringere Lehrstundenanteil ist (9 Semesterwochenstunden versus 18 Semesterwochenstunden39). Dass vielerlei Tendenzen im Umfeld von Rankings, Drittmittelakquisition, internationalen Journal-Publikationen und
entgegen der rein intrinsisch motivierten Erkenntnissehnsucht von Wissenschaftlern
als Kern des Qualitätsbegriffs in Hochschulforschung und Hochschullehre wirken, führt
BALDUS aus und spitzt in der Formulierung zu:
„Gäbe es einen echten, schlicht und einfach an Qualität orientierten Wettbewerb, dann
lohnte es sich eher, über eigene und fremde Schriften nachzudenken und dieses
Nachdenken auch in die Lehre zu tragen.“40
Danach würde oftmals ein ‚Grundvertrauen„ auf diese intrinsische Motivation der Wissenschaftler mehr Qualität mit weniger Aufwand bringen als aufwändige Indikatorenund Qualitätsmanagementmodelle. Dies ist sicher für die Entwicklung praktischer
Qualitätsmodelle in Hochschulen ein wichtiger Gedanke, der auch in der hier ausgeführten Qualitätsmanagementkonzeption weiter fortgeführt werden soll.
2.2 Outcomeorientierung als hochschulpolitische Qualitätsforderung
Die Sicht der Akteure im Bereich der staatlichen, hochschulpolitischen ‚Arena‟ ist stark
durch den Trend zu Outcomeorientierung41 geprägt, zumindest in den offiziellen Verlautbarungen wie beispielsweise im nachfolgenden Zitat der OECD:
“The overall emphasis on quality assurance has started to move towards assessing
educational and labour market outcomes instead of inputs, but there are still notable
differences between audit and evaluation approaches across regions. At the same
time, one can observe the emergence of cross-border accreditation and a general
strengthening of co-operation across borders: several regional networks of quality assurance agencies have been established and there is an increasing interest in establishing common regional criteria and methodologies, particularly in Europe. The emergence of a common quality assurance framework on a global scale does not, however,
seem likely in the near future.”42
39
Vgl. für Nordrhein-Westfalen: Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie
des Landes Nordrhein-Westfalen (2009), S. 409; in anderen Bundesländern liegen teilweise abweichende
Regelungen vor, jedoch immer mit einem höheren Lehrdeputat bei den Fachhochschullehrern.
40
Vgl. Baldus, C. (2006), S. 452.
41
Vgl. Gehmlich, V. (2009), S. 127; Kennedy, D. (2007). In den Worten von TEICHLER: „Jenseits aller
ideologischen Trittbrettfahrerei und Bedenkenträgerei steht jedoch für die Hochschulen fraglos im Raum,
dass Sie die ‚outcomes„ ihres Tuns zu reflektieren und auf dieser Basis nach neuen Lösungen zu suchen
haben. Wie weit sollen sie Kompetenzen ihrer Studierenden über die Beherrschung des Faches hinaus
fördern und auf welche Weise? Wie weit bereiten sie Studierende auf vorfindliche Tätigkeiten vor oder auf
die Überwindung des Vorfindlichen? Inwieweit gibt es gemeinsame Aufgaben für alle Hochschulen, und
wieweit sollte eine Differenzierung nach Niveau und Profil gehen? Das sind die Fragen, die sich angesichts der Studienreform stellen, die der Bologna-Prozess angetrieben hat.“, Teichler, U. (2009), S. 99.
42
OECD (2009), S. 15.
11
Damit soll ausgedrückt werden, dass weniger Input-Parameter für eine Qualitätssicherung ermittelt und gesteuert werden sollten – wie dies aber bis dato vor allem in der
Akkreditierung noch weitgehend geschieht –, sondern sich ein modernes Qualitätsmanagement auch bei Hochschulen an den Ergebnissen (‚Outcomes„ oder auch ‚Impacts„) orientieren sollte. Dies wäre beispielsweise als Outcome die Qualifikation der
Absolventen als Ergebnis der Hochschullehre oder der Erfolg dieser Absolventen auf
dem Arbeitsmarkt (oder auch in der Wissenschaft) als Impact.
Alle Punkte dürfen aber nicht davon ablenken, dass auch in der hochschulpolitischen
Perspektive die Kerninhalte des Hochschulstudiums, das Curriculum und die Lehrenden43 selbst auch weiterhin einbezogen werden sollen wie das nachfolgende Zitat im
internationalen Vergleich aufzeigt:
“The curriculum is a crucial component of any educational process. At the beginning of
the twenty-first century, education systems are facing the challenges of the global
market and the knowledge economy. National education authorities around the world
increasingly address the challenge of improving the quality of learning outcomes
through curriculum reform, and curricula must respond to the new demands by
providing skills and building competences that are relevant to local and global
needs.”44
Bei allen diesen hochschulpolitischen Zielsetzungen trägt aber letztendlich auch die
Hochschulpolitik weiterhin die Gesamtverantwortung für die Qualität im Hochschulsystem, was NEAVE schon 1988 angesichts beginnender Reformtendenzen kritisch anmahnt:
„The cultivation of quality, efficiency and enterprise – the present-day version of governmental ‚New Theology„ – are not in themselves matters on which any right-minded
person would dispute. We are all in favor of them, just as we are in favor of gastronomy and a thin waist-line. As abstract principles or as points of rhetoric, they are unassailable. Where the controversy arises is their operational, legislative and financial
consequences for the individual establishments that go to make up the nation‟s system of higher education. It is at this point that the spirit of brotherly accord begins to
wear thin and where the new social ethic, if pleasing to everybody, is not always
pleasing for those who are the most affected by it.”45
2.3 Bologna und EHEA als Rahmensetzung
Als weiteres hochschulpolitisches Prioritätsziel der letzten Jahre kann die mit dem
Bologna-Prozess verbundene Realisierung eines einheitlichen Europäischen Hochschulraumes (European Higher Education Area – EHEA) identifiziert werden. Damit
verbunden werden in der Regel Erwartungen wie eine höhere Transparenz der Ab-
43
So beispielsweise die Anwerbeinitiativen für Wissenschaftler aus dem Ausland wie die HumboldtProfessuren, siehe: Alexander-von-Humboldt-Stiftung (2010), oder auch: GATE Germany (2008) sowie
als theoretische Konzeptualisierung dazu: Dilger, A. (2009).
44
IBE (2008), S. 9, Hervorhebung durch den Autor.
45
Neave, G. (1988), S. 7.
12
schlüsse und Mobilität der Absolventen.46 Für Deutschland ist hierbei in der Umsetzung der gestuften Studienstrukturen im Jahr 2010 als Zielzeitpunkt für die Realisierung ein deutliches Nord-Süd-Gefälle auszumachen: Wie die nachfolgende Übersicht
(Tabelle 1) aus dem Sommersemester 2010 zeigt, bieten gerade die süddeutschen
Bundesländer noch einen vergleichsweise hohen Anteil ‚alter„ Studienabschlüsse an.
Tabelle 1: Stand der Bachelor- und Masterstudiengängen nach Bundesländern im Sommersemester
2010 (Stand 01.03.2010)
Quelle: HRK (2010a), S. 12.
In Verbindung mit neueren Tendenzen (in bestimmten Bereich wie der Ingenieurausbildung wieder oder zusätzlich Diplom-Abschlüsse zuzulassen) ergibt sich eine schleichende ‚Aufweichung„ der Zielsetzung der Standardisierung, was aber nicht unbedingt
eine Qualitätsverschlechterung bedeuten muss. Jedoch macht dieser Vorgang unmittelbar klar, dass ‚Top-down-Prozesse„ wie der Bologna-Prozess als Festlegung der
europäischen Wissenschafts- und Bildungsminister keine wirkliche Qualitätsrelevanz
auf operativer Eben haben. Zwar können Ziele wie Transparenz und Mobilität sinnvoll
durch die Hochschulpolitik verfolgt werden und sollten auch in Zukunft verstärkt realisiert werden wie beispielsweise mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen.47 Aber
es darf keine falsche Hoffnung geschürt werden, diese Prozesse würden die operative
Lehr- und Lernqualität in den Hochschulen konkret verbessern.
Insgesamt kann hervorgehoben werden, dass im Jahr 2010 mit der offiziellen Verkündung des einheitlichen Europäischen Hochschulraumes auf der BolognaNachfolgekonferenz in Budapest und Wien der Gesamtprozess in seiner einzigartigen
Form als internationale Kooperation staatlicher, hochschulischer und weiterer Akteure
46
Vgl. o.V. (2010); Sursock, A./Smidt, H. (2010), S. 24; Weishaupt, H. et al. (2010), S. 128; OECD
(2009), S. 13-14; Ministry of Science, Technology and Innovation of Denmark (2005); Maassen, O.T.
(2004); Schwarz-Hahn, S./Rehburg, M. (2004); Hernaut, K. (2003); Aigner, E. (2002); o.V. (1999).
47
Vgl. Gehmlich, V. (2009), S. 129; Europäische Kommission (2008).
13
eine beispiellose Erfolgsgeschichte ist.48 In dieser Erklärung der Wissenschafts- und
Bildungsminister taucht der Begriff Qualität auch in vier der zwölf Paragraphen auf (Nr.
4, 6, 7 und 11) - dies symbolisiert die hohe Bedeutung dieses Bereichs für die europäische und internationale Hochschulpolitik und auch die enge Verzahnung mit dem Bologna-Prozess.49
Dazu können auch kritisch, aus studentischer Sicht und der Perspektive der Hochschullehrer, die hochschulpolitischen Ziele des Bologna-Prozesses als systemische
Qualitätszielsetzung überprüft werden: Die beiden nachfolgenden Abbildung 3 und 4
zeigen dazu Aussagen von Studierenden und Lehrenden.
Abbildung 3: Studentische Urteile über die Umsetzung des Bologna-Prozesses (Wintersemester
2007/2008)
Quelle: Weishaupt, H. et al. (2010), S. 126.
Kritisch wird von Seiten der Studierenden die Frage der vorgesehenen und möglichen
Auslandsaufenthalte gesehen, was angesichts der politisch propagierten Mobilitätsund Internationalitäts-Zielsetzung als sehr gewichtig angesehen werden muss. In den
weiteren angesprochenen Reformbereichen erntet der Prozess jedoch weitgehend
Lob und positive Stimmen (z.B. gestufte Studienstruktur, Kreditpunktesystem und Modularisierung sowie auch Qualitätskontrolle). Kritisch werden jedoch auch die Akkreditierung und die (fehlende) studentische Beteiligung gesehen.
Die Bewertung der Lehrenden zum Erfolg des Bologna-Prozesses fällt in Deutschland
zumindest deutlich kritischer aus: Als eines der am schlechtesten positionierten Länder sprechen mehr als die Hälfte der 2007 durch Gallup im Auftrag der Europäischen
48
Vgl. o.V. (2010), S. 1: „We, the Ministers responsible for higher education in the countries participating
in the Bologna Process, met in Budapest and Vienna on March 11 and 12, 2010 to launch the European
Higher Education Area (EHEA), as envisaged in the Bologna Declaration of 1999. (…) The Bologna Declaration in 1999 set out a vision for 2010 of an internationally competitive and attractive European Higher
Education Area where higher education institutions, supported by strongly committed staff, can fulfill their
diverse missions in the knowledge society; and where students benefiting from mobility with smooth and
fair recognition of their qualifications, can find the best suited educational pathways. Since 1999, 47 parties to the European Cultural Convention, have signed up to this vision and have made significant progress towards achieving it. In a unique partnership between public authorities, higher education institutions, students and staff, together with employers, quality assurance agencies, international organizations
and European institutions, we have engaged in a series of reforms to build a European Higher Education
Area based on trust, cooperation and respect for the diversity of cultures, languages, and higher education systems”.
49
Vgl. Anhang 1.
14
Kommission befragten Lehrenden dem Bologna-Prozess einen positiven Beitrag zur
Lehrqualität an Hochschulen ab (nachfolgende Abbildung 4).
Dazu muss korrekterweise ergänzt werden, dass der Vergleich in den dargestellten
Befragungsergebnissen einen inhaltlich verzerrten Bezugspunkt hat: Die nationale
Umsetzung des Bologna-Prozesses in den einzelnen Ländern ist sehr unterschiedliche erfolgt, so dass selbstverständlich auch unterschiedliche Bewertungen resultieren.
Korrekt dürfte eigentlich nicht von ‚dem„ Bologna-Prozess als einem (einheitlichen)
Vergleichspunkt gesprochen werden.
Abbildung 4: Urteile der Hochschullehrer in Europa zur Umsetzung des Bologna-Prozesses (2007)
Quelle: European Commission (2007), S. 13.
2.4 Internationalisierung als ergänzende hochschulpolitische Qualitätsdimension
Vergleicht man diese Absichten der europäischen Bildungspolitik mit den Tatsachen
beispielsweise in Bezug auf die im Studium realisierten Auslandsaufenthalte, so
kommt man zumindest für Deutschland zu einem ernüchternden Bild: Wie die nachfolgende Abbildung zeigt, ist der durchschnittliche Anteil derjenigen Studierenden, welche 2009 einen Auslandsaufenthalt realisiert haben, durch die neuen Studiengänge
und Studienabschlüsse tendenziell eher gesunken, an Universitäten von 35 auf 15
Prozent, an Fachhochschulen von 29 auf 13 Prozent.
Dies betrifft vor allem die Bachelorstudiengänge, in denen aufgrund der Studien- und
Leistungsverdichtung kaum noch ein Auslandssemester möglich ist. Gleiches trifft
aber auch ansatzweise auf Masterstudiengänge zu, hier liegt der Prozentanteil für
Universitäten und Fachhochschulen gemeinsam bei 27 Prozent und damit unter den
früheren Diplomstudiengängen.
15
Abbildung 5: Anteil Studierender mit studienbezogenem Auslandsaufenthalt 2009 nach Hochschul- und
Abschlussarten in %
1) Für Masterstudiengänge ist die Aufteilung auf Universitäten und Fachhochschulen methodisch nicht
möglich
Als einziges hier nicht quantitativ nachprüfbares Gegenargument kann angeführt werden, dass gegebenenfalls die Mobilität zwischen den gestuften Studiengängen zugenommen hat, was bedeuten würde, dass ein Zweitstudium zum Masterabschluss tendenziell in einem anderen Land absolviert wird als das Erststudium zum Bachelorabschluss.
Dagegen sprechen die historischen Daten zur Entwicklung deutscher Studierender im
Ausland: Während 1997 mit 44.000 Studierende und damit 11 Prozent einen Auslandsaufenthalt im Studium durchgeführt haben,50 sind es im Jahr 2005 zwar absolut
75.800 Studierende mit Auslandsaufenthalt, was aber nur 10 Prozent aller Studierenden entspricht.51 Von einer deutlichen Steigerung kann also angesichts dieser Zahlen
nicht gesprochen werden.
Dennoch kann die generelle Marschrichtung einer zunehmenden internationalen Ausrichtung als Zielsetzung und Qualitätsverständnis der Hochschulpolitik festgehalten
werden, was der Wissenschaftsrat bereits im Jahr 2000 eindrücklich formuliert hat:
„Zweitens muß die Internationalisierung des deutschen Wissenschaftssystems vorangetrieben werden. Die Förderung von Kooperationen und Austausch muß fortgeführt
und intensiviert werden, darüber hinaus müssen Lehr- und Forschungsinhalte erheblich stärker als bisher internationalisiert werden.“52
Die allgemeinen Internationalisierungszielsetzungen als „common goal“53 können dabei nach drei Unterzielen gegliedert werden: Einmal soll eine hohe Quote eigener Studierender einen Auslandsaufenthalt durchführen (‚Outgoing„), zweitens soll ein mög-
50
Vgl. DAAD (2001), S. 37-39.
Vgl. DAAD (2008), S. 48-51.
52
Wissenschaftsrat (2000), S. 5.
53
Parsons, R.L. (2010), S. 313.
51
16
lichst hoher Anteil Studierender aus dem Ausland erreicht werden (‚Incoming„) und
drittens sollen die Curriculum Inhalte internationalisiert werden.54
Als weiteres Qualitätsziel für die Hochschullehre wird regelmäßig die Frage der Studiendauer genannt: Einmal als Überschreitung der Regelstudiendauer durch die tatsächliche realisierten Studienzeiten und zum anderen in der (zu langen) Gesamtzeit
des Studiums, was die nachfolgende Abbildung 8 thematisiert. Dabei ist erkennbar,
dass traditionell Fachhochschulen kürzere Studienzeiten realisieren; wobei die durch
die neuen gestuften Abschlüsse bis dato zumindest im Bereich der BachelorStudiengänge erreicht Reduktion der Studienzeit noch in Kombination mit sich anschließenden Master-Studiengängen gesehen werden muss. Erhofft wird auch in
Kombination beider Abschlüsse eine geringe Studienzeit als zuvor in den (universitären) Studiengängen.
Abbildung 6: Gesamtstudiendauer 2000, 2006 und 2008 nach Abschlussarten (in Semestern; Median und
Quartile)
2.5 Lehrqualität aus Studierendenperspektive
Die Qualitätssicht der Studierenden ist eine bedeutende Dimension – und kann beispielhaft sehr gut an den Bedingungsfaktoren für einen Studienabbruch abgelesen
werden: Wenn die wahrgenommene Studienqualität sehr weit von den Erwartungen
der Studierenden abweicht, so kann dies – selbstverständlich im Kontext mit weiteren
Faktoren – dazu führen, dass ein Studium nicht fortgeführt wird. Die nachfolgende
Tabelle 2 gibt die Angaben aus einer Befragung von bundesweit 2.500 Studienabbrechern aus dem Studienjahr 2007/200855 wieder. Allerdings ist darauf zu verweisen,
dass in einer Langzeit-Sichtweise sich die Qualitätsbewertungen der Studierenden seit
den neunziger Jahren kontinuierlich verbessern.56
54
Vgl. Parsons, R.L. (2010), S. 313.
Vgl. Heublein, U. et al. (2009), S. 4.
56
Vgl. Bargel, T./Multrus, F./Ramm, M. (2005), S. 36.
55
17
Die geringen absoluten Prozentwerte der nachstehenden Tabellenübersicht dürfen
dabei nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Studienbedingungen und damit die
Qualität der Hochschullehre der bedeutendste Faktor für die Entscheidungsbildung in
Richtung eines Studienabbruchs darstellt, was das HIS Autorenteam wie folgt differenziert:
„Bei 75% aller Studienabbrecher spielte mindestens einer der oben genannten Sachverhalte, die zu den objektiven Bedingungen des Studiums zählen, eine große Rolle
für den Entschluss, die Hochschule ohne Abschluss zu verlassen. Demgegenüber
nennen zwar lediglich 12% aller Studienabbrecher bestimmte Defizite in den Studienbedingungen als ausschlaggebenden Grund für ihre vorzeitige Exmatrikulation, das
kann jedoch die Bedeutung dieser Bedingungen für den Studienerfolg nicht mindern.“57
Tabelle 2: Unzulängliche Studienbedingungen als ausschlaggebender Grund für den Studienabbruch
nach Hochschulart und Art des angestrebten Abschlusses, Angaben in %
* Nicht erhoben.
Quelle: Heublein, U. et al. (2009), S. 33.
Für die weitere Diskussion erheblich ist die Auswahl der verwendeten Sub-Faktoren
für das Konstrukt der ‚unzulänglichen Studienbedingungen„ als hauptsächlicher Grund
für den Studienabbruch: Die genannten Kriterien ‚fehlender Berufs- und Praxisbezug
des Studiums„, ‚fehlende Betreuung„, ‚Anonymität der Hochschule„, ‚überfüllte Lehrveranstaltungen„, ‚mangelhaftes fachliches Niveau„, ‚unübersichtliches Studienangebot„ und ‚mangelhafte Ausstattung der Hochschule„ können als Grundlage für weitere
Überlegungen zu Qualitätsindikatoren dienen.
Inhaltlich bedeutend erscheint hierbei, dass durch die Einführung der BachelorStudiengänge offensichtlich weder die Praxisorientierung noch die Studienorganisation und nicht einmal das fachliche Niveau verbessert wurden. Allerdings ist dabei zu
berücksichtigen, dass dies allein die persönliche Perspektive der Studienabbrecher ist.
Um dies transparenter zu machen hat HIS zusätzlich noch weitere 1.600 Absolventen
befragt, um eine gruppenbasierte Vergleichsanalyse durchführen zu können.58
57
58
Heublein, U. et al. (2009), S. 101.
18
Diesen Vergleich stellen die beiden nachstehenden Tabellen 3 und 4 dar, wobei ersichtlich wird, dass zwar Unterschiede in der Qualitätsbeurteilung vorliegen (Studienabbrecher tendenziell kritischer), aber dennoch auch bei Absolventen einzelne Bewertungsaussagen schlecht ausfallen. So ist auffallend, dass bei den Absolventen mehr
als die Hälfte der befragten Personen den ‚Berufsbezug„ der Lehre als ‚schlecht„ einstufen.
Tabelle 3: Urteile der Studienabbrecher und Absolventen über die Studienbedingungen im Hauptstudienfach
Angaben mit 1 = „in hohem Maße“ bis 5 = „überhaupt nicht“, 1+2 = „gut“, 3 = „teils/teils“ und 4+5 =
„schlecht“, in %
Diese Beurteilung kann weiter ausdifferenziert werden, beispielsweise nach den
Hochschultypen Universität und Fachhochschulen, wie die nachfolgende Abbildung
aufzeigt.
Abbildung 7: Urteile der Studienabbrecher über die Qualität der Lehre im Studienhauptfach nach Hochschulart
Angaben auf einer Skala von 1 = „in hohem Maße“ bis 5 = „überhaupt nicht“, arithmetisches Mittel
19
Hierbei fällt auf, dass insbesondere der gerade schon angesprochene und von Absolventen kritisch beurteilte Berufsbezug der Hochschullehre bei Universitäten nochmals
drastisch schlechter bewertet wird als bei Fachhochschulen.
2.6 Hochschulausstattung als Qualitätsgrundlage
In einer zweiten Qualitätsdimension ermittelte die HIS Studie zum Studienabbruchverhalten auch Bewertungen im Bereich der Hochschulausstattung. Dies stellt die nachfolgende Tabelle 4 dar.
Tabelle 4: Urteile der Studienabbrecher und Absolventen über die Ausstattung der Hochschule
Angaben von 1 = „in hohem Maße“ bis 5 = „überhaupt nicht“, 1+2 = „gut“, 3 = „teils/teils“ und 4+5 =
„schlecht“, in %
Die hier verwendeten Sub-Kriterien ‚Platzangebot in den Lehrveranstaltungen„, ‚Angebot an Computerarbeitsplätzen„, ‚Angebot an Lernräumen und Lernflächen„, ‚Arbeitsplatzangebot in Laboren„, ‚Bücher- und Zeitschriftenangebot der Bibliothek„ und ‚Standard der technischen Ausstattung„ können ebenfalls in der weiteren Diskussion verwendet werden.
Allerdings sind hier zwei kritische Anmerkungen zu machen: (a) Erstens sind nicht alle
genannten Indikatoren auf alle Studiengänge anwendbar (so z.B. Laborausstattung
nur für einzelne Fächer relevant) und teilweise nicht spezifiziert (so z.B. ‚technische
Ausstattung„) und (b) zweitens sind die Indikatoren teilweise auch von der Studienform
abhängig: So ist in berufsbegleitenden Studienangeboten in der Regel die Frage der
Ausstattung mit Computerarbeitsplätzen oder Lernräumen wenig relevant, da diese
Ausstattung in den Unternehmen vorliegen.
Hier lässt sich ebenfalls als weitere Sub-Ebene der Qualitätsbereich nach den Hochschultypen Universität und Fachhochschule differenzieren, was Abbildung 4 darstellt.
Dabei wird deutlich, dass wiederum Universitäten in der Frage der Hochschulausstattung bis auf die Bibliotheken deutlich schlechter abschneiden als die Fachhochschulen.59
59
Dies deckt sich mit gleichlautenden Vermutungen aus der Hochschulforschung, siehe: Teichler, U.
(2005b), S. 179.
20
Abbildung 8: Urteile der Studienabbrecher über räumliche Studienbedingungen und HochschulAusstattung nach Hochschulart
Angaben auf einer Skala von 1 = „völlig ausreichend“ bis 5 = „völlig unzureichend“, arithmetisches Mittel
Eine weitere und in der Qualitätsfrage bedeutende Unterscheidung ist die Differenzierung nach Studienfächern, da hier in der Regel ebenfalls deutliche Unterschiede in der
Qualität bzw. in der Qualitätswahrnehmung vorliegen. Die nachfolgende Tabelle 5
zeigt derartige Unterschiede beispielsweise für einzelne Fächergruppen, wobei besonders die Unterschiede in der Bewertung des Studienaufbaus zwischen Naturwissenschaftlern und Lehramtsstudierenden auffallen sowie in der Bewertung des Berufsbezugs zwischen Medizinern und Rechtswissenschaftlern.
21
Tabelle 5: Kritische Urteile der Studienabbrecher und Absolventen über die Studienbedingungen nach
Fächergruppen
Angaben auf einer Skala von 1= „in hohem Maße“ bis 5 = „überhaupt nicht“, 4+5, in %
Als weitere interessante Ergebnistatsachen lassen sich anmerken, dass einmal insbesondere bei Studierenden der Natur- und Ingenieurwissenschaften die Qualitätsbeurteilungen der Studienabbrecher deutlich schlechter ausfallen als bei den Absolventen.
Dies deutet die Studie dahingehend, „dass unzulängliche oder unerschlossene Studienbedingungen in diesen Fächergruppen das Risiko eines Studienabbruchs stärker
noch als in anderen Fächergruppen erhöhen.“60
Zweitens wird das ‚regelmäßige Angebot an Tutorien„ nahezu durchgängig durch die
Absolventen schlechter beurteilt – was beispielsweise damit erklärt werden könnte,
dass erfolgreiche Studierende diese Angebote kaum in Anspruch nehmen, was auf
einen wichtigen Verzerrungseffekt bei Qualitätsbefragungen hinweist: In der Regel
werden kaum oder nur am Rande wahrgenommene Aspekte oder unbekannte Bereiche in der Qualität schlechter beurteilt als bekannte Bereiche mit hoher Aufmerksamkeit.
In einer abschließenden Detailauswertung lassen sich die Qualitätsindikatoren nunmehr noch mit den ausschlaggebenden Studienabbruchgründen in Verbindung brin-
60
22
gen (siehe Tabelle 5). Danach wird deutlich, dass naturgemäß der Hauptabbruchgrund der schlechten Studienbedingungen seine Hauptreferenz bei den angeführten
Qualitätsindikatoren findet (Wert zwischen 29 und 75 Prozent) – jedoch auch andere
Bereiche wie ‚Prüfungsversagen„ (in Rückführung auf eine schlechte Bewertung des
Tutorien-Angebotes) oder auch die ‚berufliche Neuorientierung„ (in starker Relation
zum negativen Urteil über den Berufsbezug der Lehre) Interdependenzen mit den
Qualitätskriterien des Studiums aufweisen.
Tabelle 6: Kritische Urteile der Studienabbrecher über die Studienbedingungen nach ausschlaggebendem Studienabbruchgrund
Angaben auf einer Skala von 1= „in hohem Maße“ bis 5 = „überhaupt nicht“, 4+5, in %
2.7 Modellbildung studentischer Qualitätssicht
Damit wird bereits deutlich, dass auch in diesem Bereich der Sicht der Studierenden
Qualität der Lehre eine multidimensionales Phänomen und insbesondere gekennzeichnet durch dynamische Interdependenzen ist.
So ist beispielsweise regelmäßig zu beobachten, dass gerade bei Studierenden und
späteren Absolventen die Präferenzen und Qualitätsbewertungen nicht zeitstabil sind:
So ist in der Lehre immer wieder eine Abneigung gegenüber der Verwendung von
Fremdsprachen festzustellen (z.B. englischsprachige Texte, Seminar- und Abschlussarbeiten) – jedoch bemängeln die gleichen Studierenden als Absolventen die fehlende
Vorbereitung auf die Nutzung von Fremdsprachen für den Berufsalltag am Studium.
Das nachfolgende Wirkungsmodell für den Bereich des Studienabbruchs zeigt die
Komplexität derartiger Beziehungen auf (Abbildung 5).
23
Abbildung 9: Modellvorstellung von Wirkungszusammenhängen des Studienabbruchs
Quelle: Heublein, C. et al. (2009), S. 13.
Eine vergleichbare Modellierung könnte für den Bereich der Qualität aus der Sicht der
Studierenden vorgenommen werden und wird mit der nachfolgenden Abbildung unter
Verwendung der zuvor dargestellten Qualitätsfaktoren entwickelt.
24
Abbildung 10: Wirkungsmodell Qualitätsangebot und Qualitätswahrnehmung aus Sicht der Studierenden
Vorstudienphase
Qualitätserwartung
Studienphase
Persönliche /
fachliche
Reputation
Ressourcenallokation
Effizienz und
Accountability
Hochschulpolitik
Sachausstattung
Hochschule
Lehrende
Operative
Lehre
Qualität in
in der
der
Qualität
QualitätHochschullehre
in der Hochschullehre
Hochschullehre
Fachliche ClusInnvations- & ter & Attraktion
Systemsicht
Qualitätseindruck
Studierende
Rankings/
Reputation
Rankings/
Programme
Exzellenz in
Forschung & Lehre
Akkreditierung
Kontroll- und
Aufsichtsplicht
Qualitätsbewertung
Nachstudienphase
Absolventen
(Output)
Hochschulpolitik
mit
Qualifikation
(Outcome)
für
Arbeitsmarkt /
Wirt. (Impact)
Dieser Vorschlag für ein gesamthaftes Wirkungsmodell in Bezug auf die Qualität der
Hochschullehre gliedert den Gesamtablauf in die drei Bereiche der Studienvorbereitung, der Studiendurchführung und des Studienabschlusses. Dabei ergeben sich drei
große ‚Wirkungsachsen„:
(i) Basal ist die vertikale Entwicklung vom Studieninteressierten über den Studierenden bis zum Absolventen (rose unterlegt).
(ii) Die in Kapitel 1 vorgestellten Interdependenzbereiche wirken dazu auf horizontaler
Ebene der Studienphase auf die Lehrqualität, wobei zusätzlich die Mediationsfaktoren
‚Sachausstattung„ (Umsetzung der Ressourcen in die Lehre neben der Verfügbarmachung von Personalressourcen), ‚Persönliche fachliche Reputation„ als Bindeglied
zwischen den Lehrenden und der Fachbereichs- und Hochschulreputation sowie ‚Akkreditierung„ als Mittler zwischen der Aufsichtspflicht der Hochschulpolitik und der
Leistung der Hochschullehre (weiße Markierung).
(iii) Drittens findet sich zusätzlich vertikal in grüner Hinterlegung der Abgleich zwischen dem vor der Studienphase durch verschiedene Informationsquellen gebildeten
Qualitätserwartung mit der tatsächlichen Qualitätswahrnehmung in der Studienphase
und der daraus resultierenden Qualitätsbewertung des Studiums durch die Absolventen, welche Maßstab des Qualitätsmanagement sein sollte.
3
25
Qualitätsmanagementkonzepte
3.1 Qualitätszertifizierung nach ISO 9000
Als Erklärungsmodell wird häufig der Ansatz von GARVIN vorgestellt, der fünf verschiedene Sichtweisen von Qualität unterscheidet:61

Transzendente Sichtweise – Qualität ist zwar spürbar, kann jedoch nicht genau
gemessen und definiert werden;

Produktbezogene Sichtweise – Qualität kann als eine messbare Größe bestimmt werden, z.B. durch die Lebensdauer eines Produktes;

Benutzerbezogene Sichtweise – Qualität wird vom Benutzer bzw. Anwender
dadurch definiert, dass dieser unterschiedliche Wünsche und Bedürfnisse hat.
Je besser die Bedürfnisse befriedigt werden können, desto höher wird die
Qualität vom Anwender wahrgenommen;

Prozessbezogene Sichtweise – Gute Qualität ist dadurch charakterisiert, dass
diese den Vorgaben möglichst genau entspricht;

Preis-Nutzen-bezogene-Sichtweise – Zeichnet Qualität am Preis-NutzenVerhältnis aus.
Für einige Autoren fehlt im Ansatz von GARVIN noch die Einbeziehung der Mitarbeiter.62 Nach DIN EN ISO 8402 ist Qualität wie folgt definiert: „Qualität ist die Beschaffenheit einer Einheit bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen.“63 Eine ähnliche Definition ist die der Deutschen Gesellschaft für
Qualität (DGQ), die Qualität wie nachfolgend beschrieben definiert: „Qualität ist die
Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produktes oder einer Tätigkeit,
die sich auf deren Eignung zur Erfüllung gegebener Erfordernisse bezieht.“64
Die Darstellung dieser Qualitätsdefinitionen macht die besondere Schwierigkeit einer
einheitlichen Qualitätsdefinition für die Hochschullehre offenbar: Die Definitionen beziehen sich auf den Terminus ‚Erfordernisse„, welche insbesondere für ein Hochschulstudium nicht unabhängig von Interessengruppen und Perspektiven ausformuliert
werden können. Daher ist von verschiedenen Dimensionen einer Qualität der Hochschullehr in Abhängigkeit von der jeweils betrachteten Anspruchsgruppe auszugehen.
Die Wurzeln der industriellen Norm – der ISO 9000 – liegen in den 70er Jahren in
Großbritannien. Geringe Absatzzahlen auf dem Weltmarkt waren die Folge qualitativ
schlechter Produkte in Großbritannien. Mit der Einführung der Britisch Standard (BS)
5750, Vorläufer der ISO 9000, sollten Produkte qualitativ besser konzipiert werden.65
Im Jahre 1987 brachte die International Organization for Standardization (ISO) die
Normfamilie 9000 ff heraus. Um eine internationale Harmonisierung der Qualitätsmanagementnormen zu gewährleisten, übernahmen das Deutsche Institut für Nor61
Vgl. Kamiske, G.F./Brauer, J.-P. (2008), S. 177; Klumpp, M./Ostertag, M. (2008), S. 141; Nippel, H.
(1995), S. 43.
62
Vgl. Zollondz, H.-D. (2006), S. 161.
63
Meffert, H./Bruhn, M. (2006), S. 290.
64
Meffert, H./Bruhn, M. (2006), S. 290.
65
Vgl. Pfitzinger, E. (2001), S. 12.
26
mung e.V. (DIN) und das Comité Européen de Normalisation (CEN) das Regelwerk
der ISO. Seit 1990 wird die Norm als Europäische Norm (EN) ISO 9000 bis 9004 geführt.66 Die standardisierte und universell einsetzbare ISO 9000-Familie wurde kontinuierlich weiterentwickelt und immer mehr an die TQM-Philosophie angelehnt.67 Zu den
Kernelementen der ISO 9000er Familie gehören folgende Normen:68

ISO 9000:2005 (Begriffsnorm)

ISO/CD 9001:2007

ISO 9004:2000 (Leitfaden zu Leistungsverbesserungen)
In der Begriffsnorm 9000:2005 sind wesentliche Grundlagen und Begriffserklärungen
zu Qualitätsmanagementsystemen für die Normreihe enthalten. Damit eine einheitliche Begriffsdefinition vorhanden ist, wurde im Jahre 2005 die ISO 9000-Familie und
die Auditnorm ISO 19011 überarbeitet. Darüber hinaus enthält die ISO 9000:2005
neben den Begriffsbestimmungen die Qualitätsziele und Qualitätspolitik, Aufgaben des
Managements und den prozessorientierter Ansatz.69 Um eine bessere Verständlichkeit
der Norm zu erlangen, wurde durch den Committee Draft (CD) die ISO 9001 überarbeitet. Die Verständlichkeit und Interpretation der Norm waren im Fokus der Überarbeitung.70 Der Zertifizierungsablauf erfolgt ausschließlich nach der ISO 9001, welche
dadurch von hoher Bedeutung ist.71 Folgende fünf Unterpunkte sind enthalten:72

Qualitätsmanagementsystem

Verantwortung der Leitung

Management von Ressourcen

Produktrealsierung

Messung, Analyse und Verbesserung
Im Modell des prozessorientierten Qualitätsmanagementsystems spiegeln sich die
o.g. Unterpunkte wider, welche im Kapitel 4-8 des Regelwerks niedergeschrieben
sind. Im Modell des prozessorientierten Qualitätsmanagements wird davon ausgegangen, dass Kunden die Grundlage für das Überleben des Unternehmens sind. Die Erfüllung der Kundenanforderungen ist unablässig. Die Kundenzufriedenheit ist dabei zu
überwachen, indem Informationen bewertet werden, die Aufschluss über die Wahrnehmungen geben, ob die Organisation die Kundenanforderungen erfüllt hat.73 Die
ISO 9004 wird als Leitfaden zur Verbesserung gesehen und orientiert sich an den
TQM-Gedanken.74
66
Vgl. Rothlauf, J. (2004), S. 452-453.
Vgl. Kamiske, G.F., Brauer, J.-P. (2008), S. 70.
68
Vgl. Brunner, F.J., Wagner, K.W. (2008), S. 92.
69
Vgl. Zollondz, H.-D. (2006), S. 265-266.
70
Vgl. Brunner, F.J., Wagner, K.W. (2008), S. 16.
71
Vgl. Kamiske, G.F., Brauer, J.-P. (2008), S. 68-69.
72
Vgl. Seghezzi, H.D., Fahrni, F., Herrmann, F. (2007), S. 236.
73
Vgl. Deutsches Institut für Normung e.V. (DIN) (2008), S. 7.
74
Vgl. Deutsches Institut für Normung e.V. (DIN) (2008), S. 7.
67
27
3.2 Baldrige-Modell
Das Baldrige-Modell stellt eine spezifische Adaption auf den Bildungssektor dar, wozu
Abbildung 11 den Gesamtzusammenhang der einzelnen Wirkungsbereiche ausgehend vom Hochschulprofil vorstellt.
Abbildung 11: Das Baldrige-Wirkungsmodell der Qualität
Quelle: Baldrige National Quality Program NIST USDC (2009), S. iv.
In der operativen Hochschullehre bietet das Baldrige-Modell weiterhin eine integrierte
Konzeption, welche sich im Kern aus Werten wie beispielweise der „Zukunftsorientierung‟, der „Systemperspektive‟ oder die „Wertschätzung von Mitarbeitern und Partnern‟
zusammensetzt, wie nachfolgende Abbildung 12 zeigt.
28
Abbildung 12: Die Kriterien und deren Struktur im Baldrige-Qualitätsmodell
Quelle: Baldrige National Quality Program NIST USDC (2009), S. 52.
Diese Werte als Kern des Modells sind eingebunden in systematische Prozesse (z.B.
Kundenorientierung, Prozessmanagement) und ermöglichen Leistungsergebnisse wie
‚kundenorientierte Leistungsergebnisse„ oder ‚Absolventen-Lernerlebnisse„. Auch hier
ist wie im allgemeinen Qualitätsmanagement gut zu erkennen, dass jede Organisation
auch im Hochschulsektor dieses allgemeine Schema mit eigenen Werten und konkreten Zielstellungen auszufüllen hat, da ein derartiges Konzept erst einmal eine ‚leere
Hülle„ darstellt.
3.3 ENQA-Modell (EGS)
Das europäische zentrale Modell für die Qualitätssicherung bzw. Akkreditierung von
Studiengängen sieht generell die drei Ebenen der Studiengangs- und Hochschulbezogenen Kriterien, der Kriterien für eine Akkreditierungsagentur selbst und auch für die
Zulassung der Akkreditierungsagenturen im Europäischen Hochschulraum.75 Die folgenden sieben Anforderungen stellen die deutsche Übersetzung der für die Hochschulen und Studienprogramme dargelegten Kriterien dar:76

75
76
Die Hochschulen sollten Konzepte und damit verbundene Prozesse für die
Qualitätssicherung und Qualitätsstandards ihrer Studienprogramme und Zertifikate aufweisen. Sie sollten sich weiterhin explizit zur Entwicklung einer Organi-
Vgl. ENQA (2009b), S. 7-9.
Vgl. ENQA (2009b), S. 7 sowie Anhang 2 mit der originalen englischsprachigen Fassung.
29
sationskultur verpflichten, welche die Bedeutung der Qualität und der Qualitätssicherung für ihre Arbeit herausstellt. Dazu sollen die Hochschulen eine
Strategie für die kontinuierliche Verbesserung der Qualität entwickeln und umsetzen. Die Strategie sowie Konzepte und Prozesse sollten öffentlich sein und
eine spezifische Handlungsrolle für Studierende und andere Interessengruppen
definieren.

Die Hochschulen sollten festgelegte Formalprozesse für die Prüfung, die wiederholte Kontrolle und Überwachung ihrer Studienprogramme und Zertifikate
aufweisen.

Die Bewertung der Studierenden durch die Hochschulen sollte öffentlichen Kriterien, Regularien und einheitlichen Prozessen folgen.

Die Hochschulen sollten etablierte Konzepte zur Sicherung der Qualifikation
und Kompetenz der lehrenden Dozenten haben. Die Ergebnisse dieser Qualitätssicherung in Bezug auf die Dozenten sollten externen Prüfern zur Verfügung stehen und bei Bedarf erläutert werden können.

Die notwendigen Ressourcen zur Unterstützung der Studierenden sollten für
alle Studienprogramme von der Hochschule sichergestellt werden.

Die Hochschulen sollten über eine fortlaufende Informationsermittlung, Analyse
und -verwendung zur effektiven Steuerung jedes ihrer Studienprogramme verfügen.

Die regelmäßige Veröffentlichung unabhängiger und objektiver qualitative wie
quantitative Informationen zu den Studienprogrammen und Zertifikaten gehört
zu den Pflichten der Hochschulen.
Obwohl diese Kriterien sehr allgemein gehalten sind, da Sie ja sowohl fächerübergreifend als auch landesübergreifend verbindliche Aussagen für Hochschulen treffen sollen, so sind diese zumindest in Anbetracht der angesprochenen Bereiche für ein modernes Qualitätsmanagementsystem relevant.
3.4 Akkreditierungsagenturen und Programm- sowie Systemakkreditierung
Für die Akkreditierung einzelner Studiengänge (Programmakkreditierung) oder ganzer
Gruppen von Studiengängen (Systemakkreditierung) sind laut Beschluss der KMK 77
unter Generalaufsicht des Deutschen Akkreditierungsrates die zugelassenen Akkreditierungsagenturen zuständig.78
Die nachfolgende Übersicht stellt eine beispielhafte Aufstellung von Bewertungskriterien in einem Akkreditierungsverfahren dar. Nachfolgend ist ein Auszug aus den Kriterien für die Akkreditierung nach Beschluss des Deutschen Akkreditierungsrates vom
Dezember 2009 angegeben:
77
In der Formulierung der KMK: „Bachelor- und Masterstudiengänge sind zu akkreditieren.“, KMK (2010),
S. 1; sowie KMK (2005), S. 2.
78
Vgl. KMK (2010), S. 1.
30
„2. Kriterien für die Akkreditierung von Studiengängen
2.1 Qualifikationsziele des Studiengangkonzeptes: Das Studiengangkonzept orientiert sich an Qualifikationszielen. Diese umfassen fachliche und überfachliche Aspekte und beziehen sich insbesondere auf die
Bereiche

wissenschaftliche oder künstlerische Befähigung,

Befähigung, eine qualifizierte Erwerbstätigkeit aufzunehmen,

Befähigung zum zivilgesellschaftlichen Engagement

und Persönlichkeitsentwicklung.
2.2 Konzeptionelle Einordnung des Studiengangs in das Studiensystem: Der Studiengang entspricht (1)
den Anforderungen des Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse vom 21.04.2005 in der
jeweils gültigen Fassung, (2) den Anforderungen der Ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen vom 10.10.2003 in der jeweils gültigen Fassung, (3)
landesspezifischen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen, (4)
der verbindlichen Auslegung und Zusammenfassung von (1) bis (3) durch den Akkreditierungsrat.
2.3 Studiengangkonzept: Das Studiengangkonzept umfasst die Vermittlung von Fachwissen und fachübergreifendem Wissen sowie von fachlichen methodischen und generischen Kompetenzen. Es ist in der
Kombination der einzelnen Module stimmig im Hinblick auf formulierte Qualifikationsziele aufgebaut und
sieht adäquate Lehr- und Lernformen vor. Gegebenenfalls
vorgesehene Praxisanteile werden so ausgestaltet, dass Leistungspunkte (ECTS) erworben werden können. Es legt die die Zugangsvoraussetzungen und gegebenenfalls ein adäquates Auswahlverfahren fest
sowie außerdem Anerkennungsregeln für extern erbrachte Leistungen, ggf. gemäß der Lissabon Konvention. Dabei werden Regelungen zum Nachteilsausgleich für Studierende mit Behinderung getroffen. Gegebenenfalls vorgesehene Mobilitätsfenster werden curricular eingebunden. Die Studienorganisation
gewährleistet die Umsetzung des Studiengangkonzeptes.
2.4 Studierbarkeit: Die Studierbarkeit des Studiengangs wird gewährleistet durch:

die Berücksichtigung der erwarteten Eingangsqualifikationen,

eine geeignete Studienplangestaltung

die auf Plausibilität hin überprüfte (bzw. im Falle der Erstakkreditierung nach Erfahrungswerten
geschätzte) Angabe der studentischen Arbeitsbelastung,

eine adäquate und belastungsangemessene Prüfungsdichte und -organisation,

entsprechende Betreuungsangebote sowie

fachliche und überfachliche Studienberatung.
Die Belange von Studierenden mit Behinderung werden berücksichtigt.
2.5 Prüfungssystem: Die Prüfungen dienen der Feststellung, ob die formulierten Qualifikationsziele erreicht wurden. Sie sind modulbezogen sowie kompetenzorientiert. Jedes Modul schließt in der Regel mit
einer das gesamte Modul umfassenden Prüfung ab. Der Nachteilsausgleich für behinderte Studierende
hinsichtlich zeitlicher und formaler Vorgaben im Studium sowie bei allen abschließenden oder studienbegleitenden Leistungsnachweisen ist sichergestellt. Die Prüfungsordnung wurde einer Rechtsprüfung unterzogen.
31
2.6 Ausstattung: Die adäquate Durchführung des Studiengangs ist hinsichtlich der qualitativen und quantitativen personellen, sächlichen und räumlichen Ausstattung gesichert. Dabei werden Verflechtungen mit
anderen Studiengängen berücksichtigt. Maßnahmen zur Personalentwicklung und -qualifizierung sind
vorhanden.
2.7 Transparenz und Dokumentation: Studiengang, Studienverlauf und Prüfungsanforderungen einschließlich der Nachteilsausgleichsregelungen für Studierende mit Behinderung sind dokumentiert und
veröffentlicht.
2.8 Qualitätssicherung und Weiterentwicklung: Ergebnisse des hochschulinternen Qualitätsmanagements
werden bei den Weiterentwicklungen des Studienganges berücksichtigt. Dabei berücksichtigt die Hochschule Evaluationsergebnisse, Untersuchungen der studentischen Arbeitsbelastung, des Studienerfolgs
und des Absolventenverbleibs.
2.9 Studiengänge mit besonderem Profilanspruch: Studiengänge mit besonderem Profilanspruch (u.a.
berufsbegleitende Studienprogramme) entsprechen besonderen Anforderungen. Die vorgenannten Kriterien sind unter Berücksichtigung dieser Anforderungen anzuwenden.
2.10 Geschlechtergerechtigkeit und Chancengleichheit: Auf der Ebene des Studiengangs werden die
Konzepte der Hochschule zur Geschlechtergerechtigkeit und zur Förderung der Chancengleichheit von
Studierenden in besonderen Lebenslagen wie beispielsweise Erziehende, ausländische Studierende,
79
Personen mit Migrationshintergrund, und/oder aus sogenannten bildungsfernen Schichten umgesetzt.“
3.5 Institutionelle Akkreditierung durch den Wissenschaftsrat
Private Hochschulen in Deutschland sollen zur Erlangung der staatlichen Anerkennung in der Regel eine Akkreditierung als Gesamtinstitution durchlaufen, welche der
Wissenschaftsrat durchführt. Der Wissenschaftsrat hat bis Juli 2010 im Auftrag der
Länder 65 Akkreditierungsverfahren durchgeführt, sieben davon mit negativem Ergebnis.80 Allerdings wird diese Aufgabe nach 2014 nicht mehr durch den Wissenschaftsrat
durchgeführt, da dies nicht zu dessen strategischen Kernaufgaben gehört, einen zu
hohen Aufwand versursacht, langfristig Reputationsrisiken beinhaltet (da sich die Sitzländer der privaten Hochschulen nicht immer an die Akkreditierungsentscheidung halten bzw. daran gebunden sind) und vor allem da nach neueren europäischen Richtlinien der ENQA der Wissenschaftsrat als Akkreditierungseinrichtung zu ‚staatsnah„
ist.81 Anträge auf ein Akkreditierungsverfahren einer privaten Hochschule können
letztmalig durch das Sitzland zum 01. Februar 2011 gestellt werden, für das Land
Sachsen der 01. Februar 2012.82 Die weitere Entwicklung ist für den Bereich Qualitätssicherung sehr interessant, da parallel die HRK die Forderung nach einer Umstellung der Programm- und Systemakkreditierung auf ein institutionelles Audit erhoben
hat.83
79
Vgl. Akkreditierungsrat (2009), S. 10-12.
Vgl. Wissenschaftsrat (2010a), S. 1-4.
81
Vgl. Wissenschaftsrat (2009), S. 52-53.
82
Vgl. Wissenschaftsrat (2010b), S. 8.
83
Dies vor allem angesichts des hohen Aufwandes der Hochschulen in der Programm- und Systemakkreditierung: „Das Akkreditierungssystem in Deutschland muss nach Auffassung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) grundlegend verändert werden. Bereits im Juni hatte der HRK-Senat kritisiert, dass die
derzeitigen Verfahren häufig zu bürokratisch seien und nur wenig zur Verbesserung der Qualität von
Lehre und Studium beitrügen. Der personelle und finanzielle Aufwand sei sehr hoch und dennoch bedürfe
80
32
Auch wenn damit die nachfolgend genannten Kriterien nicht mehr direkt operative Gültigkeit für die Akkreditierung privater Hochschulen haben, so sind diese dennoch aus
drei Gründen erwähnenswert:
(i) Zum Einen bietet der Wissenschaftsrat als Vorbereitung einer ‚echten„ staatlichen Anerkennungsentscheidung das neue Instrument einer Konzeptprüfung
an, dem mehr oder weniger die gleichen Kriterien zu Grunde liegen wie vormals der Akkreditierung, womit von einer weiterführenden Gültigkeit dieser Kriterien ausgegangen werden kann.84
(ii) Zweitens werden die ausgearbeiteten Kriterien auch für neu mit der Vorbereitung einer institutionellen Akkreditierung bzw. Prüfung im Rahmen staatlicher
Anerkennungsverfahren befasste Einrichtungen eine ‚prägende Wirkung„ entfalten, da zumindest auf absehbare Zeit keine der (neuen) Einrichtungen eine
weitreichende Abweichung von diesen Kriterien wird vertreten können.
(iii) Drittens sind die durch den Wissenschaftsrat erarbeiteten Kriterien auch rein
theoretisch als Input für weitergehende Betrachtungen relevant und interessant.
Nach eigenen Angaben legt der Wissenschaftsrat dabei folgende Kriterien um Bereich
der Hochschullehre zu Grunde:
„Leistungsbereich Lehre und Studium sowie Serviceleistungen für Studierende und Weiterbildung
1. Die einzelnen Studiengänge werden einer Plausibilitätsprüfung unterzogen, deren Ergebnis in die
Gesamtbegutachtung der Hochschule einfließt. Der Wissenschaftsrat bezieht die Studiengangakkreditierungen bzw. Systemakkreditierungen in seine Unterlagen und Bewertung mit ein. Die Studienziele und
Lehrinhalte der angebotenen Studienprogramme sind mit dem Leitbild und der strategischen Planung der
Hochschule konsistent.
2. Die Betreuungsverhältnisse von Lehrenden/Professuren zu Studierenden sind den Ausbildungszielen
der Hochschule angemessen.
3. Die Hochschule bietet den Studierenden professionelle Serviceleistungen hinsichtlich Zulassung, internationaler Angelegenheiten, Studien- und Berufsberatung sowie sozialer Angelegenheiten.
es in einigen Ländern weiter zusätzlich einer ministeriellen Genehmigung. ‚Wir müssen das System der
Qualitätssicherung und -entwicklung in Deutschland auf neue Grundlagen stellen, damit diese eklatanten
Schwächen beseitigt werden„, sagte HRK-Präsidentin Prof. Dr. Margret Wintermantel (…). ‚Wir schlagen
deshalb ein `Institutionelles Audit` vor, in dem begutachtet wird, ob die Strukturen und Prozesse einer
Hochschule geeignet sind, die von ihr selbst gewählten Qualitätsziele in Lehre und Studium zu erreichen.„
Die Audits sollen nach international anerkannten Evaluationsprinzipien durchgeführt werden und die
Hochschulen dabei unterstützen, ihre Aufgaben in Studium und Lehre einschließlich der Bezüge zur Forschung und zu den unterstützenden Services besser wahrzunehmen. Es soll ein `Qualitätssiegel` vergeben werden, das als Nachweis für die hohe Qualität der Lehre und deren wirksame laufende Weiterentwicklung im Wettbewerb der Hochschulen untereinander eine wichtige Rolle spielen könnte. Das zuständige Ministerium sollte positiv auditierten Hochschulen im Rahmen von Zielvereinbarungen erweiterte
Rechte für die Gestaltung ihres Studienangebots übertragen. In dem neuen System sollen die Akkreditierungsagenturen zur Beratungseinrichtungen werden, die die Hochschulen auf ihrem Weg der Qualitätsentwicklung begleiten.“, HRK (2005b), S. 1.
84
Vgl. Wissenschaftsrat (2010b), S. 14-17.
33
4. Fernstudienangebote, E-Learning-Angebote sowie Abend- und Wochenendkurse besitzen den gleichen akademischen Standard wie Präsenzstudienangebote. Die Studierenden haben unmittelbaren Zugang zu den studienrelevanten Ressourcen. Gewährleistet ist insbesondere geeignete Unterstützung in
der Informations- und Literaturversorgung durch Online-Recherchemöglichkeiten.
Ausstattung - Personelle Ausstattung
1. Die Hochschule verfügt über eine adäquate personelle Ausstattung. Insbesondere Qualifikation, Zahl
und Leistung des wissenschaftlichen Personals müssen dem Leitbild und der strategischen Planung der
Hochschule entsprechen.
2. Die Lehre muss überwiegend, also zu mehr als der Hälfte, von hauptberuflich an der Institution Lehrenden getragen werden.
3. Berufung und Auswahl des wissenschaftlichen Personals folgen einem geregelten Verfahren. Die
Hochschule legt die Einstellungskriterien für das wissenschaftliche Personal offen.
4. Stellenausstattung und Aufgabenverteilung in der Hochschule sind transparent und nachvollziehbar.
Lehrbeauftragte sind angemessen in die Lehrorganisation und die Evaluationsprozesse der Hochschule
eingebunden.
Sächliche Ausstattung
5. Die Hochschule verfügt über eine adäquate räumliche und sächliche Ausstattung, um ihre Ziele gemäß
dem Leitbild und der strategischen Planung erreichen zu können.
6. Die Ausstattung mit Geräten (z. B. Labore) und Medien (Computer, Rechnerkapazitäten und Netzzugänge) entspricht dem Stand der Technik.
7. Die Hochschule verfügt über quantitativ und qualitativ angemessene Ressourcen und Zugriffsmöglichkeiten zur Informations- und Literaturversorgung: Insbesondere Hochschulen, zu deren Aufgaben und
Zielen forschungsorientierte Studienprogramme oder die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses zählen, müssen über Bibliotheken mit relevanter Forschungsliteratur und aktuellen Fachzeitschriften
zum Stand der Forschung verfügen. Die Hochschule ist Mitglied in Verbundsystemen oder in anderen
geeigneten Kooperationen und Netzwerken, um ihre Informations- und Literaturversorgung zu unterstützen und zu ergänzen.
8. Ist die Hochschule über eine angemessene Basisausstattung hinaus auf externe Ressourcen angewiesen (z. B. Seminar- und Vorlesungsräume, Informations- und Kommunikationstechnik, Bibliothek), muss
der Zugang zu diesen rechtlich abgesichert gewährleistet sein.“
85
3.6 Studierendenevaluation
Die Studierenden- oder auch Lehrveranstaltungsevaluation wird in vielen Literaturbeiträgen besprochen und gefordert.86 Neben diesem allgemeinen Konsens über die
Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit an sich bestehen jedoch drei größere Ausgestaltungsbereiche, zu denen sehr verschiedenen Positionen vertreten werden und entsprechend wohl auch in der Praxis zu finden sind:
85
86
Vgl. Wissenschaftsrat (2010a), S. 22-25.
Vgl. Thierau-Brunner, H./Stelzer-Rothe, T./Hellemacher, L. (2010), S. 40.
34

Dissens besteht zur Selektion und Darstellung der einzelnen Fragestellungen,
welche in eine Veranstaltungsevaluation einbezogen werden sollten.

Uneinigkeit besteht weiterhin in der Frage, wie der Evaluationsprozess gestaltet werden sollte (Zeitpunkt, innerhalb oder außerhalb der Lehrveranstaltung).

Schließlich ist auch nicht unumstritten, für welchen Personenkreis die Ergebnisse sichtbar sein sollten (Lehrende, Studienleitung, Fachbereichsleitung,
Hochschulleitung, Studierende) und welche Konsequenzen sich an die Evaluation anschließen sollten.87
Als konkretes praktisches Beispiel für Lehrveranstaltungsevaluationen wird die nachfolgende Tabelle 7 aus einer deutschen Fachhochschule aufgeführt. Darin sind quantitative Notenbewertungen aufgeführt in Bezug auf verschiedene Studienfächer (Veranstaltungen) und Studienstandorte. Ergänzend zu dieser Bewertung, welche in diesem
Beispielfall vollständig elektronisch über einen Online-Campus der Studierenden mit
Passwort geschütztem Zugang der einzelnen Studierenden abgewickelt wird, haben
die Studierenden noch die Möglichkeit zu jeder Veranstaltung freie Kommentare anzugeben, in denen in der Regel sowohl Lob als auch Kritik geäußert wird.
Tabelle 7: Beispiel einer Lehrveranstaltungsevaluation für ein Studiensemester
Schulnotenbewertungen
Gesamt Durchschnitt
Sem.
1
Sem.
2
Sem.
3
Sem.
4
Sem.
5
Sem.
6
25
17
8
1
17
37
105
56137
Stoffvermittlung
1,73
1,25
2
2
1,41
1,26
1,46
2,19
Unterlagen
1,83
1,31
2,75
2
1,35
1,55
1,64
2,24
Fachliche Kompetenz
1,43
1,13
1,63
1
1,35
1,24
1,31
1,71
Engagement
1,86
1,38
2,13
1
1,59
1,69
1,69
1,98
Gesamtnote aktuelles
Semester
1,71
1,27
2,13
1,5
1,42
1,43
1,53
2,03
1,25
1,37
2,02
Lehrveranstaltungen
Anzahl Bögen / Bewertungen
Gesamtnote letztes
Semester
1,4
1,38
alle Dozenten
Daraus ist beispielhaft ein Auszug in Anhang 3 aufgeführt. Erkennbar ist in den freien
Kommentaren regelmäßig, dass ein und dieselbe Veranstaltung von verschiedenen
Studierenden sehr verschiedenen wahrgenommen und bewertet wird, was an den
87
Vgl. beispielsweise Thierau-Brunner, H./Stelzer-Rothe, T./Hellemacher, L. (2010), S. 39.
35
unterschiedlichen Kontexten, Lernständen und Erfahrungen (Berufs- und Praxiserfahrung im spezifischen Unterrichtsfach) liegt. Dies erschwert die Einordnung der Benotungen und Kommentare und insbesondere die angemessene Reaktion der Lehrenden auf diese Rückmeldungen.
3.7 Kaizen und die Bedeutung von Feedbackprozessen
Nach der Vorstellung des Qualitätsinstrumentes Kaizen88 als kontinuierlicher Verbesserungsprozess zur Steigerung der Qualität müssen fortlaufend Rückmeldungen erfolgen und verarbeitet werden um die Qualität zu steigern.
Diese Vorstellung entfaltet gerade für die Hochschullehre eine besondere Bedeutung,
da aufgrund des Lehr-Lern-Paradoxons eine realitätsadäquate Bewertung der Qualität
des Lernens nur durch den Studierenden bzw. Absolventen selbst vorgenommen werden kann.
Demzufolge legen auch die Europäischen Qualitäts- und Akkreditierungsrichtlinien
legen eine regelmäßige Überprüfung sowie einen Feedback-Prozess als Follow-up
fest:
„Approval, monitoring and periodic review of programs and awards: Institutions should
have formal mechanisms for the approval, periodic review and monitoring of their
programs and awards. (…)
Follow-up procedures: Quality assurance processes which contain recommendations
for action or which require a subsequent action plan, should have a predetermined
follow-up procedure which is implemented consistently.
Periodic reviews: External quality assurance of institutions and/or programs should be
undertaken on a cyclical basis. The length of the cycle and the review procedures to
be used should be clearly defined and published in advance.”89
Die Beachtung und Integration derartiger ‚Feedback-Schleifen„ ist also ein wichtiger
Grundsatz für Qualitätskonzept in der Hochschullehre.
88
89
Vgl. u.a. Brunner, F.J. (2008).
Vgl. ENQA (2009a), S. 7-8, Hervorhebung durch den Autor.
4
Fallbeispiel Qualitätsmanagement in der Hochschullehre Logistik
4.1
Vorstellung des Studiengangs
36
Die FOM Hochschule für Oekonomie & Management Essen bietet ab dem Sommersemester 2011 (ab 01.03.2011) einen neuen Masterstudiengang (Master of Arts) in
der Vertiefungsrichtung Logistik an.90 Grundlage des neuen Studienangebotes ist zum
einen die in 2010 erfolgreiche Ergänzungsakkreditierung dieser weiteren Fachvertiefung (neben fünf bestehenden Fachvertiefungen wie zum Beispiel Human Resources)
durch die Akkreditierungsagentur FIBAA und zum anderen die erfolgreiche Ausprägung der Fachrichtung Logistik insbesondere am Hochschulstandort Duisburg (im
früheren Diplomstudiengang sowie im seit 2005 bestehenden Bachelor-Studiengang
Business Administration mit insgesamt bis 2010 etwa 200 Studierenden und Absolventen in der Fachrichtung Logistik). Weiterhin ist aufgrund verschiedener Quellenaussagen davon auszugehen, dass die Nachfrage nach akademisch qualifizierten
Führungskräften gerade in diesem Bereich groß ist beziehungsweise weiter ansteigt.91
Dieser neu eingerichtete Studiengang bietet hiermit die Chance, ex ante eine Qualitätskonzeption zu entwerfen und umzusetzen, welche den modernen Anforderungen
der Outcomeorientierung und Fachgebundenheit ebenso genügt wie tradierten Forderungen nach Berücksichtigung pluraler Interessen (Wissenschaft, Lehrende und Studierende, Hochschulpolitik) in der Frage der Qualität im Hochschulstudium.
4.2 Besonderheiten der Fachrichtung Logistik
Für das Fachgebiet Logistikmanagement innerhalb der Disziplin Wirtschaftswissenschaften können in folgenden kurzen Charakteristika Parallelen zum allgemeinen
Qualitätsdiskurs zur Hochschullehre gezogen werden um die Ableitung von Qualitätsindikatoren vorzubereiten:
 Die Forderung nach Internationalität des Studiums – d.h. der Studieninhalte
und der Studienstruktur – ist im Bereich Logistik und Supply Chain Management teilweise aufgrund der Thematik (globale Warenströme, Transporte und
Wertschöpfungsketten sowie in der Regel sehr international orientierte Unternehmen auch im Bereich kleiner und mittelgroßer Unternehmen92) noch stärker
zu betonen. Dies belegen beispielhaft die Autoren PYNE, DINWOODIE und ROE
in einer fachbezogenen internationalen Publikation mit dem Titel ‚Enhancing
the intercultural competence of postgraduate logisticians„, in der eine vertiefte
90
Vgl. FOM (2010), Abruf am 14.10.2010.
Vgl. beispielsweise eine Studie der TU Berlin mit der Schätzung von jährlich 2.400 fehlenden Führungskräften in der Logistik: Baumgarten, H./Hildebrand, W.-C. (2008), S. 30-31; weiterhin gehen neuere
Forschungspublikationen davon aus, dass gerade die Lernkapazität in Unternehmen im Bereich der Logistik und des Supply Chain Management als Steuerung der gesamten (globalen) Wertschöpfungskette
nachhaltige Wettbewerbsvorteile für Unternehmen sichert – womit die Gewinnung und Entwicklung von
hochqualifiziertem Personal nochmals eine höhere Priorität genießt, vgl. Sandberg, E./Aman, P. (2010),
S. 97.
92
Vgl. beispielsweise die Firma ‚Winland„ mit etwa 15 Mitarbeitern und dem Spezialgebiet internationaler
Transporte zwischen Deutschland und Irland, siehe Winland (2010), Abruf am 14.10.2010; sowie auch
speziell die internationale Ausrichtung von kleinen und mittelgroßen Unternehmen in der Kontraktlogistik
bei: Bauer, S./Klumpp, M. (2010), S. 121-122.
91
37
internationale Kompetenzförderung im weiterführenden Hochschulstudium trotz
der Definitions- und Messprobleme gefordert wird.93
 Das Qualitätskriterium der Praxisorientierung kann ebenfalls gleichlautend für
den Bereich des Logistikmanagement übernommen werden: Die Logistik als
Verbindung immer komplexerer Prozesse, welche in der Regel auch eine physikalische Komponente eines Güter-, Finanz- oder Informationsflusses als
Transport-, Umschlag- und Lagerprozesse umfassen, ist zwingend an praktischen Anforderungen auszurichten. Dies drückt sich in der wissenschaftlichen
Definition als Grundverständnis der Logistik der Arbeitsgruppe des Fachverbandes BVL wie folgt aus:
„Logistik ist eine anwendungsorientierte Wissenschaftsdisziplin. Sie analysiert und modelliert arbeitsteilige Wirtschaftssysteme als Flüsse von Objekten
(v.a. Güter und Personen) in Netzwerken durch Zeit und Raum und liefert
Handlungsempfehlungen zu ihrer Gestaltung und Implementierung. Die
primären wissenschaftlichen Fragestellungen der Logistik beziehen sich somit
auf die Konfiguration, Organisation, Steuerung oder Regelung dieser Netzwerke und Flüsse mit dem Anspruch, dadurch Fortschritte in der ausgewogenen
Erfüllung ökonomischer, ökologischer und sozialer Zielsetzungen zu ermöglichen.“94
 Ein bedeutendes und in dieser Branche stärker als in anderen Studienfächern
betontes Kriterium ist das der Interdisziplinarität: Logistik zeichnet sich unter
anderem in der jüngeren Entwicklung durch eine starke Vermischung und Interaktion betriebswirtschaftlicher mit informationstechnischen, ingenieurtechnischen, soziologischen und psychologischen sowie rechtlichen und politischen
Fachinhalten aus.95
 Ein spezifisches Charakteristikum moderner Logistikmanagement-Konzepte
besteht in der übergreifenden Sichtweise,96 welche gezielt über Grenzen von
Organisationseinheiten hinwegsieht um eine gesamthafte Optimierung zu ermöglichen:
„Da bei Anwendung der logistischen Sichtweise der gesamte Fluss wirtschaftlicher Prozesse den Gegenstand der Untersuchung bildet, wird idealtypisch eine
Betrachtung über organisatorische, rechtliche oder politische Grenzen (Abteilungs-, Unternehmens-, Landesgrenzen etc.) hinweg angestrebt. Es ergibt sich
93
Vgl. Pyne, R./Dinwoodie, J./Roe, M. (2007), S. 222.
Delfmann, W. et al. (2010), S. 1, Hervorhebungen durch den Autor.
95
Vgl. Bioly, S. (2010), S. 107; Becker, M./Timm-Giel, A. (2005); Bhuptani, M./Moradpour, S. (2005);
Mattern, F. (2005); und in den Worten der Arbeitsgruppe des BVL: „Das spezifische Erkenntnisinteresse
der Logistik zielt auf die Überwindung der Grenzen etablierter anwendungsorientierter Wissenschaftsdisziplinen und die Generierung spezifisch logistischer Erkennnisfortschritte durch die synergetische Verbindung der Wissensbestände dieser Disziplinen. Als anwendungsorientierte Wissenschaft nimmt die Logistik Methoden aus anderen Disziplinen (z.B. Mathematik, Ingenieurwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, Sozialwissenschaften) auf, entwickelt sie aber auch weiter. Zwar baut jede wissenschaftliche
Disziplin auf anderen Wissenschaften auf und ist insofern interdisziplinär. Für die Logistik gilt dies aber
angesichts ihres Objektbereiches und ihres multiperspektivischen Ansatzes in besonderer Weise. So
verfolgt die Logistik das erklärte Ziel, Wirtschaftssysteme als Netzwerke zu modellieren, ihre Verknüpfungen zu analysieren und dadurch Hinweise für ihre optimale Gestaltung und Implementierung zu gewinnen.“, Delfmann, W. et al. (2010), S. 6.
96
Vgl. Arndt, H. (2008); Bowersox, D.J./Closs, D.J. (1996).
94
38
dadurch ein vollständigeres Bild, das bei der Suche nach einem Optimum anzustreben ist. Eine schnittstellenübergreifende Betrachtung von Wirtschaftssystemen als Güter- und Informationsflüsse macht schnell auch die Verknüpfungen der einzelnen Flüsse deutlich, die zu logistischen Netzwerken führen. Die
Netzwerkbetrachtung als Erweiterung des Flussgedankens bietet die Möglichkeit einer weiteren Abstraktion der realen Prozesse und erlaubt deren abstrakte Beschreibung.“97
Dieser Gedanke lässt sich auch auf das Qualitätsmanagement selbst anwenden und führt dann zu Konzeptionen, welche eine Qualitätsbetrachtung entlang
komplexer Flüsse (‚Supply Chains„) und Netzwerke ermöglichen sollen.98
Diese vorgestellten Besonderheiten müssen adäquat berücksichtigt werden, um ein
spezifisches Qualitätsmanagementkonzept für diesen Studiengang sicherstellen zu
können.
4.3 Qualitätsmanagementkonzept
Für den genannten Studiengang wird nachfolgend ein integriertes Qualitätsmanagementkonzept entworfen, welches auf der Grundlage der vorstehenden theoretischen
Ausführungen eine Adaption auf den konkreten Hochschul- und Studienzusammenhang darstellt.
Dabei wird eine möglichst geringe Anzahl von Qualitätsindikatoren verwendet, um
eine ‚Überlastung„ mit Qualitätssicherungsprozessen zu verhindern. Dennoch wird
angestrebt, alle zuvor als wesentlich identifizierten Bereiche der Lehrqualität wie beispielsweise auch die Vorstudienphase und die Nachstudienphase abzudecken.
Einige Besonderheiten im Vergleich zu vielen (staatlichen) Hochschulen mit VollzeitStudiengängen ergeben sich durch die Tatsache, dass es sich um einen berufsbegleitenden Studiengang einer privaten Hochschule (getragen von einer gemeinnützigen
Stiftung der Industrie- und Handelskammer Mülheim, Essen und Oberhausen zu Essen) handelt.
Den Gesamtkontext in Ableitung der zuvor entwickelten Schematisierung mit den elf
entwickelten Qualitätskennzahlen stellt gesamthaft die Abbildung 13 dar.
97
98
Delfmann, W. et al. (2010), S. 3.
Vgl. Keuschen, T. (2010), S. 108-109; Beulens, A.M./Broens, D.F./Folstar, P. (2005).
39
Abbildung 13: Qualitätsmodell im Beispielstudiengang
Vorstudienphase
Erwartungsbildung
1
2 Qualifikation
(Anzahl)
4 Grad Dozenten
Studienphase
7 Internationalität
Lehrende
Qualität in der
Hochschullehre
6 Lehrevaluation
Studierende
9 Abbruchquote
Qualitätseindruck
10 Fachwettbewerb
Qualitätsbewertung
11 Abs.-Befragung
Nachstudienphase
Absolventen
(Output)
mit
8 Studiendauer
Qualifikation
(Outcome)
für
3 AG-Finanzierung
5 Forschung
Arbeitsmarkt /
Wirt. (Impact)
Die genauere Definition und auch Messung sowie das Reporting der Kennzahlen stellt
der nachfolgende Abschnitt dar, in dieser Übersicht geht es vorrangig um das Zusammenspiel der Kennzahlen:

99
Im Bereich der Vorstudienphase werden drei Kriterien verwendet um die Attraktivität des Studiengangs sowohl für Studierende (-1- Bewerberzahl) als
auch für Unternehmen (-3- Finanzierungsübernahme Arbeitgeber99) abzubilden. Hinzu kommt die Kennzahl -2- mit der Darstellung der Eingangsqualifikation der Studierenden, um einen Abgleich zum einen mit den Studienergebnissen (Outcome als „Ausgangsqualifikation‟ sowie dann als Differenz die effektive Bildungsleistung) und zum anderen intertemporal in der Entwicklung nachvollziehen zu können. Wenn also für den Studiengang im Zeitverlauf steigende
Bewerberzahler mit immer besser Qualifizierten Studienanfängern und immer
höhere Anteile der Übernahme der Studiengebühren durch die Unternehmen
zu beobachten sind, kann von einer hohen bzw. steigenden Qualität der Hochschullehre dieses Studiengangs ausgegangen werden.
Die hier vorgestellte private Hochschuleinrichtung erhebt moderate Studiengebühren je nach Studiengang, Abschluss und Fachrichtung. Der hier vorgestellt Studiengang ist mit Studiengebühren für die vier
Semester Studienzeit von insgesamt 10.290 Euro verbunden, siehe FOM (2010), abgerufen am
14.10.2010. An der gesamten Hochschule ist eine Quote von etwa einem Drittel der (berufstätigen) Studierenden zu beobachten, bei welchen der Arbeitgeber die Studiengebühren teilweise oder vollständig
trägt.
100
101
40

In der Studienphase werden sechs Indikatoren verwendet, wovon sich drei
schwerpunktmäßig auf die Lehrenden und drei auf die Studierenden selbst beziehen: Die Qualifikation der Lehrenden (gemessen durch den Anteil hauptamtlicher Professoren und promovierter Lehrenden) sowie die Betreuungsrelation von Lehrenden und Studierenden (Indikator -4-); weiterhin die (-5-) Forschungsintegration der Lehre, welche sich in verschiedenen Formen wie z.B.
der Einbeziehung in Forschungsprojekte und -publikationen oder auch in Sonderveranstaltungen aus Forschungsprojekten heraus äußern kann – wobei die
quantitative Messung dieses Indikators vermutlich schwierig wird, jedoch soll
zumindest eine qualitative Annäherung (Beschreibung der Aktivitäten in diesem Bereich) erfolgen, um die Bedeutung gerade für Master-Studiengänge abzubilden; als Indikator -6- schließlich wird die bereits systematisch bestehende
Lehrveranstaltungsevaluation (online für jedes einzelne Lehrmodul) einbezogen, welche sowohl quantitativ als Notenbewertung der Dimensionen „Fachkompetenz‟ (des Dozenten), „Unterlagen‟ und „Vermittlung‟ als auch qualitativ
als offene Anmerkungsfragestellung durchgeführt wird, was durch eine offene
Frage am Semesterende zu den begleitenden Services durch die Studienleitung ergänzt wird; für Studierende werden als Qualitätsindikatoren die (-7-) Internationalität (Auslandsaufenthalt während des Studiums), die (-8-) Studiendauer als durchschnittliche Studienzeit aller Studierenden sowie Anteil der
Studierenden in der Regelstudienzeit sowie die (-9-) Abbruchquote bezogen
auf alle jemals eingeschriebenen Studierenden ermittelt.

In der Nachstudienphase werden zwei weitere Qualitätsindikatoren zur Abbildung der Outcomeorientierung eingesetzt: Erstens der Indikator (-10-) als
Ranking der Studierenden und Absolventen beim jährlichen fachbezogenen
nationalen Wissenswettbewerb ‚Logistik Masters„ der Fachzeitschrift Verkehrsrundschau und des Logistikdienstleisters Dachser, den beispielsweise im Institutionenranking in 2010 die Universität Duisburg-Essen mit ihren teilnehmenden Studierenden aus dem Fachbereich Logistik (Prof. Dr. Bernd Noche) vor
der TU Dortmund anführt.100 Alternativ bzw. ergänzend kann der Erfolg der
Studierenden und Absolventen bei selektiven Publikationen (‚peer-review„) ermittelt werden. Zweitens wird der Indikator (-11-) Absolventenbefragung eingesetzt, welcher ebenfalls bereits jährlich strukturiert in Kooperation mit einer
Projektgruppe von 50 bundesdeutschen Hochschulen in Betreuung des INCHER der Universität Kassel durchgeführt wird.101 Hier können auch gegebenenfalls Vergleichsaussagen aus diesem Studiengang mit anderen Studienprogrammen der Hochschule bzw. auch als Benchmarking im Vergleich mit
anderen Hochschulen herangezogen werden. Eine beispielhafte Ergebnisdarstellung der Absolventenbefragung aus der Erhebung für die AbsolventenJahrgänge 2006 bis 2008 ist in der nachfolgenden Abbildung bezogen auf einzelne Lehrkriterien dargestellt.
Vgl. Kranke, A. (2010), S. 34-40.
Vgl. Universität Kassel (2010), Abruf am 18.10.2010.
41
Abbildung 14: Beispielhafte Ergebnisse der Absolventenbefragung (FOM mit INCHER Kassel)
4.4 Definition und Verwendung der Qualitätsindikatoren
Für die Ausarbeitung und Detaillierung der oben dargestellten beispielhaften Qualitätskonzeption im Studiengang Master of Arts Logistik der FOM könnten die folgenden
Qualitätsindikatoren mit den jeweils genannten Messintervallen verwendet werden.
Zusätzlich sind in der nachfolgenden Tabelle auch die spezifische Ermittlung des Indikators sowie die Verortung der Ermittlungsverantwortung innerhalb der Hochschule
aufgeführt.
42
Tabelle 8: Beispielhafte Übersicht für Qualitätsindikatoren und Reporting-Intervall
Indikator
Qualitätsbereich
Ermittlung (Wie?)
Ermittlung (Wer?)
Intervall
(1) Bewerberquote bzw.
Bewerberanzahl
Vorstudienphase
Anzahl der zum Studienbeginn am 01.03. oder
01.09. eines Jahres vorliegenden
Studienberatung /
Studienbüro*
Je Semester
(2) Bewerberqualifikation
Vorstudienphase
Note erster Studienabschluss
Studienberatung /
Studienbüro*
Je Semester
(3) Unternehmensfinanzierung (Übernahme der
Studiengebühren durch
Arbeitgeber)
Vorstudienphase
Abfrage durch Studienleiter im ersten Studiensemester
Abfrage durch Studienleiter im ersten
Studiensemester
Je Semester
(4) Qualifikation Lehrende
und Betreuungsquote
Studienphase,
Lehrende
(a) Ermittlung des Anteils
der Lehrstunden durch
hauptamtliche Professoren
der Hochschule, (b) Professoren anderer Hochschulen, (c) promovierte
Dozenten und daraus
resultierende Betreuungsrelationen
Team Produktmanagement & Akkreditierung*
Je Semester
(5) Forschungsintegration
der Lehre
Studienphase,
Lehrende
Anteil der Kurse mit Einbindung in Forschungsprojekte (z.B. Veranstaltung,
Publikation)
Studienleitung /
Dozent
Je Semester
(6) Lehrveranstaltungsevaluation durch Studierende (Gesamtdurchschnittsnote alle Module
und Dozenten) sowie
offene Frage nach begleitenden Services
Studienphase,
Lehrende
Abfrage bei Studierenden
nach den Kriterien ‚Fachkompetenz„, ‚Qualität der
Unterlagen„ und ‚Vermittlung„ sowie freie Anmerkungsfrage und offene
Befragung nach begleitenden Studienservices
Studienberatung /
Studienbüro*
sowie offene Frage
Studienservices
durch Studienleiter
Je Semester
(7) Internationalität
Studienphase,
Studierende
Anteil Studierende mit
Auslandsaufenthalt
Studienleitung /
Dozent
Je Absolventengruppe (je
Semester)
Studienphase,
Studierende
Anteil Absolventen in der
Regelstudienzeit und
durchschnittliche Studiendauer
Je Absolventengruppe
und fortlaufender
Durchschnitt,
je Semester
Studienphase,
Studierende
Anteil der Studierenden
mit Aufgabe des Studiums
von allen Erstsemestern
Je Absolventengruppe
und fortlaufender
Durchschnitt,
je Semester
Nachstudienphase, Absolventen
Teilnahme der Studierenden und Absolventen im
letzten Studiensemester
am Logistic Master Wettbewerb
Studienleitung /
Dozent
Je Studienjahr
Nachstudienphase, Absolventen
Standard-Befragung der
Hochschule in Kooperation mit INCHER Kassel
(KOAB Projekt)
Alumni-Büro und
Projektgruppe Absolventenbefragungen*
Je Studienjahr
(8) Studiendauer
(9) Abbruchquote
(10) Ranking des Studiengangs z.B. bei ‚Logistik
102
Masters„
oder in peerReview Publikationen der
Studierenden
(11) Absolventenbefragung mit Gesamtbewertung der Absolventen ein
Jahr nach Abschluss
* Im bestehenden Hochschulsystem bereits standardmäßig ermittelt.
102
Vgl. Kranke, A. (2010), S. 34-40.
43
4.5 Feedback- und Optimierungsprozesse
Für sinnhafte Reporting- und Optimierungsprozesse ist bei einem neuen Studiengang
ein semesterweises Vorgehen sinnvoll, da hiermit jeweils für das kommende Studiensemester Anpassungen vorgenommen werden können. Im späteren Studienverlauf
etwa vier Jahre nach Aufnahme des Studiengangs (nach drei Absolventenkohorten)
kann dann möglicherweise auf eine jährliche Betrachtung umgestellt werden, welche
optional mit unterjährigen kleineren Stichprobenuntersuchungen unterstützt werden
kann.
Dies ist im besonderen Fall der vorgestellten Hochschule in eine komplexe Gesamtkonzeption einzubetten, da der Studiengang nach einem erfolgreichen Start nicht nur
am Pilot-Hochschulstandort Duisburg sondern auch an weiteren Standorten der Hochschule angeboten werden wird. Zur Sicherstellung der Optimierungsprozesse wird
eine anfangs semesterweise und später jährliche Dozenten-Fachkonferenz durchgeführt, welche auch Mitglieder der Studienberatung und der Administration umfasst und
Änderungsmöglichkeiten diskutieren und beschließen wird.
4.6 Anwendungsdiskurs
Die dargestellte Qualitätskonzeption genügt den theoretisch abgeleiteten Forderungen. Gleichwohl ist jedoch erst nach der Praxisumsetzung festzustellen, ob die Konzeption gesamthaft funktionsfähig ist. Beispielhaft können folgende erwartbare Umsetzungshürden angesprochen werden:

Der Mess- und Reportingaufwand für den vorgeschlagenen Umfang an Qualitätsindikatoren und Qualitätsaktivitäten kann zu hoch sein. Die gesamten Aktivitäten müssen im Verhältnis zur Größe des Studiengangs bzw. auch der für
Lehr- und Administrationsaufgaben zu Verfügung stehenden Personenzahl
stehen. Dabei ist auch zu berücksichtigen, dass der Studiengang neu angeboten wird, also noch keine älteren Studierendenkohorten existieren, welche einen geplanten Aufwand rechtfertigen würden. Möglicherweise ist daher ein stufenweiser ‚Aufwuchs„ der Qualitätsbausteine für die Umsetzung sinnvoll.

Erwartet werden kann auch zumindest ein hoher Aufwand in der Abstimmung
zwischen den verschiedenen Hochschulstandorten, an denen der Studiengang
angeboten werden soll. Geringere Koordinationsaufwendungen sind zu erwarten, wenn eine stringente Einheitlichkeit aufgegeben wird und lokal in gewissem Rahmen Anpassungen und Ausprägungen zugelassen werden. Dies wird
vermutlich sinnvoll sein, solange die grundlegenden Strukturen und Inhalte,
welche beispielsweise auch in der Akkreditierung festgehalten sind und daher
garantiert werden müssen (Unterrichtsmodul-Struktur und -Inhalte), konstant
bleiben.
Die dargestellten vorab absehbaren sensiblen Bereiche in der Umsetzung sollten entsprechend adäquat berücksichtigt werden, um einen Erfolg des Qualitätskonzeptes zu
unterstützen.
5
44
Zusammenfassung und Ausblick
Die vorstehende Ausarbeitung hat die folgenden Punkte in einem wissenschaftlichen
Diskurs herausarbeiten können:
 Die Frage der Qualität in der Hochschullehre ist sowohl hochaktuell als auch
von hoher Bedeutung für die weitere Entwicklung der Hochschulen sowie den
Erfolg des Europäischen Hochschulraumes EHEA, weshalb eine hohe Aufmerksamkeit des Hochschulmanagement und der Hochschulpolitik für diesen
Themenbereich augenscheinlich ist.
 Die Definition und damit Messung von Qualität in der Hochschullehre ist eine
schwierige und komplexe Aufgabe, da verschiedene Betrachtungsperspektiven
beispielsweise von Studierenden und Lehrenden, der Wissenschaft und der
Hochschulpolitik aber auch der Arbeitgeber und sonstiger gesellschaftlicher Interessengruppen jeweils unterschiedliche Definitions- und Mess-Schwerpunkte
hervorheben.
 Die Qualität im Hochschulstudium steht in sehr vielen Wechselbeziehungen zu
anderen Themen- und Steuerungsbereichen des Hochschulmanagement und
der Hochschulpolitik wie beispielsweise der Ressourcenverteilung, der Frage
nach Reputation und Rankings, der Interaktion mit dem Arbeitsmarkt und den
Studieninteressierten wie auch Alumni oder der Einheit und Exzellenz von Forschung und Lehre.
 Es bestehen vielfältige Konzepte für eine Messung und Steuerung von Qualität
in der Hochschullehre, welche grob in die beiden Kategorien der fachfremden
bzw. allgemeinen (z.B. ISO 9000) und der fachspezifischen und hochschulbezogenen Qualitätsmodelle (z.B. ENQA) eingeteilt werden können. Die Vielfalt
der Modelle enthebt die Verantwortlichen nicht von der Frage der institutionsund themenbezogenen Auswahl und Anpassung dieser Modellvorlagen an den
jeweiligen Kontext eines Fachbereiches oder Studienganges, in dem ein Qualitätsmanagement konzeptualisiert und umgesetzt werden soll.
 Die vorliegende Ausarbeitung hat eine Spezifizierung auf einen beispielhaften
Studiengang des Logistikmanagement an einer deutschen Hochschule aufgezeigt, was im Verständnis eines Prozessbeispiels bzw. einer Checkliste auf
andere vergleichbare Prozesse übertragen werden kann.
Aufbauend auf dieser Ausarbeitung können die folgenden einzelnen Punkte als Ausblick auf zukünftige Entwicklungen und Herausforderungen angeschlossen werden:

Die weitere internationale Ausrichtung der Hochschulen und damit des Hochschulstudiums wird eine verstärkte Herausforderung auch für das Qualitätsmanagement bedeuten, da unter Umständen die beschriebenen Komplexitätsprobleme der Definition und Messung von Qualität noch zunehmen. So kann
erwartet werden, dass gerade international mobile Studierende beispielsweise
aus China und Indien zusätzliche neue Qualitätsanforderungen und Qualitätsdimensionen in den europäischen Studienalltag einbringen könnten.

Die hochschul- und bildungspolitisch angestrebte Verstärkung der OutcomeOrientierung der Hochschullehre und damit auch des Qualitätsmanagement in
45
diesem Bereich wird vielfältige Veränderungen erfordern. Dies gilt sowohl für
den Bereich der Hochschulen und der Hochschullehre selbst als auch für begleitende Institutionen wir Akkreditierungsagenturen, Ministerien103 und Informations- und Vermittlungsstellen.

Die in Verbindung mit der Internationalisierung stehende Digitalisierung der
Hochschulbildung als ‚Internet Higher Education„ mit den Stichworten ELearning und Online-Zugang werden auch die Qualitätsdebatte beeinflussen:
Was im Umfeld elektronischer Lehrangebote unter Qualität und Qualitätssicherung zu verstehen und wie dies zu erreichen ist dürfte noch vielfältige Gedanken, Forschungen und Konzepte erfordern.104

Der Einfluss hochschulpolitischer Reformprogramme und Agenden dürfte weiterhin hoch bleiben. Beispielhaft kann die insbesondere für Deutschland ausstehende Diskussion um die Doktorandenausbildung (‚Third Cycle„ im Bologna-Prozess) genannt werden,105 wobei auch insbesondere die Frage einer
Qualitätssicherung in strukturierten Promotionsprogrammen eine große Herausforderung sein wird.
Damit hat das vorliegende Forschungspapier einen theoretischen Überblick über die
Fragen und Zusammenhänge des Qualitätsmanagement in der Hochschullehre geben
können, eine praktische Umsetzung skizziert und auch einen Ausblick und Ansatzpunkte für die weitere Diskussion in diesem Bereich vorstellen können.
Abschließend kann in Anlehnung an die Gedanken des ‚Total Quality Management„
ein Wunsch für akademische Qualitätssicherungssysteme dargestellt werden, der als
Leitgedanke über allen Konzepten stehen sollte und weiter geht als die bloße Forderung nach einer angemessenen Akzeptanz106 von Qualitätssicherungs- und Evaluationssystemen in Hochschulen:
Eine hohe Qualität in Forschung und Lehre der Hochschulen wird letztendlich nur erreichbar sein, wenn jede beteiligte Einzelperson – Wissenschaftler, Hochschulmanager, Verwaltungsmitarbeiter oder Studierende – ein intrinsisch motiviertes Streben nach Qualität besitzt und sich auch ehrlich und mutig entgegen jedweder Restriktion und anderslautender Meinung dafür einsetzt; dies auch in Anbetracht der Tatsache, dass (höhere) Qualität in der Regel unbequem ist oder einen höheren (eigenen) Aufwand erfordern mag.
Dies stellt gleichzeitig auch die abschließende Herausforderung der Zukunft eines
Qualitätsmanagement in Hochschulen dar, nämlich die Frage, mit welchen Konzepten
und Instrumenten ein derartiges inneres Streben nach Qualität bei allen Beteiligten
gebildet, gewahrt und gefördert werden kann.
103
Vgl. beispielsweise Müller, U. et al. (2010), S. 8-9.
Vgl. zum Beispiel Bramble, N./Lu, Y.J. (2010); Goldberg, M.A. (2005).
105
Vgl. Kehm, B.M. (2009), S. 197-198.
106
Vgl. Kaufmann, B. (2009), S. 51.
104
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55
Anhang 1: Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, March 2010
Quelle: o.V. (2010), S. 1-2.
56
57
Anhang 2: European Standards for Quality Assurance (2009)
Quelle: ENQA (2009b), S. 7-9.
Summary list of European standards for quality assurance
This summary list of European standards for quality assurance in higher education is
drawn from Chapter 2 of the report and is placed here for ease of reference. It omits
the accompanying guidelines. The standards are in three parts covering internal quality assurance of higher education institutions, external quality assurance of higher education, and quality assurance of external quality assurance agencies.
Part 1: European standards and guidelines for internal quality assurance within
higher education institutions
1.1 Policy and procedures for quality assurance: Institutions should have a policy and
associated procedures for the assurance of the quality and standards of their programs and awards. They should also commit themselves explicitly to the development
of a culture which recognizes the importance of quality, and quality assurance, in their
work. To achieve this, institutions should develop and implement a strategy for the
continuous enhancement of quality. The strategy, policy and procedures should have
a formal status and be publicly available. They should also include a role for students
and other stakeholders.
1.2 Approval, monitoring and periodic review of programs and awards: Institutions
should have formal mechanisms for the approval, periodic review and monitoring of
their programs and awards.
1.3 Assessment of students: Students should be assessed using published criteria,
regulations and procedures which are applied consistently.
1.4 Quality assurance of teaching staff: Institutions should have ways of satisfying
themselves that staff involved with the teaching of students are qualified and competent to do so. They should be available to those undertaking external reviews, and
commented upon in reports.
1.5 Learning resources and student support: Institutions should ensure that the resources available for the support of student learning are adequate and appropriate for
each program offered.
1.6 Information systems: Institutions should ensure that they collect, analyses and use
relevant information for the effective management of their programs of study and other
activities.
1.7 Public information: Institutions should regularly publish up to date, impartial and
objective information, both quantitative and qualitative, about the programs and
awards they are offering.
Part 2: European standards for the external quality assurance of higher education
2.1 Use of internal quality assurance procedures: External quality assurance procedures should take into account the effectiveness of the internal quality assurance processes described in Part 1 of the European Standards and Guidelines.
2.2 Development of external quality assurance processes: The aims and objectives of
quality assurance processes should be determined before the processes themselves
58
are developed, by all those responsible (including higher education institutions) and
should be published with a description of the procedures to be used.
2.3 Criteria for decisions: Any formal decisions made as a result of an external quality
assurance activity should be based on explicit published criteria that are applied consistently.
2.4 Processes fit for purpose: All external quality assurance processes should be designed specifically to ensure their fitness to achieve the aims and objectives set for
them.
2.5 Reporting: Reports should be published and should be written in a style, which is
clear and readily accessible to its intended readership. Any decisions, commendations
or recommendations contained in reports should be easy for a reader to find.
2.6 Follow-up procedures: Quality assurance processes which contain recommendations for action or which require a subsequent action plan, should have a predetermined follow-up procedure which is implemented consistently.
2.7 Periodic reviews: External quality assurance of institutions and/or programs should
be undertaken on a cyclical basis. The length of the cycle and the review procedures
to be used should be clearly defined and published in advance.
2.8 System-wide analyses: Quality assurance agencies should produce from time to
time summary reports describing and analyzing the general findings of their reviews,
evaluations, assessments etc.
Part 3: European standards for external quality assurance agencies
3.1 Use of external quality assurance procedures for higher education: The external
quality assurance of agencies should take into account the presence and effectiveness of the external quality assurance processes described in Part 2 of the European
Standards and Guidelines.
3.2 Official status: Agencies should be formally recognized by competent public authorities in the European Higher Education Area as agencies with responsibilities for
external quality assurance and should have an established legal basis. They should
comply with any requirements of the legislative jurisdictions within which they operate.
3.3 Activities: Agencies should undertake external quality assurance activities (at institutional or program level) on a regular basis.
3.4 Resources: Agencies should have adequate and proportional resources, both human and financial, to enable them to organize and run their external quality assurance
process(es) in an effective and efficient manner, with appropriate provision for the development of their processes and procedures.
3.5 Mission statement: Agencies should have clear and explicit goals and objectives
for their work, contained in a publicly available statement.
3.6 Independence: Agencies should be independent to the extent both that they have
autonomous responsibility for their operations and that the conclusions and recommendations made in their reports cannot be influenced by third parties such as higher
education institutions, ministries or other stakeholders.
3.7 External quality assurance criteria and processes used by the agencies: The processes, criteria and procedures used by agencies should be pre-defined and publicly
available. These processes will normally be expected to include:
 a self-assessment or equivalent procedure by the subject of the quality assurance process;
59
 an external assessment by a group of experts, including, as appropriate, (a) student member(s), and site visits as decided by the agency;
 publication of a report, including any decisions, recommendations or other formal
outcomes;
 a follow-up procedure to review actions taken by the subject of the quality assurance process in the light of any recommendations contained in the report.
3.8 Accountability procedures: Agencies should have in place procedures for their own
accountability.
60
Fachsemester
Stoffvermittlung
Unterlagen
Fachliche Kompetenz
Engagement
Anhang 3: Beispiel einer Lehrveranstaltungsevaluation
Supply Management
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Supply Management
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Supply Management
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Supply Management
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Supply Management
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Modul
Kommentar
In der Klausur wurden einzelne Folien explizit nachgefragt. Bei Über 200 Folien
ist es nicht möglich alle Auswendig zu können. Die Klausurfragen waren
teilweise auch nicht sehr deutlich Formuliert.
Corporate Management
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Logistics
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X. ist sehr hilfsbereit und kompetent.
Modul nimmt zu viele Vorlesungsstunden ein. Wäre vielleicht sinnvoller dieses
durch ein anderes Modul zu ersetzen. Bedeutung für Finance & Accounting
aus meiner Sicht minimal.
Wissenschaftstheorie
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Supply Management
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Sehr fähig - da früher Unternehmensberater, weiss er wovon er spricht
Guter Dozent.
Erwartungen bzgl. der Prüfungsleistung sollten genauer konkretisiert werden,
hier gab es anfangs Unklarheiten
Es war ziemlich viel Arbeit für dieses Fach aufzubringen. Neben einer Fallstudie
wurden eine Präsentation und die Seminararbeit verlangt. Ziemlich hoher
Zeitaufwand!!
Supply Management
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Logistics
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Absolut Kompetent; sehr anschaulich; ist aber auch sehr fordernd --> Seminararbeit, Fallstudie, Präsentation und Klausur
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Gelungene, gut strukturierte Veranstaltung.
Supply Management
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Schöne Vorlesungen, immer spannend, Skript stimmte, für Fragen verfügbar,
super Fachwissen!
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Stoffvermittlung
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Modul
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Kommentar
Sehr abwechslungsreiche Vorlesungsgestaltung. Interessanter Vortragsstil.
Gute Unterstützung bei der Hausarbeit. Top!!
Lebendiger Vortrag, mit vielen Hintergrundinfos.
keine Teilnahme am Kurs, muss nur Klausur noch schreiben
- die eigentliche Klausur war viel schwerer als die "Übungsklausur" suggeriert
hat
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- die Schwerpunkte der Vorlesungen waren nicht in der Klausur wiederzufinden
gute Vorlesungen, fachlich und menschlich gut, aber großes Manko= ein XXL
Script welches vor der Klausur nicht wirklich eingeschränkt wird ist in der
Klausur nicht zu meistern
Das Skript war stellenweise zu umfangreich, die Zeit dafür etwas zu knapp
bemessen.
Aus einem Skript von über 300 Seiten, 10 Klausurfragen zu stellen, die sich auf
9 Folien der o.g. 300 Seiten wiederfinden und beantworten lassen, finde ich zu
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speziell. Das hat wenig mit allgemeinen Verständnis zu tun!
Topp !
Fachsemester
Stoffvermittlung
Unterlagen
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Modul
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Kommentar
die Ruhe in Person! den Stoff gut vermittelt; Sehr positiv war, dass er Rechenaufgaben Schritt für Schritt erklärt hat und den Stoff neben des Scriptes
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erweitert hat.
Ein sehr kompetenter Dozent, jedoch wäre es wünschenswert wenn X. auf
unseren deutlichen Wunsch nach mehr Übungsaufgaben eingegangen wäre.
So kam in der Klausur eine Aufgabe vor, wozu nur ein Fall besprochen wurde.
Wir hätten aber gerne noch mehr Übungen gehabt. Ansonsten hat er sehr
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anschaulich und gut erklärt.
Es ist natürlich mein Fehler, da man für eine Klausur immer ALLES lernen muss,
aber aus dem Unterricht heraus, wie ein Dozent unterrichtet und wo er
Schwerpunkte setzt, hätte ich eine Klausur mit Fragen aus anderen Themengebieten erwartet. Vollkommen an der Thematik vorbei gelernt und da war ich
glaub ich nicht der einzige. Vielleicht sollte der Prof. stärker darauf hinweisen
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das absolut alles wichtig ist! Ansonsten Top-Unterricht!
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Die Publikationsreihe
Schriftenreihe Logistikforschung / Research Paper Logistics
In der Schriftenreihe Logistikforschung des Institutes für Logistik- & Dienstleistungsmanagement (ild) der FOM werden fortlaufend aktuelle Fragestellungen rund um die
Entwicklung der Logistikbranche aufgegriffen. Sowohl aus der Perspektive der Logistikdienstleister als auch der verladenden Wirtschaft aus Industrie und Handel werden innovative Konzepte und praxisbezogene Instrumente des Logistikmanagement
vorgestellt. Damit kann ein öffentlicher Austausch von Erfahrungswerten und Benchmarks in der Logistik erfolgen, was insbesondere den KMU der Branche zu Gute
kommt.
The series research paper logistics within Institute for Logistics and Service Management of FOM University of Applied Sciences addresses management topics within the
logistics industry. The research perspectives include logistics service providers as well
as industry and commerce concerned with logistics research questions. The research
documents support an open discussion about logistics concepts and benchmarks.
Band 1, 11/2007
Klumpp, M./Bovie, F.: Personalmanagement in der Logistikwirtschaft
Band 2, 12/2007
Jasper, A./Klumpp, M.: Handelslogistik und E-Commerce
[vergriffen]
Band 3, 01/2008
Klumpp, M. (Hrsg.): Logistikanforderungen globaler Wertschöpfungsketten [vergriffen]
Band 4, 03/2008
Matheus, D./Klumpp, M.: Radio Frequency Identification (RFID)
in der Logistik
Band 5, 11/2009
Bioly, S./Klumpp, M.: RFID und Dokumentenlogistik
Band 6, 12/2009
Klumpp, M.: Logistiktrends und Logistikausbildung 2020
Band 7, 01/2010
Koppers, C./Klumpp, M.: Integrated Business Development
Band 8, 04/2010
Westphal, C./Gusik, V.: RFID in der Logistikpraxis
Band 9, 04/2010
Koppers, L./Klumpp, M.: Kooperationskonzepte in der Logistik
Band 10, 05/2010
Koppers, L.: Preisdifferenzierung im Supply Chain Management
Band 11, 06/2010
Klumpp, M.: Logistiktrends 2010
Band 12, 10/2010
Keuschen, T./Klumpp, M.: Logistikstudienangebote und Logistiktrends
Band 13, 11/2010
Bioly, S./Klumpp, M.: RFID-Qualifikation in der Logistikpraxis
Band 14, 12/2010
Klumpp, M.: Qualitätsmanagement der Hochschullehre Logistik
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Arbeitspapiere der FOM
Die 1993 von Verbänden der Wirtschaft gegründete staatlich anerkannte gemeinnützige
FOM Hochschule für Oekonomie & Management verfügt über 19 Hochschulstudienzentrum
in Deutschland und einen weiteren im Ausland.
Als praxisorientierte Hochschule fördert die FOM den Wissenstransfer zwischen
Hochschule und Unternehmen. Dabei sind alle wirtschaftswissenschaftlichen Studiengänge
der FOM auf die Bedürfnisse von Berufstätigen zugeschnitten. Die hohe Akzeptanz der
FOM zeigt sich nicht nur in der engen Zusammenarbeit mit staatlichen Hochschulen, sondern
auch in den zahlreichen Firmenkooperationen. FOM-Absolventen verfügen über solide
Klumpp, Matthias (Hrsg.)
ild Schriftenreihe Logistikforschung
Band 14
Fachkompetenzen wie auch über herausragende soziale Kompetenzen und sind deshalb
von der Wirtschaft sehr begehrt.
Weitere Informationen finden Sie unter www.fom.de
der Hochschullehre Logistik
Klumpp, Matthias
Das Ziel des ild Institut für Logistik- & Dienstleistungsmanagement ist der konstruktive Austausch zwischen anwendungsorientierter Forschung und Betriebspraxis. Die Wissenschaftler
des Instituts untersuchen nachhaltige und innovative Logistik- und Dienstleistungskonzepte
unterschiedlicher Bereiche, initiieren fachbezogene Managementdiskurse und sorgen zudem
für einen anwendungs- und wirtschaftsorientierten Transfer ihrer Forschungsergebnisse
in die Unternehmen. So werden die wesentlichen Erkenntnisse der verschiedenen Projekte
und Forschungen unter anderem in dieser Schriftenreihe Logistikforschung herausgegeben.
Darüber hinaus erfolgen weitergehende Veröffentlichungen bei nationalen und internationalen
Fachkonferenzen sowie in Fachpublikationen.
Weitere Informationen finden Sie unter www.fom-ild.de
ISSN 1866-0304

Qualitätsmanagement der Hochschullehre Logistik

Transcription

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ISSN 1661-8211 | 115. Jahrgang | 31. Januar 2015

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